Гетерогенность контингента обучающихся

Анализ опыта развития инклюзивного образования в странах Запада и в России позволяет обобщить и систематизировать знания об инклюзии, выстроить траекторию введения инклюзивных подходов с учетом социальных предпосылок, конкретного «исторического опыта» и существующих запросов, избегая прямого копирования.

Развитие инклюзивных процессов является стратегической задачей системы образования. Анализ федеральных и региональных документов показывает последовательную образовательную политику в обеспечении конституционных прав на образование детей с разнообразными образовательными потребностями.

Разнообразие контингента обучающихся диктует новые требования к профессиональной подготовке педагогов. Специфика закреплена в нормативных актах [13].

Но, если в странах Европы инклюзивное образование уже достаточно развито, то в России инклюзия все еще является новой сферой профессиональной деятельности педагогов.

Выявлению профессиональных дефицитов педагогов в контексте гетерогенности образовательной среды на основе инклюзивных подходов посвящена вторая глава исследования.



2. Диагностика профессиональных дефицитов педагогов образовательных организаций в контексте гетерогенности образовательной среды

2.1 Выявление потребностей (профессиональных дефицитов) педагогов (по мнению педагогов и руководителей образовательных организаций)

В рамках магистерского исследования с целью выявления потребностей (профессиональных дефицитов) педагогов были проведены эмпирические исследования. Выявленные потребности (дефициты) участников образовательных отношений были собраны в условную матрицу, под которой мы понимаем прямоугольную таблицу как совокупность строк и столбцов на пересечении которых находится информация о степени выраженности профессиональных потребностей (дефицитов) педагогов к работе с детьми разных категорий особенностей развития («дети с ОВЗ», «дети- мигранты», «одаренные дети»).

В задачи эмпирического исследования входили следующие виды работ:

- Выявление дефицитов компетенций у педагогов (по мнению педагогов и руководителей).

- Определение приоритетных форм получения профессиональных компетенций по вопросам работы в гетерогенной среде

Методы эмпирического исследования:

- анкетирование педагогов и руководителей детских садов и школ/гимназий/ (Google формы);

- анализ предлагаемых форм получения профессиональных компетенций (в свободном доступе);

- описание, обобщение и систематизация полученных данных, их качественный и количественный анализ;

- кейс - метод («сase study»).

Выявление общих черт и различий позволит разработать матрицу профессиональных дефицитов.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап - анкетирование участников образовательного процесса (педагогов, руководителей образовательных организаций (детских садов и общеобразовательных школ).

2 этап - разработка матрицы профессиональных дефицитов.

Основу анкеты составила характеристика обобщенных трудовых функций педагога, заявленных в профессиональном стандарте педагога (таб.1) [13].

Таблица 1 Характеристика обобщенных трудовых функций педагога

Трудовая функция «Общепедагогическая функция. Обучение»
Трудовые действия	Необходимые умения	Необходимые знания
Стремление повышать профессиональные компетенции в этом направлении.	Умение разрабатывать образовательную программу.	Знание методов и приемов в работе с детьми и умение адаптировать и применять на практике.
Навыки партнерской работы со специалистами.	Применение ИКТ- технологий в образовательном процессе.	Знание возрастной, этнической, специальной психологии.
Умение создавать «ситуации успеха»	Умение организовать урок/ занятие с учетом образовательных потребностей детей.
Создание безопасной среды	Умение формулировать цели и планировать воспитательно - образовательную работу с данной категорией детей.
	Умение оценить успешность ребенка
	Умение организовать партнерские отношения с родителями.
Трудовая функция «Воспитательная деятельность»
Трудовые действия	Необходимые умения	Необходимые знания
Создание безопасной среды	Умение разрешать конфликты (в том числе на религиозной, национальной почве) между детьми с особенностями развития и типично развивающимися детьми.	Понимание (знание) социальных проблем данных категорий детей и их семей.

Опрос педагогов на первом этапе исследовании включал участие 523 респондентов: педагоги и специалисты из 9 школ и 15 детских садов Василеостровского, Московского, Выборгского районов Санкт - Петербурга и Всеволожска. Характеристика выборки представлена в таблице 2.

Таблица 2 Основные характеристики выборки респондентов (педагогов)

Образовательная организация	Школа/гимназия	275 (человек)
	Детский сад	248 чел
Должность	Учитель	244чел
	Воспитатель	148 чел
	Учитель- логопед, дефектолог, педагог-психолог…	89 чел
	Другое	42чел
Педагогический стаж	0-5 лет	47 чел	8,98%
	6- 15 лет	98 чел	18,73%
	16-25 лет	132 чел	25,23%
	26-30 лет	137 чел	26,19%
	Больше 30 лет	109 чел	20,84%
Возраст	18-25 лет	59 чел	11,28%
	26-35 лет	116 чел	22,11%
	36- 45 лет	167 чел	31,93%
	46-60 лет	129 чел	24,66%
	Старше 60 лет	52 чел	9,94%
Образование	Высшее педагогическое	298 чел	56,97%
	Высшее непедагогическое	71 чел	13,57%
	Среднее профессиональное педагогическое	132 чел	25,23%
	Среднее профессиональное Непедагогическое	12 чел	2,29%

В опросе руководителей так же приняли участие директора общеобразовательных школ и заведующие детских садов Василеостровского, Московского, Выборгского, Петроградского районов Санкт - Петербурга и Всеволожска. Характеристика выборки представлена в таблице 3.

Таблица 3 Основные характеристики выборки респондентов (руководителей)

Образовательная организация (41)	Школа	14 ед.
	Детский сад	27 ед
Стаж в должности	До 3 лет	12 (чел.)	29,2%
	4-10 лет	23	56,09%
	Больше 10 лет	6	14,63%
Возраст	До 30 лет	0	0
	От 31 до 40 лет	20	48,78%
	От 41 до 50 лет	17	41,46%
	Старше 50 лет	4	9,75%
Образование	Высшее педагогическое	36	87,80%
	Высшее непедагогическое	5	12,19%

Укрупненная возрастная структура респондентов представлена базовым возрастом 36 - 45 лет (31,93%), и практически в равном соотношении представлен возраст 26 - 35 лет (22,11%) и 46- 60 лет (24,66%). Педагогический стаж более 16 лет у подавляющего количества педагогов, высшее педагогическое образование имеют 56,97% респондентов, среднее профессиональное педагогическое - 25,23%.

Среднестатистический портрет руководителя образовательной организации Санкт - Петербурга следующий: это женщина 40 лет со стажем в должности 7,5 лет и высшим педагогическим образованием (87,80%).

В основу эмпирического исследования положены частные гипотезы.

Гипотеза №1: вне зависимости от типа учреждения общего образования (школа или детский сад) представления об инклюзивном образовании у педагогов, руководителей и специалистов будут связаны с работой с гомогенными группами, т.е. с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и не будут включать в контекст инклюзии признак гетерогенности, т.е. детей- мигрантов и талантливых детей.

Рисунок 1. Распределение ответов педагогов на вопрос о том, с какими категориями детей в контексте инклюзии они работают (человек).

На рисунке 1 видно, что подавляющее количество опрошенных педагогов школ и детских садов считают, что в практической деятельности чаще встречаются с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Рисунок 2. Распределение ответов педагогов в процентном отношении от общего количества опрошенных педагогов (523 человека).

Большинство (72,3%) всех опрошенных педагогов и специалистов выделяют в практической деятельности именно детей с ОВЗ (рис.2).

Рисунок 3. Распределение ответов педагогов на вопрос: «Инклюзивное образование - это совместное обучение…»

Педагоги школ и детских садов в подавляющем большинстве (206 педагогов детских садов из 242 опрошенных; 225 педагогов школ из 273 опрошенных) называют инклюзивным образованием совместное обучение типично развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья (рис.3)

Рисунок 4. Сводная диаграмма распределения ответов педагогов от общего количества опрошенных педагогов в процентном соотношении (%) (всего 523 человека).

Педагоги на практике чаще встречаются (выделяют из общего состава) с детьми ОВЗ, восемь из десяти педагогов (82,40%) считают инклюзивной средой совместное обучение типично развивающихся детей и детей с ОВЗ (рис.4)

Руководители

Рисунок 5. Распределение ответов руководителей о наиболее часто встречающихся в педагогической практике категории детей. (%)



Рисунок 6. Распределение ответов руководителей на вопрос: «Инклюзивное образование - это …»

Руководители образовательных организаций под инклюзивной средой понимают совместное обучение и воспитание типично развивающихся детей и детей с ОВЗ (80,48%) (рис.6). Возможно, это связано с тем, что в практике респонденты встречают чаще именно детей с ОВЗ (рис.5).

Представления респондентов (руководителей, педагогов и специалистов), об инклюзивной среде совпадают (82,40% - 80,48%). Все группы респондентов определяют инклюзивное образование как совместное обучение типично развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья.

По результатам опроса можно говорить о том, что гипотеза №1 подтверждается.

Гипотеза №2: Будут совпадать представления руководителей и педагогов о наличии профессиональных дефицитов у педагогов в области инклюзивного образования в гетерогенной образовательной среде и возможностях ликвидации заявленных профессиональных дефицитов.

В контексте исследования в основу определения «дефицит» мы предлагаем взять сформулированный в словаре Ожегова С.И. термин: дефицит - как «недостаток, нехватка чего-нибудь», или что - то «не имеющееся в достаточном количестве» (разг.) [56]

Рисунок 7. Распределение представлений педагогов и руководителей о необходимых знаниях и умениях в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Наиболее высокие показатели по категории детей с ОВЗ (рис.7). Здесь респонденты особо отмечают академические компетенции (умение разрабатывать программы, умение организовать урок/занятие в соответствии с особенностями детей, знание приемов и методов в работе с детьми и умение адаптировать и применять на практике). Отдельно отмечают необходимость создания безопасной среды (98,27% - педагоги; 93,38% - руководители). Наиболее важным респонденты считают формирование умения оценить «успешность» ребенка (55,25% - педагоги; 97,05% - руководители) и навыки партнерской работы со специалистами (99,04% - педагоги; 92,16% - руководители), понимание социальных проблем этой категории детей (88,71% - педагоги, 55,14% - руководители).

Рисунок 8. Распределение представлений педагогов и руководителей о необходимых знаниях и умениях в работе с одаренными детьми.

Для работы с одаренными детьми респонденты выделяют владение ИКТ-технологиями (89,29% - педагоги; 77,95% - руководители) и умение организовать урок/ занятие с учетом образовательных потребностей детей (81,64% - педагоги). Руководители этой позиции отдают 21,32% (рис.8).

Возможно, педагоги не выделяют одаренных детей на общем фоне, не считают необходимым развитие каких- либо отдельных профессиональных умений в работе с этой гомогенной группой.

Рисунок 9. Распределение представлений педагогов и руководителей о необходимых знаниях и умениях в работе с детьми - мигрантами.

В обучении детей-мигрантов педагоги и руководители основное значение придают пониманию социальных проблем семей (87,18%- педагоги; 96,32% - руководители), знанию этнической психологии (78,77% - педагоги;91,91% - руководители) и умению организовать партнерские отношения с родителями этой группы детей (50,86%- педагоги; 49,26%- руководители) (рис.9).

Педагоги и руководители в необходимых знаниях умениях выделяют те, которые, по их мнению, нужны для работы с детьми с ОВЗ. Именно с этой гомогенной группой респонденты чаще встречаются в практической деятельности. Формулируя необходимые профессиональные дефициты для работы с этой категорией детей в составе инклюзивной группы/класса, респонденты выделяют необходимые знания, умения и трудовые действия.

Одаренных детей респонденты не выделяют на фоне типично развивающихся детей и не определяют необходимые профессиональные дефициты.

В формировании профессиональных умений для работы с детьми- мигрантами предпочтения отдаются тем знаниям и умениям, которые позволят осуществлять обучение в толерантной, бесконфликтной среде.

На вопрос о возможных эффективных источниках формирования профессиональных умений и получении знаний, необходимых для работы в разнородной среде обучающихся, мнения респондентов распределились следующим образом (рис. 10)

Рисунок 10. Распределение мнения респондентов о возможных источниках формирования профессиональных умений и получении знаний, необходимых для работы в гетерогенной среде обучающихся.

Педагоги в качестве эффективных источников формирования и развития профессиональных умений для работы с гетерогенными группами учащихся предпочитают: курсы повышения квалификации по запросу (74,95%) и стажировки в России и в других странах (83,12%). 40,53% опрошенных педагогов отдает предпочтение такой форме, как круглые столы внутри организации.

Руководители выделяют: КПК по запросу (60,97%), круглые столы (31,70%), участие в семинарах (34,14%). В отличие от педагогов, высокий показатель у плановых КПК (56,09%). Более половины опрошенных руководителей (60,97%) предпочитают КПК по запросу.

Можно отметить, что руководители выбрали менее затратные формы получения необходимых для работы в гетерогенной среде знаний и умений.

Мы предположили, что представления педагогов и руководителей о возможных причинах трудностей в организации работы с разными категориями обучающихся будут совпадать.

Рисунок 11. Распределение представлений педагогов и специалистов о возможных причинах трудностей в организации работы с разными категориями детей.

В организации работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья педагоги (рис. 11) в числе основных причин возникновения трудностей называют недостаток специальных знаний о психофизиологических особенностях данной категории детей (97,89%), недостаток/отсутствие финансирования (90,24%), отсутствие службы сопровождения детей с иными характеристиками (85,27%), отсутствие возможности совместной работы со специалистами (75,14%), психологический дискомфорт педагога в общении с данной категорией детей (62,24%) и недостаток материально - технической базы (50,09%).

Недостаток материально - технической базы (68,06%) респонденты выделили как основную проблему в организации работы с одаренными детьми (рис.11). Недостаток специальных знаний о психофизиологических особенностях данной категории детей отметили 40,53% числа педагогов. Треть педагогов отметила отсутствие поддержки со стороны администрации (27,91%).

Педагоги не выделяют трудностей при организации работы с детьми - мигрантами (рис.11). Наиболее высокий показатель- это равнодушие родителей типично развивающихся детей (20,26%). Остальные показатели мало выражены. Можно предположить, что, не выделяя детей - мигрантов в общем потоке обучающихся, педагоги не видят трудностей в организации работы с этой категорией детей.

Рисунок 12. Распределение представлений руководителей о возможных причинах трудностей в организации работы с разными категориями детей.

Руководители образовательных организаций (рис.12) основными причинами возникновения трудностей в организации работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья отмечают недостаток материально - технической базы (87,80%), недостаток/ отсутствие финансирования (80,48%), равнодушие родителей типично развивающихся детей, отсутствие понимания проблем адаптации особенных детей, поддержки (70,73%). Необходимо отметить, что респонденты отметили все варианты возможных причин трудностей. Наименьший показатель (19,51%) по варианту: отсутствие нормы наполняемости групп/ классов. Это может быть связано с тем, что руководители знают нормы наполняемости комбинированных групп и знакомы с нормативными документами Санитарно - эпидемиологические правила и нормативы САНПИН 2.4.1.3049-13/Министерство здравоохранения Российской Федерации- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС,2014- 8с..

Основными причинами возникновения трудностей в организации работы с одаренными детьми опрошенные руководители называют отсутствие служб сопровождения детей с иными характеристиками (87,80%), недостаточную материально - техническую базу (78,04%) и отсутствие образовательных программ (51,21%). Треть количества респондентов отмечают недостаток финансирования (36,58%). Остальные показатели менее выражены (рис.12).

Основной причиной возможных трудностей в организации работы с детьми - мигрантами респонденты называют психологический дискомфорт педагогов в работе с данной категорией детей (60,97%). Более половины (53,65%) респондентов отмечают равнодушие родителей типично развивающихся детей (отсутствие понимания проблем адаптации особенных детей, поддержки). Отсутствие образовательных программ (43,90%%), недостаток специальных знаний и психофизиологических особенностях данной категории детей (46,34%). Треть респондентов отмечает отсутствие норм наполняемости групп/классов (34,14%) и недостаточную материально- техническую базу (29,26%) (рис.12).

По результатам опроса руководителей можно сделать вывод, что при организации работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья респонденты выделяют в значительной мере все предложенные варианты. Возможно, руководители, выделяя эту категорию детей в практике, формулируют необходимые знания и умения для работы именно с этими детьми и определяют основные причины возникновения трудностей в организации работы с детьми с ОВЗ.

В отношении организации работы с одаренными детьми мнения о возможных причинах трудностей полярные. Респонденты, отдавая предпочтение определенным вариантам, почти не выделяют другие (менее10%): отсутствие нормы наполняемости групп/ классов, непринятие «других детей» детским коллективом, психологический дискомфорт педагога в общении с данной категорией детей, отсутствие поддержки со стороны администрации, равнодушие родителей типично развивающихся детей.

При организации работы с детьми- мигрантами респонденты выделяют в достаточной мере все предложенные варианты, кроме отсутствия поддержки со стороны администрации (7,37%).

Анализ полученных результатов опроса руководителей в этой части выявил противоречие. С одной стороны, по результатам опроса, руководители образовательных организаций не выделяют детей - мигрантов в потоке обучающихся, в формировании профессиональных знаний и умений для работы с этой категорией детей предпочтения отдают тем, которые позволят осуществлять обучение в бесконфликтной среде. Но, с другой стороны, респонденты формулируют причины возможных трудностей в организации работы с детьми - мигрантами достаточно точно.

Рисунок 13. Распределение мнения педагогов и руководителей о возможных причинах трудностей в организации работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Мнение педагогов и руководителей о возможных причинах трудностей в организации работы с детьми с ОВЗ совпадает (с незначительной разницей) по следующим направлениям:

- отсутствие норм наполняемости групп/классов;

- психологический дискомфорт педагога в общении с детьми с ОВЗ;

- отсутствие образовательных программ;

- недостаток финансирования;

- отсутствие службы сопровождения для детей с особыми характеристиками;

- отсутствие поддержки со стороны администрации (рис.13).

Разные мнения высказаны педагогами и руководителями по параметру «непринятие «других детей» детским коллективом» (18,35% и 36,58% соответственно). Возможно, педагоги и специалисты, работающие непосредственно с детьми, точнее формулируют отношение детского коллектива к детям с ОВЗ.

Недостаток специальных знаний о психофизических особенностях детей с ОВЗ выделяют 97,89% педагогов и 65,85% руководителей. Педагоги, в практике сталкивающиеся с этой категорией детей, испытывают дефицит специальных знаний и выделяют его.

75,14% педагогов и меньше половины (48,78%) респондентов- руководителей называют причиной возможных трудностей в организации работы отсутствие возможности совместной работы со специалистами. Педагоги ощущают необходимость сотрудничества со специалистами в практической деятельности и особенно выделяют эту возможную причину.

Респонденты-руководители склонны называть одной из главных трудностей введения инклюзии (87,80%) недостаточную материально- техническую базу, но только 50,09% педагогов с этим также соглашаются. Создание материально-технической базы в большей степени является зоной ответственности руководителей. Можно предположить, что руководители это понимают и особенно выделяют в числе причин возможных трудностей в организации работы с детьми с ОВЗ.

В остальных вариантах расхождения в мнении педагогов и руководителей незначительные.



Рисунок 14. Распределение мнения педагогов и руководителей о возможных причинах трудностей в организации работы с одаренными детьми.

В определении возможных причин трудностей в организации работы с одаренными детьми (рис.14) 87,80% руководителей выделили «Отсутствие службы сопровождения детей с иными характеристиками» как основную причину возможных трудностей. 9,17% педагогов разделяют эту позицию. Можно предположить, что педагоги не выделяют одаренных детей в классе/группе и не видят необходимости в наличии службы сопровождения.

Половина опрошенных руководителей (51,21%) и 25,23% педагогов выделяют отсутствие образовательных программ; 36,58% руководителей и 17,01% педагогов называют в числе причин трудностей организации работы недостаток финансирования. Разница по обоим пунктам в суждениях педагогов и руководителей почти в два раза. Почти треть опрошенных педагогов выделяют отсутствие поддержки со стороны администрации. По остальным возможным причинам мнения педагогов и руководителей практически одинаковое и слабо выражено (кроме недостаточной материально - технической базы). По результатам опроса можно сделать вывод, что респонденты не выделяют в потоке обучающихся одаренных детей, не считают необходимым развитие каких- либо отдельных профессиональных умений, кроме использования ИКТ технологий, и причины возможных трудностей в организации работы связывают в основном с недостатком материально - технической базы и финансирования.

Рисунок 15. Распределение мнения педагогов и руководителей о возможных причинах трудностей в организации работы с детьми-мигрантами.

Мнение педагогов о возможных причинах трудностей в организации работы с детьми - мигрантами недостаточно выражено (рис.15). Руководители отметили в разной степени все предложенные возможные причины. Это значительное расхождение в суждениях респондентов. Можно предположить, что руководители встречаются с проблемами, связанными с организацией обучения детей - мигрантов, в практике, решают вопросы в оперативном порядке и понимают причины возникающих трудностей.

Мнения педагогов и руководителей практически совпали только в одном из наименее выраженных вариантов ответа: «Отсутствие поддержки со стороны администрации» (6,30% - 7,37%).

Гипотеза №3: ключевые представления педагогов и руководителей о базовых барьерах введения инклюзивного образования в гетерогенной образовательной среде будут различаться.

Рисунок 16. Распределение ключевых представлений респондентов о базовых барьерах введения инклюзивного образования (%).



Результаты опроса показали, что по трем позициям мнение респондентов совпадает: инклюзивный образование гетерогенность

- рост разнородности контингента обучающихся;

-дети с ОВЗ должны обучаться отдельно;

-с некоторыми категориями детей с ОВЗ возможно совместное обучение (рис.16).

Родителей называют «основными противниками» совместного обучения разных групп детей большинство (63,47%) опрошенных педагогов, но меньшинство (39%) респондентов- руководителей. Возможно, педагоги, являясь контактным персоналом, владеют большей информацией о мнении родителей обучающихся.

76,1% педагогов и специалистов считают, что одаренные дети должны обучаться по специальной программе. Это мнение разделяют 43,90% руководителей. Данные по этой позиции говорят о том, что большинство педагогов и почти половина опрошенных руководителей не считают возможным совместное обучение типично развивающихся детей и одаренных.

Таким образом, гипотеза №3 подтверждается частично.

2.2 Кейс. Выявление степени актуальности проблемы инклюзивного образования в сравнении: большой и малый город России (по результатам опроса руководителей образовательных организаций Рыбинска и Санкт-Петербурга)

Образовательное поле России многообразно. Ресурсное обеспечение, кадровый потенциал, контингент обучающихся в регионах и мегаполисах различен. Следовательно, и образовательные запросы дифференцированы.

В основе данной части исследования положена частная гипотеза:

- отношение руководителей образовательных организаций мегаполиса и малого города России к инклюзивному образованию в условиях гетерогенной среды будут различаться.

Для выявления различий в представлении руководителей о степени актуальности введения инклюзивного образования и специфики инклюзии в большом и малом городе были проведены опросы руководителей образовательных организаций Санкт - Петербурга и Рыбинска Ярославской области (использован формат в Google- опроса).

Образовательная система города Рыбинска была выбрана объектом сравнительного исследования по нескольким причинам.

Рыбинск - это город Ярославской области, один из 170 городов в группе с населением более 100 тыс. человек. На 31.07.2017 года по численности населения город находился на 102 месте из 170 городов России и на 23 месте среди городов с численностью населения от 100 тысяч до 250 тысяч (190429 человек) [62]. И, хотя в целом Ярославская область относится к регионам миграционной привлекательности («+» 2178 чел. в 2015 году), к Рыбинску эта характеристика не относится, так в 2015 году миграционная убыль составила 431 человек, а изменение численности населения с учетом миграции - минус 1517 человек [14].

Как и во многих городах России этой группы, в Рыбинске отмечался спад экономики в 90-х годах XX века, что было обусловлено отсутствием государственных заказов на предприятиях ВПК, снижением уровня рождаемости, закрытием дошкольных организаций.

В настоящее время система образования Рыбинска представлена 56 дошкольными учреждениями и 44 дошкольными группами в общеобразовательных учреждениях (в дошкольном образовании города реализуются все виды образовательных программ) и 29 общеобразовательными школами. Число детей, получающих «дошкольную образовательную услугу» - 10351 [14], это 65,40% от всех детей дошкольного возраста. Подготовка педагогических кадров для дошкольных образовательных организаций в основном осуществляется в Рыбинском педагогическом колледже. Число обучающихся в школах - 17339 человека. Численность работающих, занятых в образовании - 6632 [14].

В настоящее время Ярославская область входит в ТОП - 10 инновационных регионов, как и Санкт-Петербург («Индекс инновационной образовательной экосистемы регионов России», представленный на Петербургском международном экономическом форуме - 2017) [50]. В Рыбинске, втором по величине городе ярославской области [8], в 2016 году региональными инновационными площадками на период реализации инновационного проекта (программы) были признаны следующие организации: муниципальное дошкольное общеобразовательное учреждение детский сад № 114 г. (тема инновационного проекта: «Инклюзивное образование детей с СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивность) в условиях преемственности дошкольного, начального и дополнительного образования»), муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 3 (тема инновационного проекта: «Введение ФГОС НОО обучающихся с задержкой психического развития в общеобразовательной школе») [5]. В 2008 - 2012 годах в Рыбинске реализована городская целевая Программа «Одаренные дети».

В 1991 году в Рыбинске была разработана городская программа «Выявление, развитие и социальная поддержка талантливой молодежи» и для реализации программы создан центр «Молодые таланты» [65].

Система образования города также реализует другие образовательные региональные проекты (проект «Развитие кадрового потенциала системы образования Ярославской области» в 2014-2016 гг., проект «Инновационные региональные практики: пространство неформального образования» в 2014-2016 гг.).

В 2014 году в рейтинге лучших городов России Рыбинск занял 62 место. В рейтинге участвовали 149 городов и городских округов с численностью населения более 100 тыс. человек [54].

Таким образом, можно сделать вывод, что Рыбинск является, с одной стороны типичным представителем малых городов России, в которых проживает до 25% населения страны, с другой стороны по уровню инновационной привлекательности в относительных цифрах вполне может быть сравним и с Санкт-Петербургом.

В качестве объекта исследования из числа больших городов был выбран Санкт- Петербург.

Санкт- Петербург является типичным мегаполисом России. Численность населения по последним опубликованным данным Петростата на 1.01.2017 - 5.281.579 человек [15]. В 1990-ом численность населения впервые превысила 5 миллионов человек. За последующие 10 лет она сократилась до 4666 тысяч и продолжала сокращаться. Рост численности населения начался только в 2010 году. Естественный прирост, как и миграционный, является положительным [26].

Санкт-Петербург входит в десятку лидеров в пятом рейтинге качества жизни населения в российских регионах, который подготовило рейтинговое агентство "РИА Рейтинг" медиагруппы МИА "Россия сегодня" [55].

Инновационная деятельность в Санкт-Петербурге осуществляется в форме реализации инновационных проектов и программ организациями, осуществляющими образовательную деятельность. Организуется деятельность региональных инновационных площадок (экспериментальные площадки, педагогические лаборатории, ресурсные центры) [4].

В 1992 году в дошкольной образовательной организации Санкт- Петербурга открыли первую в России русско - шведскую Лекотеку в рамках программы реабилитации младенцев. С целью продолжения образования детей после 3- х лет в 1994 году была открыта инклюзивная группа. (5 детей со службы ранней помощи: синдром Дауна, сложная структура дефекта и 5 детей с легкой формой нарушения речи). Постепенно количество инклюзивных групп увеличивалось. Таким образом, 1994 год можно считать началом развития инклюзивного направления в системе образования Санкт-Петербурга и России.

Так как развитие инклюзии началось именно с дошкольного образования, то в исследовании было предложено участвовать руководителям дошкольных организаций Рыбинска. В Санкт - Петербурге в настоящий момент функционируют 10 детских садов в семи районах города, работающих в условиях инклюзии. В 2015/16 учебном году в школах города инклюзивно обучались более 400 детей с ОВЗ «Петербургская школа в цифрах и фактах» 2016 год, [Электронный ресурс]: UPL: www.k-obr.spb.ru, (дата обращения:12.03.2017).. В Санкт - Петербурге в опросе участвовали руководители детских садов и школ (таб.4).

Таблица 4 Распределение участников опроса

	Детский сад	Школа
Санкт - Петербург	27	14
Рыбинск	52	0

Таблица 5 Характеристика респондентов

Возраст	Стаж в должности руководителя
	Рыбинск	СПб		Рыбинск	СПб
31- 40 лет	26,9%	48,78%	До 3 лет	17,30%	29,2%
41-50 лет	32,69%	41,46%	4-10 лет	23,07%	56,09%
Старше 50	40,41%	9,75%	Больше 10 лет	59,60%	14,63%

По результатам опроса видно, что в лице руководителей образовательных организаций Рыбинска представлено более старшее поколение (40,41% опрошенных старше 50 лет). Более половины респондентов Рыбинска в должности руководителя более 10 лет (таб. 5).

В Санкт - Петербурге среднестатистический портрет респондента-руководителя: это возраст 40,5 лет и стаж в должности немногим более 7 лет.

Таблица 6 Образование

Образование	Рыбинск	СПб
Высшее педагогическое	96,15%	87,80%
Высшее не педагогическое	3,85%	12,19%

Подавляющее большинство респондентов имеют высшее педагогическое образование (таб. 6).

Среди руководителей образовательных организаций Санкт-Петербурга больший процент имеют высшее не педагогическое образование.

Таблица 7 Наиболее часто встречающиеся в практике категории детей

Категории детей	Рыбинск	СПб
Дети с ограниченными возможностями здоровья	44,23%	70,73%
Дети - мигранты	7,69%	17,07%
Одаренные дети	48,08%	12,19%

Почти каждый второй респондент (48,08%) из Рыбинска считает, что чаще в практике встречаются одаренные дети, чуть реже (44,23%) дети с ограниченными возможностями здоровья, и лишь 7,69% встречают чаще детей - мигрантов (таб.7).

В Санкт - Петербурге подавляющее количество респондентов (70,73%) отметили детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и только 12,19% руководителей в практике чаще встречаются с одаренными детьми.

На основе анализа ответов респондентов можно сделать вывод о том, что гетерогенная образовательная среда в мегаполисе и малом городе различная, с преобладанием разных гомогенных групп.

Таблица 8 Инклюзивная среда

Инклюзивная среда	Рыбинск	СПб
Класс/ группа, в которых вместе с типично развивающимися детьми обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья	84,61%	80,48%
Класс/ группа, в которых вместе с типично развивающимися детьми обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья, дети- мигранты, одаренные дети.	15,38%	19,51%

По мнению большинства респондентов, инклюзивная среда - это совместное обучение типично развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья (таб.8). Небольшой процент респондентов-руководителей (от 15,4% в Рыбинске и до 19,5% в Санкт -Петербурге) связывают инклюзию не только с детьми с ОВЗ, но и с другими гомогенными группами.

Половина (48,07%) опрошенных руководителей Рыбинска не считают разнородность детского коллектива проблемой (рис.17), но только 31,7% респондентов Санкт - Петербурга разделяют это мнение.

При этом 75% респондентов из Рыбинска считают, что дети с ОВЗ должны обучаться отдельно и эту позицию разделяют 95,12% опрошенных руководителей из Санкт- Петербурга (рис.17).

Мнения респондентов по остальным параметрам инклюзии (рис.17) и руководителей областного города и мегаполиса совпадают. Обе группы респондентов считают, что разнородность детского контингента будет расти, одаренные дети должны обучаться по отдельным программам, около 40% респондентов считает, что родители- это основные противники совместного обучения разных гомогенных групп детей. Подавляющее большинство респондентов считает возможным совместное обучение с некоторыми группами детей с ОВЗ.

Можно отметить, что респонденты из Рыбинска в ответах были менее категоричны.

Рисунок 17. Распределение мнения руководителей Рыбинска и Санкт - Петербурга по ключевым позициям в отношении инклюзивного образования.



Выражены различия в выборе эффективных ресурсов для получения компетенций в направлении инклюзивного образования у респондентов Санкт- Петербурга и Рыбинска (рис.18). Респонденты Рыбинска склоняются к менее затратным формам (участие в семинарах, вебинары, электронные ресурсы, круглые столы внутри организации), а почти половина опрошенных руководителей школ и детских садов Санкт - Петербурга выделяет КПК «по запросу» и «стажировки».

Рисунок 18. Распределение мнения руководителей Рыбинска и Санкт - Петербурга в выборе информационных ресурсов для получения знаний по вопросам инклюзивного образования.

По результатам опроса руководителей малого города и города- мегаполиса можно сделать следующие выводы:

1. Гетерогенность контингента детей дошкольного возраста в малом городе и в мегаполисе различная, с преобладанием разных гомогенных групп.

2. Актуализация проблемы инклюзивного образования в малом городе, по результатам опроса руководителей, невысокая. 48,07% респондентов Рыбинска не считают разнородность детского коллектива проблемой, при этом 51,92% склоняются к тому, что гетерогенность образовательной среды будет расти. Мнения опрошенных руководителей разделились практически в равном соотношении.

60,97% руководителей образовательных организаций Санкт - Петербурга предполагают в будущем увеличение гетерогенности контингента обучающихся.

Косвенно подтверждается предположение о формировании запроса на инклюзивное образование в зависимости от имеющегося ресурсного обеспечения. Руководители Санкт - Петербурга, обладающие большими ресурсами формулируют запрос на более затратные формы получения новых компетенций в направлении инклюзивного образования (рис.20).

По итогам проведенного исследования в данной части можно сделать вывод, что образовательные запросы в направлении развития инклюзивного образования в мегаполисе и малом городе России дифференцированы. Представления руководителей образовательных организаций об актуальности и специфике инклюзии различны и зависят от ресурсного обеспечения, демографической ситуации в городе и разнообразия гомогенных групп обучающихся.

2.3 Матрица профессиональных дефицитов педагогов, работающих в условиях гетерогенной среды

В результате анализа эмпирических данных, полученных в ходе исследования, была разработана матрица профессиональных дефицитов педагогов, работающих в условиях гетерогенной среды (таб. 9)

В основу создания матрицы положены характеристики обобщенных трудовых функций (Профессиональный стандарт педагога) [13].

Данная матрица профессиональных дефицитов актуальна для Санкт - Петербурга, так как в ее основе результаты опроса респондентов мегаполиса. Матрица формировалась по «норме» выраженности профессиональных дефицитов по следующему принципу:

- высокая степень выраженности профессиональных дефицитов - 60% респондентов и более отмечают данный профессиональный дефицит по опросам (ВС);

- средняя степень выраженности профессиональных дефицитов - от 60% до 30% респондентов отмечают данный профессиональный дефицит по опросам (СС);

- низкая степень выраженности профессиональных дефицитов - 30% респондентов и менее отмечают данный профессиональный дефицит по опросам (НС).

Таблица 9 Матрица профессиональных дефицитов педагогов

	Наименование профессиональных дефицитов	Дети с ОВЗ	Дети -мигранты	Одаренные дети
Трудовая функция «Общепедагогическая функция. Обучение»	Трудовые действия
	Стремление повышать профессиональные компетенции в этом направлении.	СС	НС	СС
	Навыки партнерской работы со специалистами.	ВС	НС	НС
	Умение создавать «ситуации успеха»	ВС	НС	НС
	Создание безопасной среды	ВС	НС	НС
	Необходимые умения
	Умение разрабатывать образовательную программу.	СС	НС	НС
	Применение ИКТ- технологий в образовательном процессе.	НС	НС	ВС
	Умение организовать урок/ занятие с учетом образовательных потребностей детей.	ВС	НС	ВС
	Умение формулировать цели и планировать воспитательно - образовательную работу с данной категорией детей.	СС	НС	НС
	Умение оценить успешность ребенка	ВС	НС	СС
	Умение организовать партнерские отношения с родителями.	СС	СС	НС
	Необходимые знания
	Знание методов и приемов в работе с детьми и умение адаптировать и применять на практике.	ВС	НС	НС
	Знание возрастной, этнической, специальной психологии.	ВС	ВС	НС
Трудовая функция «Воспитательная деятельность»	Трудовые действия
	Создание безопасной среды	ВС	НС	НС
	Необходимые умения
	Умение разрешать конфликты (в том числе на религиозной, национальной почве) между детьми с особенностями развития и типично развивающимися детьми.	СС	ВС	НС
	Необходимые знания
	Понимание (знание) социальных проблем данных категорий детей и их семей	СС	ВС	НС

На пересечении строк и столбцов матрицы находится информация о степени выраженности профессиональных потребностей (дефицитов) педагогов к работе с детьми разных категорий особенностей развития («дети с ОВЗ», «дети- мигранты», «одаренные дети»). Наглядно представлена приоритетность основных знаний и умений, которые необходимо формировать у педагогов для реализации деятельности с учащимися указанных категорий.

Интерпретация данных, отраженных в матрице, может служить основанием для разработки содержания программ повышения квалификации и переподготовки педагогов, работающих в условиях гетерогенной образовательной среды.

Вывод по 2 главе:

Проведенные эмпирические исследования позволили выявить актуальность компетенций, необходимых педагогам в работе в гетерогенной среде, определили трудности, возникающие в процессе введения инклюзии. Были определены наиболее популярные формы получения специальных знаний для работы в гетерогенной среде (по мнению респондентов).

Необходимо отдельно отметить выявленное противоречие: респонденты-руководители образовательных организаций не выделяют детей - мигрантов в потоке обучающихся, в формировании профессиональных знаний и умений для работы с этой категорией детей предпочтения отдают тем, которые позволят осуществлять обучение в бесконфликтной среде, но формулируют причины возможных трудностей в организации работы с детьми - мигрантами достаточно точно. Для интерпретации полученных данных требуются дополнительные исследования.

Сравнительный анализ данных исследования мнений руководителей Санкт -Петербурга и Рыбинска позволил сделать вывод, что представления руководителей мегаполиса и малого города об актуальности и специфике инклюзии различны и зависят от ресурсного обеспечения, демографической ситуации в городе и разнообразия гомогенных групп обучающихся.

Полученные эмпирические данные (по Санкт - Петербургу) позволили сформировать матрицу профессиональных дефицитов педагогов, работающих в гетерогенной среде.



Заключение

Модернизация российской системы образования предполагает усиление внимания к индивидуальному развитию личности, независимо от ее особенностей. Инклюзивное образование рассматривается как долгосрочная стратегия, системный подход в организации деятельности образовательной системы в целом. Повышение гетерогенности в обществе приводит к изменениям в системе норм, многообразию обычаев, интересов, возможностей. Если говорить о школе как о социальном институте, то школа отражает все черты общества, в том числе и гетерогенность.

Работа в условиях гетерогенности контингента учащихся требует от педагогов новых профессиональных знаний, умения работать не только с гомогенными группами обучающихся, но и со всеми группами в составе одного коллектива одновременно, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка и способствуя их развитию. Появляется возможность использовать гетерогенность контингента как ресурс, где эффективно поддерживаются различные потенциалы. Учет разнообразия в образовании важен, так как, по словам ОЕСD (Организация Экономического сотрудничества и развития), «потери от неиспользованных возможностей и разрушенных биографий будут неизмеримо большими, чем инвестиции в эффективную и справедливую систему образования и воспитания» [33].

В настоящем исследовании нами были проанализированы русскоязычные и англоязычные источники, нормативно - правовая база федерального и регионального уровня, касающиеся развития инклюзивного образования и особенностей гетерогенной образовательной среды.

На основе анализа международных правовых актов и инклюзивных практик нами была представлена ретроспектива развития инклюзивного образования в Европе, выделены тенденции развития инклюзивного образования в отечественной теории и практике. Описаны отечественные практики инклюзивного образования.

В ходе работы было уточнено рабочее понятие «инклюзивное образование» и сформулировано понятие «гетерогенность образовательной среды». Была разработана видология инклюзии в контексте гетерогенности образовательной среды.

Эмпирическая часть исследования проводилось в несколько этапов:

1 этап - анкетирование участников образовательного процесса (педагогов, руководителей образовательных организаций (детских садов и общеобразовательных школ), (Google формы и бумажный вариант). В опросе участвовали 523 респондента: педагоги и специалисты из 9 школ и 15 детских садов Василеостровского, Московского, Выборгского районов Санкт - Петербурга и Всеволожска; руководители 41 образовательной организации Санкт- Петербурга (школы и детские сады Василеостровского, Московского, Выборгского районов Санкт - Петербурга и Всеволожска).

В кейсе с целью выявления степени актуальности проблемы инклюзивного образования и определения приоритетных форм получения профессиональных знаний по вопросам работы в гетерогенной среде были опрошены 52 руководителя образовательных организаций Рыбинска и 41 руководитель Санкт - Петербурга (в формате Google форм).

2 этап - разработка матрицы профессиональных дефицитов педагогов.

В основу эмпирической части исследования были положены частные гипотезы.

Гипотеза №1. Вне зависимости от типа учреждения общего образования (школа или детский сад) представления педагогов, руководителей и специалистов о детском контингенте инклюзивного образования будут связаны с работой с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и не будут включать в контекст инклюзии детей- мигрантов и талантливых детей.

Результаты исследования показали, что гипотеза №1 подтверждается. Представления опрошенных руководителей и педагогов, включая специалистов, об инклюзивной среде совпадают. Обе группы респондентов определяют инклюзивное образование как совместное обучение типично развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья и не включают в туда детей - мигрантов и одаренных детей.

4. Гипотеза №2 Будут совпадать представления руководителей и педагогов о наличии профессиональных дефицитов у педагогов в области инклюзивного образования в гетерогенной образовательной среде и возможностях их ликвидации

Формулируя необходимые профессиональные дефициты для работы с категорией детей с ОВЗ в составе инклюзивной группы/класса, обе группы респондентов выделяют необходимые знания, умения и трудовые действия.

Одаренных детей респонденты не выделяют на фоне типично развивающихся детей и не определяют необходимые профессиональные дефициты.

В формировании профессиональных умений для работы с детьми- мигрантами предпочтения отдаются тем знаниям и умениям, которые позволят осуществлять обучение в толерантной, бесконфликтной среде.

В этой части гипотеза №2 подтверждается.

При определении ресурсов для ликвидации профессиональных дефицитов руководители выбрали менее затратные формы получения необходимых для работы в гетерогенной среде знаний и умений.

Исследование показало, что мнение педагогов и руководителей о возможных причинах трудностей в организации работы с детьми с ОВЗ по следующим направлениям практически совпадает: отсутствие норм наполняемости групп/классов, психологический дискомфорт педагога в общении с детьми с ОВЗ, отсутствие образовательных программ, недостаток финансирования, отсутствие службы сопровождения для детей с особыми характеристиками.

Обе группы респондентов причины возможных трудностей в организации работы с одаренными детьми связывают в основном с недостатком материально - технической базы и финансирования.

Но, если мнение педагогов в отношении возможных причин трудностей при организации работы с детьми - мигрантами недостаточно выражено, то руководители отметили в разной степени все предложенные возможные причины. Это значительное расхождение в суждениях респондентов.

Таким образом, гипотеза №2 подтверждается частично.

Гипотеза №3. Ключевые представления педагогов и руководителей о базовых барьерах введения инклюзивного образования в гетерогенной образовательной среде будут различаться.

Результаты опроса показали, что по трем позициям из пяти мнение респондентов совпадает: рост разнородности контингента обучающихся, дети с ОВЗ должны обучаться отдельно, но с некоторыми категориями детей с ОВЗ возможно совместное обучение.

Таким образом гипотеза №3 так же подтверждается частично.

Теоретические и практические выводы проведенной исследовательской работы состоят в следующем:

- развитие инклюзивного образования в разных странах происходит с учетом социокультурных особенностей, политической воли и находится на разных этапах развития;

- анализ отечественных федеральных и региональных документов и практик показывает последовательную образовательную политику в обеспечении конституционных прав на образование детей с ограниченными возможностями здоровья, одаренных детей;

- разнообразие контингента обучающихся диктует новые требования к профессиональной подготовке педагогов;

- представления руководителей образовательных организаций мегаполиса и малого города России об актуальности и специфике инклюзии различны и зависят от ресурсного обеспечения, демографической ситуации в городе и разнообразия гомогенных групп обучающихся;

- педагоги и руководители связывают инклюзивное образование только с детьми с ограниченными возможностями здоровья, исключая из контекста инклюзии одаренных детей и детей - мигрантов, т.е. профессиональное сообщество в российских школах не рассматривают образовательную среду как гетерогенную.

Выводы, содержащиеся в магистерской диссертации, дают основание считать, что задачи исследования решены.

По результатам исследования нами была разработана матрица профессиональных дефицитов педагогов, работающих в гетерогенной среде.

Практическая значимость нашего исследования заключается в возможности использовать матрицу профессиональных дефицитов для разработки и реализации программ повышения квалификации и переподготовки педагогов и руководителей образовательных организаций для успешной деятельности с учетом инклюзивной образовательной среды (гетерогенности контингента).



Список использованной литературы

I.Источники

1. «Петербургская школа в цифрах и фактах» 2016 год - [Электронный ресурс]:URL: http:// www.k-obr.spb.ru, (дата обращения 12.09.2017).

2. «Петербургская школа в цифрах и фактах» 2016 год, [Электронный ресурс]: UPL: www.k-obr.spb.ru, (дата обращения: 12.03.2017).

3. Единая Миграционная служба [Электронный ресурс]- URL: http://www.grrf.ru/smi-o-nas/novosti/175-v-rossii-tysyachi-detej-migrantov-ostayutsya-bez-obrazovaniya.html (дата обращения 17.02.2017).

4. Закон Санкт - Петербурга Об образовании в Санкт-Петербурге (с изменениями на 28 марта 2017 года), ст.5. Инновационная деятельность в сфере образования в Санкт-Петербурге [Электронный ресурс]: URL: http://gov.spb.ru (дата обращения: 20.09.2017).