Формирование навыков самообслуживания у дошкольников с РАС

Исходя из полученных данных, мы видим, что Саша, Вика, Арсений и Слава научились за некоторое время, которое они находятся в терапии, устанавливать зрительный контакт со взрослыми, в отличии от Насти, но данное поведение является наученным, используется в основном совместно с просьбой учеников.

Для данных детей характерен низкий уровень интеграции социального, коммуникативного и социального поведения, наблюдаются сильные речевые нарушения, у Славы речь отсутствует, у Арсения наблюдается спонтанный ТАКТ, у Анастасии, Виктории Александра присутствует небольшой словарный запас, который используется в бытовых ситуациях, при просьбах детей получить желаемый объект, все обследуемые дети не могут организовать свою игровую деятельность с предметами, отмечается низкий уровень синтонности (способность человека находиться в гармонии с окружающей его реальностью). Интеллектуальное развитие исследуемых детей не соответствует показателям возрастной нормы.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Для определения сформированности навыков самообслуживания была проведена беседа с родителями, тестирование данных навыков в ходе работы с каждым ребенком, которое проводилось в соответствии, с разработанными специалистами данного центра, протоколами.

Мыть руки (жидкое мыло):

№1 Открыть кран. №2 Намочить руки. №3 Левую руку поднести к диспенсеру ладошкой вверх. №4 Правой ладонью нажать на кнопку диспенсера так, чтобы мыло попало на раскрытую ладонь. №5 Потереть ладони друг об друга 3 раза. №6 Поставить руки под воду и потереть ладони друг об друга. №7 Закрыть кран.

Результаты беседы с родителями.

Настя Г. Может самостоятельно выполнить действие №7-закрыть кран. Саша З. Может самостоятельно выполнить действия: №1-открыть кран,

№2-намочить руки, №3-левую руку поднести к диспансеру ладошкой вверх,

№4-правой ладонью нажать на кнопку диспансера так, чтобы мыло попало на раскрытую ладонь.

Слава М. Может самостоятельно выполнить действия: №1-открыть кран, №7-закрыть кран.

Арсений Т. Может самостоятельно выполнить действия: №1-открыть кран, №2-намочить руки, №7-закрыть кран.

Вика П. Не может самостоятельно выполнить ни одного действия из данной цепочки.

Результаты проведенного тестирования:

Настя Г. Не может самостоятельно выполнить ни одного действия из данной цепочки.

Саша З. Может самостоятельно выполнить действия: №1-открыть кран, №2-намочить руки, №3-левую руку поднести к диспансеру ладошкой вверх, №4-правой ладонью нажать на кнопку диспансера так, чтобы мыло попало на раскрытую ладонь.

Слава М. Не может самостоятельно выполнить ни одного действия из данной цепочки.

Арсений Т. Может самостоятельно выполнить действие №1-открыть кран.

Вика П. Не может самостоятельно выполнить ни одного действия из данной цепочки.

Надевать штаны на резинке:

№1 Сесть на стульчик. №2 Поставить ногу ступней на стульчик. №3 Поднести штаны к мыску ноги, которая стоит на стульчике. №4 Просунуть ногу в штанину. №5 Подтянуть штанину на ногу, перемещая руки на нижний край штанины и подтягивая ее вверх по ноге. №6 Опустить ногу со стульчика в процессе одевания. №7 Поставить вторую ногу на стульчик. №8 Поднести штаны к мыску ноги, которая стоит на стульчике. №9 Просунуть ногу в штанину. №10 Подтянуть штанину на ногу, перемещая руки на нижний край штанины и подтягивая ее вверх по ноге. №11 Опустить ногу со стульчика в процессе одевания. №12 Встать со стульчика. №13 Взять штаны руками по бокам в области пояса, поместив большие пальцы за резинку. №14 Подтянуть штаны до попы. №15 Натянуть штаны на попу №16 Поправить штаны спереди.

Результаты беседы с родителями:

Настя Г. Может самостоятельно выполнять действия: №1 - сесть на стульчик, №2 - поставить ногу ступней на стульчик, №6 - опустить ногу со стульчика в процессе одевания, №9 - просунуть ногу в штанину, №12 - встать со стульчика, №13 взять штаны руками по бокам в области пояса, поместив большие пальцы за резинку №14-подтянуть штаны до попы.

Саша З. Может самостоятельно выполнить действия: №1 - сесть на стульчик, №4 просунуть ногу в штанину, №12 встать со стульчика, №13 взять штаны руками по бокам в области пояса, поместив большие пальцы за резинку. №14 подтянуть штаны до попы.

Слава М. Может самостоятельно выполнить все действия цепочки.

Арсений Т. Может самостоятельно выполнить действия: №1 - сесть на стульчик, №13 взять штаны руками по бокам в области пояса, поместив большие пальцы за резинку, №14 подтянуть штаны до попы, №15 натянуть штаны на попу.

Вика П. Может самостоятельно выполнить действия: №1 - сесть на стульчик, №13 взять штаны руками по бокам в области пояса, поместив большие пальцы за резинку, №14 подтянуть штаны до попы.

Результаты проведенного тестирования:

Настя Г. Может самостоятельно выполнять действия: №1 - сесть на стульчик, №2 - поставить ногу ступней на стульчик, №6 - опустить ногу со стульчика в процессе одевания, №9 - просунуть ногу в штанину, №12 - встать со стульчика.

Саша З. Может самостоятельно выполнить действия: №1 - сесть на стульчик, №4 просунуть ногу в штанину, №12 встать со стульчика, №13 взять штаны руками по бокам в области пояса, поместив большие пальцы за резинку.

Слава М. Может самостоятельно выполнять действия: №1 сесть на стульчик, №2 поставить ногу ступней на стульчик, №3 поднести штаны к мыску ноги, которая стоит на стульчике, №4 просунуть ногу в штанину, №5 подтянуть штанину на ногу, перемещая руки на нижний край штанины и подтягивая ее вверх по ноге, №6 опустить ногу со стульчика в процессе одевания, №7 поставить вторую ногу на стульчик, №8 поднести штаны к мыску ноги, которая стоит на стульчике, №9 просунуть ногу в штанину

Арсений Т. Может самостоятельно выполнить действие - №1 - сесть на стульчик, №2 поставить ногу ступней на стульчик.

Вика П. Может самостоятельно выполнить действия: №1 - сесть на стульчик, №13 взять штаны руками по бокам в области пояса, поместив большие пальцы за резинку, №14 подтянуть штаны до попы.

Вытирать рот салфеткой:

№1-Ученик размешает правую руку на салфетке, одновременно сжимает все пальцы, захватывая салфетку целиком. №2- - Крепко держа пальцами салфетку поднимает ее с поверхности стола и подносит ко рту.

№3 - Проводит салфеткой по губам, движение справа - налево, 2 раза.

№4 - Скидывает салфетку в мусорное ведро.

Результаты беседы с родителями:

Настя Г. Может самостоятельно выполнить действия: №3 - проводит салфеткой по губам, движение справа - налево, 2 раза. №4 - скидывает салфетку в мусорное ведро.

Саша З. Может самостоятельно выполнить действия: №1 - размешает правую руку на салфетке, одновременно сжимает все пальцы, захватывая салфетку целиком. №2 - крепко держа пальцами салфетку поднимает ее с поверхности стола и подносит ко рту.

Слава М. Может самостоятельно выполнять все действия.

Арсений Т. Может самостоятельно выполнить действия: №1 - размешает правую руку на салфетке, одновременно сжимает все пальцы, захватывая салфетку целиком.

Вика П. Может самостоятельно выполнить действия: №4 - скидывает салфетку в мусорное ведро.

Результаты проведенного тестирования:

Настя Г. Может самостоятельно выполнить действия: №3 - проводит салфеткой по губам, движение справа - налево, 2 раза. №4 - скидывает салфетку в мусорное ведро.

Саша З. Может самостоятельно выполнить действия: №1 - размешает правую руку на салфетке, одновременно сжимает все пальцы, захватывая салфетку целиком.

Слава М. Может самостоятельно выполнить действия: №3 - проводит салфеткой по губам, движение справа - налево, 2 раза. №4 - скидывает салфетку в мусорное ведро.

Арсений Т. Не может выполнить ни одного действия из данной цепочки.

Вика П. Может самостоятельно выполнить действия: №4 - скидывает салфетку в мусорное ведро.

Надевать ботинки с липучкой впереди:

№1-Сесть на стульчик. №2 - Наклониться и взять ботинок в руки. №3 - Поставить ботинок перед собой. №4 - Взять пинцетным захватом ботинок в области пятки. №5 - Вставить ножку в ботинок, продолжая удерживать пинцетным захватом внутри ботинка. №6 - Просунуть ногу вперед внутрь ботинка. №7 - Взять в руку липучку (застежку) и потянуть. №8 - Застегнуть липучку.

Результаты беседы с родителями:

Настя Г. Может самостоятельно выполнить действия: №6 - просунуть ногу вперед внутрь ботинка, №7 - взять в руку липучку (застежку) и потянуть, №8 - застегнуть липучку.

Саша З. Может самостоятельно выполнить действия: №1-сесть на стульчик, №2 - наклониться и взять ботинок в руки.

Слава М. Может самостоятельно выполнить действия: №1-Сесть на стульчик.

Арсений Т. Не может выполнить ни одного действия из данной цепочки.

Вика П. Может самостоятельно выполнить действие №8 - застегнуть липучку.

Результаты проведенного тестирования:

Настя Г. Может самостоятельно выполнить действия: №7 - взять в руку липучку (застежку) и потянуть, №8 - застегнуть липучку.

Саша З. Может самостоятельно выполнить действия: №1-сесть на стульчик.

Слава М. Может самостоятельно выполнить действия: №1-Сесть на стульчик.

Арсений Т. Не может выполнить ни одного действия из данной цепочки.

Вика П. Может самостоятельно выполнить действие №8 - застегнуть липучку.

Уровень развития навыков самообслуживания у исследуемых детей низкий. Исходя из данных таблицы, можно сказать, что лишь некоторые составляющие навыков сформированы, ни один из тестируемых навыков не развит полностью. Дети могут выполнять часть цепочки самостоятельно, но им требуется постоянная помощь взрослых, что говорит об их беспомощности и зависимости от других людей в данной области навыков.

Трудности у детей вызывает навык надевания ботинок с липучкой спереди, никто из испытуемых не умеет выполнять данное действие

самостоятельно. Все действия цепочки достаточно трудны детям в выполнении.

Мыть руки, совершенно, не приучены Настя, Слава и Вика (все действия данной цепочки поведения делает мама). У Саши отдельные элементы навыка сформированы, но только частично (мальчик может самостоятельно открыть кран, намочить руки, поднести левую руку диспенсеру, но не может выполнить действия с нажимание на диспансер правой рукой, потереть руки друг об друга 3 раза, смыть мыло и закрыть кран). Арсений также может выполнить некоторые действия цепочки.

Дети могут самостоятельно выполнять действия с надеванием штанов на резинки, но самостоятельно выполнить все звенья цепочки не могут. Лучше всего данный навык продемонстрировал Слава М., мальчик практически научился самостоятельно надевать штаны на себя. У остальных данный навык сформирован частично.

Настя и Саша могут выполнить половину действий цепочки из упражнения «Вытирать рот салфеткой», в отличии от остальных ребят, а Арсений не может выполнить ни одного действия цепочки самостоятельно.

Была проведена беседа с родителями тех детей, которые приняли участие в формирующем эксперименте.

Родители детей относятся к процессу выполнения действий по навыку самообслуживания по-разному. Мама Настя считает, что девочке необходимо научиться выполнять все действия самостоятельно, но при этом ей достаточно трудно поддерживать данную работу вне центра, так как при неудачных попытках Насти выполнить какое-либо действие по данной области навыка, девочка демонстрирует нежелательное поведение, с которым мама не может работать, она начинает жалеть девочку и выполняет продолжает выполнять последовательность движений за ребенка. Мама Саши знает, что ее ребенку необходимо научиться быть самостоятельным, поэтому она четко следует всем инструкциям, который дает ей куратор центра, мама изучает все тонкости индивидуальной программы Александра, и не пытается выполнить за него то или иное действие, если мальчик не может сделать что-то самостоятельно, мама оказывает ему ту подсказку, которая указана в программе ребенка. Папа Славы очень хочет, чтобы его ребенок был самостоятельным, но не может справиться со своими эмоциями в тот момент, когда Слава демонстрирует нежелательное поведение, так как мальчик не хочет выполнять никакие упражнения связанные с навыками самообслуживания, поэтому чаще всего, родители ребенка выполняют все действия за него, несмотря на то, что часть из них Слава умеет выполнять самостоятельно. Мама Арсения придерживается мнения, что ребёнок может научится всему самостоятельного, когда ему это будет необходимо, поэтому самое важное для дошкольника-приобретение академических навыков для того, что пойти в школу. Папа Вики уверен, что его дочь все умеет, просто иногда ей нужно немного помочь, потому что она сильно устаёт во время занятий и, чтобы избежать «капризов» ребёнка, лучше предотвратить негативные реакции заранее.

Для выполнения практической работы были выбраны 5 детей дошкольного возраста с ОВЗ, имеющими расстройства аутистического спектра, трое из них приняли участие в формирующем эксперименте. Диагноз поставлен в медицинском учреждении и зафиксирован в медицинской карте детей, справки родителе предоставляют при первом тестировании.

Все дети имеют небольшой набор приобретенных навыков, у большинства обследуемых балл в ходе тестирования не превышает отметки

50. Все участники эксперимента имеют низкий показатель сформированности навыков самообслуживания.

Обобщая полученные данные исследования, можно сделать выводы:

1. для выявления сформированности навыков самообслуживания была проведена беседа с родителями и тестирование детей по вехам развития строго в соответствии с протоколом;

2. уровень развития навыков самообслуживания у детей низкий и не соответствует их возрасту: не сформирован навык надевания куртки с молнией впереди; мытья рук; очень слабо развит навык вытирания рта; частично сформирован навык надевания штанов с резинкой;

3. у большинства родителей исследуемых детей достаточно низкая мотивация по развитию навыков самообслуживания, чаще всего они не могут справиться со своими эмоциями и быть руководителями поведения своих детей, при возникновении нежелательного поведения у ребят, мамы и папы сразу же пытаются их успокоить и выполнить за них любое действие, у данных родителей присутствует позиция полной опеки. Только у одного родителя сформировано правильное отношение к важности навыков самообслуживания, мама Саши З. не пытается выполнить действие за своего ребенка, а оказывает ему те подсказки, которые указаны в его индивидуальной программе.



3. Коррекционно-педагогическая работа по развитию навыков самообслуживания у дошкольников с РАС

3.1 Проектирование и организация индивидуальных занятий по формированию навыков самообслуживания у детей с РАС

В соответствии с полученными данными диагностического исследования, был определен план работы и ее проведение по формированию навыков самообслуживания у детей с РАС.

Обучение навыкам по самообслуживанию предполагает поиск мотивационных компонентов для каждого ребенка, формирование

«сотрудничества и руководящего контроля» между педагогом и ребенком, формирование и постоянное закрепление навыков самообслуживания, параллельно с развитием всех областей навыков.

Данная работа проводиться с акцентом на навыки самообслуживания, но это не исключает развитие остальные областей навыков, так как развитие одного навыка может оказать положительное влияние на другие, несмотря на то, что между ними нет очевидной связи. Все навыки формируются в единой системе, не «зацикливаясь» на одном навыке. Вся работа проводится в соответствии с индивидуальной программой каждого ребенка.

План занятий для исследуемых детей в соответствии с их индивидуальными программами.

Виды деятельности:

- сенсорная;

- коммуникативная;

- игровая.

Содержание:

- игры с водой: «Рыбалка», «Переливание воды», «Поймай мыло»,

«Игры с цветной водой».

Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: контейнеры с водой, игрушечные рыбки, кусковое мыло, красители для воды, ситечки.

2. Формирующий этап. Задачи:

- обучение отдельным операциям процесса;

- организация выполнения формируемого умения в ходе практического действия по алгоритму и в практической деятельности.

Виды деятельности:

- предметно-практическая;

- коммуникативная;

- игровая. Содержание:

- обучение цепочки поведения по данному навыку;

- формирование навыков имитации;

- игры с водой: «Поймай мыло». Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: принадлежности и оборудование для обучения мытью рук. Контейнер, мыло.

3. Репродуктивный этап Задачи:

- закрепление формируемого умения в игре;

- применение сформированных умений в жизненно-практических ситуациях.

Виды деятельности:

- коммуникативная;

- предметно-практическая;

- игровая. Содержание:

- повторение цепочки поведения в течении занятия от 3-5 раз;

- игровые занятия «Кукла моет руки». Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: принадлежности и оборудование для обучения мытью рук. Контейнер, мыло, кукла.

II. Надевать штаны на резинке

1. Подготовительный этап Задачи:

- организация выполнения преддействий к формируемому умению;

- организация рабочего процесса, формирование мотивации у ребенка и сотрудничества между педагогом и учеником.

Виды деятельности:

- сенсорная;

- коммуникативная;

- игровая;

- предметно-практическая. Содержание:

- формирование навыка имитации для выполнения цепочки поведения по данному навыку.

- игра «Тактильные мешочки»

- упражнение на мелкую моторику: «Резинки». Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: шарики с различным наполнителем, столбики для надевания резинок, различные «Резинки для волос».

2. Формирующий этап. Задачи:

- обучение отдельным операциям процесса;

- организация выполнения формируемого умения в ходе практического действия по алгоритму и в практической деятельности.

Виды деятельности:

- предметно-практическая;

- коммуникативная;

- игровая. Содержание:

- обучение цепочки поведения по данному навыку;

- игра «Одевание куклы».

Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: штаны на резинки, кукла, одежда для куклы.

3. Репродуктивный этап: Задачи:

- закрепление формируемого умения в игре;

- применение сформированных умений в жизненно - практических ситуациях.

Виды деятельности:

- коммуникативная;

- предметно-практическая. Содержание:

- повторение цепочки поведения в течении занятия от 3-5 раз;

- генерализация навыка по приходу и уходу из центра. Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: штаны на резинки.

III. Надевать ботинки с липучкой спереди.

1. Подготовительный этап. Задачи:

- организация выполнения преддействий к формируемому умению;

- организация рабочего процесса, формирование мотивации у ребенка и сотрудничества между педагогом и учеником.

Виды деятельности:

- сенсорная;

- коммуникативная;

- предметно-практическая. Содержание:

- упражнение «Правильно ставить ботинки перед собой»

- формирование навыка имитации для выполнения цепочки поведения по данному навыку;

- упражнение «Сенсорные дорожки» для преодоления тактильных барьеров.

Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: дощечка с различными липучками, тактильные дорожки из молний, пуговиц, ленточек.

2. Формирующий этап. Задачи:

- обучение отдельным операциям процесса;

- организация выполнения формируемого умения в ходе практического действия по алгоритму и в практической деятельности.

Виды деятельности:

- предметно-практическая;

- коммуникативная;

- игровая. Содержание:

- обучение цепочки поведения по данному навыку; Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: ботинки с липучкой спереди, кукла, одежда для куклы.

3. Репродуктивный этап. Задачи:

- закрепление формируемого умения в игре;

- применение сформированных умений в жизненно-практических ситуациях.

Виды деятельности:

- коммуникативная;

- предметно-практическая. Содержание:

- повторение цепочки поведения в течении занятия от 3-5 раз;

- генерализация навыка по приходу и уходу из центра. Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: ботинки с липучкой спереди.

IV. Вытирать рот салфеткой.

1. Подготовительный этап. Задачи:

- организация выполнения преддействий к формируемому умению;

- организация рабочего процесса, формирование мотивации у ребенка и сотрудничества между педагогом и учеником.

Виды деятельности:

- сенсорная;

- коммуникативная;

- предметно-практическая. Содержание:

- упражнения «Тактильные мешочки»;

- упражнение на преодоление сенсорных барьеров;

- обучение навыку имитации, направленную на зону лица. Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: шарики с различным наполнителем, салфетки.

2. Формирующий этап. Задачи:

- обучение отдельным операциям процесса;

- организация выполнения формируемого умения в ходе практического действия по алгоритму и в практической деятельности.

Виды деятельности:

- предметно-практическая;

- коммуникативная;

- игровая. Содержание:

- обучение цепочки поведения по данному навыку;

- игра «Чаепитие».

Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: салфетки, набор игровой посуды для чаепития, куклы.

3. Репродуктивный этап. Задачи:

- закрепление формируемого умения в игре;

- применение сформированных умений в жизненно-практических ситуациях.

Виды деятельности:

- коммуникативная;

- предметно-практическая. Содержание:

- повторение цепочки поведения в течении занятия от 3-5 раз;

- генерализация навыка по приходу и уходу из центра. Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: салфетки.

V. Работа с родителями.

1. Подготовительный этап. Задача:

- мотивация родителей. Вид деятельности:

- коммуникативная.

Содержание:

- беседа;

- анкетирование;

- знакомство с AВА-терапией.

Формы проведения: индивидуальная, групповая.

Оборудование: распечатанные анкеты, презентация на тему: «АВА - терапия».

2. Формирующий этап. Задачи:

- организация взаимодействия педагога и родителей;

- обучение родителей формированию умения. Виды деятельности:

- практическая;

- коммуникативная. Содержание:

- посещение родителями занятий;

- участие в занятиях с их детьми. Форма проведения: индивидуальная.

3. Репродуктивный этап. Задачи:

- при необходимости помощь родителям Виды деятельности:

- практическая;

- коммуникативная. Содержание:

- Обсуждение просмотренных занятий и решение возникших вопросов у родителей;

- беседа.

Форма проведения: индивидуальная.

При реализации коррекционных мероприятий учитывались психологические и интеллектуальные особенности детей с РАС, особенности социализации и социально-бытовой адаптации. Проводились упражнения для создания эмоционального контакта, для формирования сотрудничества и руководящего контроля между педагогами и детьми. Для того, чтобы процесс обучения был наиболее эффективным было решено поддерживать терапию в домашней среде (данная процедура была обговорена с родителями детей), необходимо поддерживать обучение данным навыкам, когда последовательность событий предсказуема. Особое внимание уделялось особенностям детей, недостаткам мелкой и крупной моторики, реакциям на различные тактильные ощущения и т.п.

С учетом индивидуальных программ и особенностями детей подбирались различные игры и упражнения, которые были рассмотрены в их индивидуальных программах. Настя очень любит играть в куклы, поэтому некоторые игры включали в себя игру с куклой, например, «Одевание куклы», Слава и Саша любят манипулировать с различными предметами и стимульным материалом, в работе были использованы упражнения, например, «Тактильные мешочки».

Коррекционная работа по формированию навыков самообслуживания у детей с РАС включена в контекст их жизни. Для того, чтобы обучить ребенка данным навыкам, помимо занятий в центре, требовались многократно повторяющиеся ситуации в течении дня, в которых ребенку необходимо было одеться, например, на улицу, вытереть рот во время приема пищи и др.

Процесс обучения был начат с того, что с каждым ребенком устанавливалось сотрудничество и руководящий контроль, для этого использовались различные игры и приятная деятельность для него. Было необходимо сформировать у ученика систему «задание-приз», для этого, учитель предоставлял минимальные требования ребенку, чтобы создать ситуацию успешности и поощрить каждую правильную и улучшенную реакцию ребенка. Только после этого педагог, зная о том, какие элементы

цепочки может выполнить ученик самостоятельно, учитель начинал обучать его, начиная с самого первого звена цепочки, оказывая ребенку полную физическую подсказку (педагог накрывает своей ладонью, кисть ребенка) и выполняет вместе с ним каждый элемент. При этом педагог постоянно хвалит ученика после выполнения упражнения, но во время выполнения цепочки действий, учитель молчал, помогая ребенку выполнить задание. Таким способом обучались все упражнения по формированию навыков самообслуживания. После того, как проводилось около 30 проб с полной физической подсказкой по каждому упражнению, педагог начинал уменьшать оказанную подсказку с последнего звена цепочки, например, последнее звено в цепочки поведения по обучению надевать куртку-ребенок убирает руки от куртки, именно на этом шаге, педагог уменьшает оказываемую подсказку с полной физической до частично физической (учитель кладет свою ладонь на запястье ученика).

Таким образом подсказка уменьшалось до того момента, пока ребенок не начал выполнять действия цепочки самостоятельно.

После каждого выполнения задания ученику предоставлялось поощрение. В качестве поощрений выступали как пищевые, так и не пищевые стимулы, все то, что ребенку нравиться и, что является для него сильной мотивацией для выполнения заданий. Однако, чтобы не произошло пресыщение поощрениями и похвалой, сохранилась ее ценность, необходимо было впоследствии представлять «приз» в переменном режиме, то есть ребенок не мог угадать, когда педагог предоставит ему желаемое.

Параллельно с основным обучением детей по протоколам, которые представлены в приложении, велась работа над академическими навыками, игровыми и социальными. Вместе с навыками самообслуживания в работе были использованы упражнения, которые направлена на мелкую моторику рук, преодоление сенсорных раздражителей, развитие сенсорного восприятия различным предметов, которые были необходимы для формирования навыков самостоятельности.

Формируя четкий план занятий по формированию навыков самообслуживания у дошкольников с РАС, учитывалась также низкая мотивация родителей на поддерживание данных занятий в домашней обстановке, поэтому было решено постоянно поддерживать с ними обратную связь, совершая постоянный обмен информацией о достижениях учеников. Чтобы семья могла поддерживать обучения дома, педагог организовывал совместные занятия с родителями, где показывал, как нужно обучать детей тому или иному навыку, предлагал родителям продемонстрировать увиденное, чтобы учитель мог моментально исправить их ошибки. После этого проводилось повторное совместное занятие, через несколько обучающих сессий с ребенком в условиях центра.

В ходе постоянного мониторинга данных, были проведены беседы с семьями детей для выявления и преодоления трудностей обучения. При условии медленной динамки некоторых детей, мотивация родителей со временем падала, они не видели прогресса, считали, что работа введется в пустую. В ходе индивидуальных и групповых встреч основной задачей перед терапевтической командой стояло поднятие у родителей мотивации, через демонстрацию динамики детей в условиях центра. Осуществлялся показ видеороликов с занятий, которые включали себя период начала обучения и ситуацию на момент собрания.

3.2 Формирование навыков самообслуживания у дошкольников с РАС

I. Мытье рук.

Для обучения данной цепочки поведения, было необходимо включить эту процедуру в режим дня ребенка.

В процессе обучения использовался метод «Обучение цепочки поведения», при которой все звенья обучались отдельно. Перед тем, как научить ребенка мыть руки перед раковиной, было необходимо, чтобы тот научился имитировать движение «мыть руки», без использования каких-либо принадлежностей для этого. Учитель говорил ребенку: «Сделай как я», и показывал движение руками, совершая трения ладонями друг об друга, считая при этом до 3-х. После этого, оказывал ученику полную физическую подсказку, для того, чтобы тот мог выполнить это действие. Данное обучение проводилось с каждым учеником формирующего эксперимента. Критерием усвоения этого упражнения, являлись более 80% самостоятельных реакций учеников в течении 3-х дней.

Параллельно с обучением имитации движения «Мыть руки», было введено упражнение на обучение нажимать на кнопку дозатора жидкого мыла. При этом обучение проводилось в условиях кабинета, когда в емкости находилась обыкновенная вода. Учитель предоставлял ученикам инструкцию: «Мыло», поднося левую руку ученика, ладонью вверх к дозатору, а правой рукой нажимая на него. В обучении использовалась полная физическая подсказка с уменьшением интенсивности. Данное обучение проводилось с каждым учеником формирующего эксперимента. Критерием усвоения этого упражнения, являлись более 80% самостоятельных реакций учеников в течении 3-х дней.

При этом в обучающем процессе использовались различные игры с водой, такие как «Рыбалка», «Переливание воды», «Поймай мыло». Это было необходимо для того, чтобы преодолеть брезгливость к жидким материалам у детей, при этом развивая их игровую деятельность и мелкую моторику рук. Например, в игре «Рыбалка», педагог запускал в контейнер с водой игрушечных рыб, у которых на теле находился магнит, ученикам было необходимо только с помощью удочки поймать рыбок и сложить их в контейнер. Славе М. не очень понравилась игра, у мальчика не получилось поймать рыбок, и вследствие не успешности мог демонстрировать нежелательное поведение: плакать, кричать, убегать, поэтому для него были заменены условия игры, ученик ловил рыб руками из большого глубоко контейнера и складывал их в большое ведро.

После того, как учащиеся освоили 2 навыка, которые представлены выше, педагоги начали обучать детей цепочки поведения «Мыть руки», в условиях туалетной комнате, при этом, чтобы создать максимально естественные условия для формирования данного навыка, когда у учеников были испачканы руки в процессе обучения, например, после рисования пальчиковыми красками. Педагог подводил ученика к раковине, давал инструкцию: «Помой руки», после чего, оказывал ему полную физическую подсказку. После 3-х дней обучения, учитель начинал снижать интенсивность предоставляемой подсказки, начиная с последнего звена цепочки-закрыть кран, до первого-открыть кран с полной физической до частично физической, например, помогал ребенку выполнить упражнение располагая свои руки на запястье ребенка, далее на уровне локтей и в конечном итоге чуть подталкивая руки ученика со спины. После каждого выполнения требования ученик получал поощрение, которое являлось для него мотивационным, например, для Насти Г. мотивационным являлись мелкие игрушки, для Саши З. журналы с автомобилями, а для Славы М. кусочек яблока. Навык считался успешно освоенным после того, как дети демонстрировали его самостоятельно в 100% случаев в течении 3-х дней. При этом родители также проводили аналогичное обучение в домашней обстановке, и производили соответствующую запись данных. Проанализировав всю документацию по проделанной работе, были выведены результаты продвижения детей в данной области навыков. Все дети, которые участвовали в формирующем эксперименте, смогли обучится данному навыку.

II. Надевать штаны на резинке

Для обучения данной цепочки поведения, было необходимо включить эту процедуру в режим дня ребенка. Обучение проводилось как в структурированной, так и в естественной среде.

В процессе обучения использовался метод «Обучение цепочки поведения», при которой все звенья обучались отдельно. Прежде чем начать обучать ребенка надевать штаны, сначала было необходимым научить его растягивать резинки. Данное упражнение относится к навыкам мелкой моторики, которые необходимы для того, чтобы у ребенка развивались навыки самостоятельности. Педагог давал ученику инструкцию: «Надень резинку», располагал перед ним необходимый стимульный материал, в соответствии с шагом обучения, при необходимости помогал выполнить задание, оказывая физическую подсказку. В обучении упражнения

«Резинки», использовался метод «Формирование реакции», когда педагог поощряет каждую улучшенную и самостоятельную форму реакции, если ученик не может справиться с упражнением без помощи педагога, то тот поощряет его, на 3-ей реакции с подсказкой, говоря ученику: «Молодец, ты старался» и, предоставляя поощрение. Обучение упражнения происходит в 4 шага: сначала ученик учится натягивать резинку на столбик, потом на бутылку, затем между двумя столбиками пирамидки и последний шаг - натягивание резинки на платформу.

После того, как дети освоили данные упражнения, направленные на мелкую моторику рук, был осуществлен переход на следующий шаг обучения-надевать штаны на резинке. Для этого был использован метод обучения «Цепочки поведения». Данное обучение проводилось как в ходе занятия, не менее 3-5 раз в течении 2-х часов, так и в период прихода и ухода ребенка из центра. Такую же работу родителям было необходимо поддерживать в домашней обстановке, следуя аналогичным шагам обучения. После 3-х дней обучения, учитель начинал снижать интенсивность предоставляемой подсказки, начиная с последнего звена, то есть с поправления штанов спереди до сажания на стульчик. В ходе обучения педагог давал инструкцию ученику: «Надень штаны», протягивал ему предмет одежды, вставал позади ученика, для того, чтобы правильно и своевременно оказывать ему физическую подсказку. После каждого выполнения требования ученик получал поощрение. Навык считался

успешно освоенным после того, как дети демонстрировали его самостоятельно в 90% случаев в течении 3-х дней.

Проанализировав всю документацию по проделанной работе, были выведены результаты продвижения детей в данной области навыков. Саша и Слава смогли достичь критерия успешности усвоения навыка, большинство шагов мальчики смогли выполнять самостоятельно, без подсказок со стороны взрослого, Настя научилась выполнять цепочку поведения, но с постоянными минимальными подсказками со стороны педагога. В ходе беседы с мамой, было выяснено, что данное обучение не всегда поддерживалось в домашней среде. Часто родители решали за девочку трудности в области одевания и раздевания, а также не всегда подкрепляли ее самостоятельные попытки выполнить действия.

III. Надевать ботинки с липучкой спереди.

Для обучения данной цепочки поведения, было необходимо включить эту процедуру в режим дня ребенка. Обучение проводилось как в структурированной, так и в естественной среде.

В процессе обучения использовался метод «Обучение цепочки поведения», при которой все звенья обучались отдельно. Прежде чем начать обучать ребенка надевать ботинки, сначала было необходимым научить его ставить эти предметы обуви перед собой. Для этого использовался стандартный метод обучения отдельными блоками. После инструкции педагог: «Бери ботинок», ученику было необходимо взять стимул и подставить его перед собой. Для того, чтобы успешно и наиболее быстро сформировать у учеников этот навык, была использована визуальная подсказка в виде следов от обуви, которая была прикреплена к тому месту, на которое ребенок ставил обувь. Кроме это также использовалась физическая подсказка со стороны педагога. Данный навык считался успешно освоенным, когда дети демонстрировали более 80% самостоятельных реакций в течении 3-х последовательных сессий обучения.

После успешного освоения детьми упражнения «Правильно ставить ботинки перед собой», был осуществлен переход на следующий шаг обучения - «Надевание ботинок с липучкой спереди». Обучение проводилось аналогично остальным навыкам. После инструкции педагога: «Надень ботинки» ученику было необходимо сесть на стульчик, взять предмет обуви и надеть его на себя, соблюдая топографию поведения, которая должна была соответствовать цепочки поведения, прописанной в протоколе обучения. Учитель становился сзади ученика для того, чтобы своевременно и полно оказать ребенку физическую подсказку. В ходе выполнения упражнений педагог молчал, поощряя ученика только после выполнения действий. Во всех упражнениях, которые включают себя «цепочки поведения», необходимо создать ситуации самостоятельного выполнения ребенком задания. Педагог должен стать «тенью» ученика, который помогает только физически, кладя свои руки на кисти ребенка, чтобы позволяет также создать условия «самостоятельного» выполнения им задания. Навык считался успешно освоенным после того, как дети демонстрировали его самостоятельно в 90% случаев в течении 3-х дней.

Проанализировав всю документацию по проделанной работе, были выведены результаты продвижения детей в данной области навыков. Все дети научились самостоятельно надевать ботинки с липучкой спереди. В процессе обучения возникали технических трудности у Саши З. и Славы М.: мальчикам пришлось поменять ботинки, так как те, что родители предоставили в начала обучения были неудобны для надевания на ногу, после того, как ребятам принесли новую обувь, динамика детей пошла вверх.

IV. Вытирать рот салфеткой.

Для обучения данной цепочки поведения, было необходимо включить эту процедуру в режим дня ребенка. Обучение проводилось как в структурированной, так и в естественной среде.

В процессе обучения использовался метод «Обучение цепочки поведения», при которой все звенья обучались отдельно. Прежде чем начать обучать ребенка вытирать рот салфеткой, было необходимо включить в работу упражнения на имитацию, которые были направлены на зону лица. По инструкции педагога: «Сделай как я», и демонстрации действия, ученик должен был повторить движение за взрослым. В работу включались различные движения, которые включали в себя как моторную имитацию с предметами, так и без них. У детей формирующей группы, обучение по этому направлению заняло всего 1 месяц, после чего было начато обучение по навыку самообслуживания.

Критерием усвоения навыка было более 80% правильных реакций со стороны учеников в течении 3-х последовательных обучающих сессий. Самая распространенная ошибка, которую допускали дети-иногда не могли самостоятельно найти мусорное ведро для того, чтобы выбросить салфетку, так как в начале обучения ведро находилось рядом с детьми, после усвоения навыка ведро находилось всегда в конце кабинета.

Обучение проводилось идентично все остальным, как в рамках структуры занятия, так и в естественной среде. Педагог часто создавал искусственные ситуации для того, чтобы ученика было необходимо вытереть руки, например, после рисования красками, после занятий с пластилином, или перед тем, как взять любимое лакомство.

Проанализировав всю документацию по проделанной работе, были выведены результаты продвижения детей в данной области навыков. Все дети научились самостоятельно вытирать рот салфеткой, не считая того, выбросили они ее после использования или нет. Нашей главной целью было сформировать саму цепочку поведения по вытиранию рта.

3.3 Анализ результатов экспериментального исследования

Для оценки эффективности предложенной методики обучения детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра навыка самообслуживания было организовано экспериментальное исследование, осуществленное на базе детского центра адаптации и развития «Чудеса, бывают». На протяжении сентября 2015-января 2017 года проводился формирующий и контрольный эксперименты, в которых приняли участие 5 детей дошкольного возраста с диагнозом РАС, все диагнозы были поставлены врачом-психиатром, в личных делах детей имелись справки. Уровень развития навыков самообслуживания до начала эксперимента значения не имел.

3 ребенка дошкольного возраста вошли в состав экспериментальной группы. У этих детей развитие навыков самообслуживания было включено в индивидуальную программу развития, являясь приоритетными в исполнение на занятиях. У дошкольников контрольной группы развитие навыков самообслуживания не проводилось, протоколы не были включены в работу, по причине отказа родителей и их желания работать только по направлению подготовки к школе, с их слов эти дети обучались данным навыкам в домашней обстановке.

Цель эксперимента будет заключалась в доказательстве гипотезы исследования, а именно, что использование технологий ABA-терапии стало эффективно для формирования навыков самообслуживания у дошкольников с РАС.

Исходя из поставленной цели, были определены соответствующие задачи эксперимента:

1. Изучить общие особенности навыков и особенности навыков самообслуживания у дошкольников с РАС.

2. Спроектировать и реализовать с исследуемыми детьми систему занятий, используя АВА-терапию для формирования навыков самообслуживания, выявить их эффективность.

3. Обобщить принятые данные и сформулировать выводы по результатам экспериментального исследования.

Проанализируем результаты данных исследования детей дошкольного возраста экспериментальной и контрольной групп по ряду диагностических проб контрольного эксперимента.

Вследствие проведенной коррекционно-педагогической работы в экспериментальной группе дошкольников с расстройством аутистического спектра, результативным стало: дети научились выполнять практические все требования, связанные с навыками самообслуживания. В процентном соотношении видно, что почти все навыки можно считать освоенными. Процент самостоятельных реакций у этих детей в среднем составляет 92% по всем областям изученных навыков.

В контрольной группе изменения присутствуют, но менее значительные. За весь период исследования эти дети не научились самостоятельно выполнять представленные действия. В процентном соотношении видно, что все эти навыки необходимо в срочном порядке включить в работу, так как процент самостоятельных реакций у этих детей в среднем составляет 41%.

Полученные результаты формирующего обучения, проведенного с использованием предложенной технологии АВА-терапии, позволяют говорить о качественном и количественном повышении уровня развития навыков самообслуживания у дошкольников с РАС.

С целью улучшения качества и эффективности развития навыков самообслуживания у детей дошкольного возраста расстройствами аутистического спектра в коррекционно-педагогической работе была использована технология АВА-терапии, с постановкой цели, задач, раскрытием общих и специальных принципов работы, построением содержания, методов. Для детей была разработана программа по развитию навыков самостоятельности, которая включала в себе разноплановые упражнения, исходя из интересов и возможностей детей.

Результаты контрольного эксперимента доказали эффективность предложенной технологии при соблюдении специальных педагогических условий: соблюдение индивидуально-дифференцированного подхода в процессе коррекционно-педагогической работы с учетом уровня развития мелкой моторики детей, наличие мотивирующих факторов (заинтересованность взрослых, постоянные мониторинг мотивационной сферы детей, поиск новых поощрений)

Вместе с тем, проеденное исследование подтверждает, что навыки самостоятельно у детей с РАС не могут сформироваться без специального обучения и сильной мотивации в обучении. Дети осваивают данные навыки медленно, и нельзя начать обучать определенному действию без подготовительной работы. Весь процесс обучения должен быть приближен к естественным условиям, даже искусственно созданные ситуации. Сам процесс обучения наиболее эффективен, когда всю работу поддерживают в домашней среде, соблюдая процедуру обучения, не забывая поощрять ребенка и помогать ему при возникших трудностях, но не решать эти трудности за него.



Заключение

Расстройство аутистического спектра-нарушения, которые связаны с недоразвитием эмоционально-личностной сферы детей, а несформированность социальных навыков резко искажает весь ход психического развития.

Важная задача любого развивающего центра и образовательного учреждения - помогать детям приобретать трудовые(бытовые) навыки, к которым относятся соблюдение чистоты тела и окружающего пространства, правильного приема пищи, умение самостоятельно раздеваться и одеваться и многие другие. Формирование навыков самообслуживания является неотъемлемой частью культурно-гигиенического воспитания детей данной категории. Своевременное развитие этой области навыков будет являться поднятием детей вверх по лестнице социализации и адаптации.

Существует несколько западных методик, которые наиболее популярны на сегодняшний день: программа «Мягкий старт», в основе которой лежит идея о том, что обучение детей лучше проводить во время их активной деятельности, которую они планируют и осуществляют самостоятельно, «Поведенческая терапия», которая была использована в данной работе, а также отечественный подход, который опирается на необходимость эмоционального контракта взрослого с ребенком, совмещая это с твердым обучением. Ни одну методику нельзя исключать, каждая из них по-своему эффективна и пересекается друг с другом в некоторых аспектах.

Существуют различные технологии и методы формирования трудовых навыков, при этом все они включают в себя основные условия для их реализации: четкие режим дня, правильно организованную обстановку в помещении где занимаются и живут дети, постоянное руководство взрослых в процессе обучения. Все методы и приемы включают в себя использование личного примера взрослого, обучающую деятельность, поощрение, разнообразные поощрения, игры, постоянное повторение действий и т.д.

АВА-терапия также включает в себя все вышеперечисленные приемы работы, дополняя это постоянным руководством поведения со стороны взрослого, частые поощрения за выполненные действия, контроль поведения детей, использование увеличенного количества проб в обучении и разбивание упражнений на цепочку поведения для обучения.

Работа по формированию навыков самообслуживания у дошкольников с РАС осуществляется параллельно и одновременно в двух направлениях: работа с ребенком на индивидуальных, групповых занятиях, а также с его родителями. Для каждого ребенка подбирается индивидуальный подход в работе, который устраивает его семью, так как им придется придерживаться таких же правил.

Исследование проводилось на базе детского центра адаптации и развития «Чудеса, бывают». На протяжении сентября 2015-января 2017 года проводился формирующий и контрольный эксперименты, в которых приняли участие 5 детей дошкольного возраста с диагнозом РАС.

Исходя из бесед и анкетирования родителей, а также проведенному тестированию по оценочной шкале VB-Mapp было выявлено, что уровень развития навыков самообслуживания у детей низкий и не соответствует их возрасту. В связи с этим, была спроектирована и организована работа по формированию навыков самостоятельности у дошкольников с РАС.

В ходе анализа повторного тестирования навыков детей было видно, что проведенная работа по формированию навыков самообслуживания у дошкольников с РАС дала положительную динамику. Дети научились самостоятельно выполнять многие действия, помощь взрослого в выполнение либо не нужна совсем, либо минимальна для выполнения каких-либо действий.

Гипотеза исследования подтвердилась использование технологий ABA - терапии стало эффективно для формирования навыков самообслуживания у дошкольников с РАС.



Библиография

1. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием[Текст] / Е.Р. Баенская. - АЛЬМАНАХ ИКП, 2001. - №4

2. Баенская Е.Р. Психологическая помощь при нарушении раннего эмоционального развития: Метод.пособие[Текст]/Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - Москва: Экзамен, 2004, - 127 с.

3. Бакушева В.Ю. Коррекционно воспитательная работа с аутичными дет ьми[Текст]/В.Ю. Бакушева. - Москва: Лотос. 2004. - с. 215.

4. Белостоцкая Е.М. Гигиенические основы воспитания детей от 3 до 7 [Текст]/Е.М. Белостоцкая. - Москва: Просвещение, 1991. - 144 с.

5. Бондарь Т.А. Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе. 2-е изд./ Бондарь Т.А. [и др.] [Текст]

/ Т.А. Бондарь, И.Ю. Захарова, И.С. Константинова, М.А. Посицельска я, М.В. Яремчук - Москва: Теревинф, 2012. -280 с.

6. Брюс Л. Бейкер. Путь к независимости: обучение детей с особенностями развития бытовым навыкам[Текст]/ Б.Л. Бейкер, Д.Б. Алан - Москва: Теревинф, 2000 г. -435 с.

7. Буре Р.С. Воспитатель и дети[Текст]/Р.С. Буре - Москва: Просвещение, 2006.

8. Васильева М.А. Программа воспитания и обучения в детском саду[Текст] /ред. М.А. Васильева, В.В. Гербова, Т.С. Комарова. - 3-е изд. - Москва: Мозаика-Синтез, 2007-208 с.

9. Веденина М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации[Текст]/ М.Ю. Веденина // Дефектология. - 1997. - №2-С. 31-40

10 Венгер А.А. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения[Текст]/А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард. - Москва: Просвещение, 1972. - 142 с.

11 Виноградова Н.А. Дошкольная педагогика[Текст]/ Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева. - Москва, 2012. - 240 с

12 Волкова С.М. Детский аутизм. Проблемы обучения[Текст]/ С.М. Волкова. - Москва: Тритон. 2002. с. 74.

13 Выготский Л.С. Психология развития ребенка[Текст]/Л.С. Выготский. - Москва: Смысл, Эксмо, 2003. - 512 с.

14 Гилберг К. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты[Текст]/К. Гилберг, Т. Питерс. - СПб.: ИСПиП, 1998. - 124 с.

15 Гринспен Стенли. На ты с аутизмом: использование методики FLOORTIME для развития отношений, общения, мышления[Текст]/С. Гринспен, С. Уидер - Москва: Теревинф, 2013. - 512 с.

16 Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Как помочь особому ребенку. Книга для педагогов и родителей[Текст]/Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Л.А. Нисневич. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. - 96 с.

17 Козлова С.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений [Текст]/ С.А. Козлова, Куликова Т.А. - Москва: Издательский центр «Академия», 2005. - 416 с.

18 Лаврентьева Н.Б. Подготовка к школьному обучению детей с аутизмом: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Москва, 2008. - 285 с.

19 Лебединская К.С. Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления [Текст]/ К.С. Лебединская, О.С. Никольская - Москва: Просвещение, 1991. - 96 с.

20 Либлинг М.М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка [Текст]/ М.М. Либлинг // Дефектология. - 1996. - №3.-С. 56-66

21 Лиф Р. Стратегии работы с поведением. Учебный план интенсивного поведенческого вмешательства при аутизме/ Р. Лиф, Д. Макэкен; пер. с анл. Л.Л. Толкачева. - Москва: ИП Толкачев, 2016. - 608 с.