Методика формирования лексических навыков на старшем этапе средней школы

Определение и устранение ошибок в осознании формы, значения и функции лексических единиц призван обеспечить контроль.

Таким образом, введение лексики должно осуществляться на основе смысловых связей слова в синтагме или в парадигме. При этом раскрываются преимущественно внешние связи слова. Преимущественно внутренние связи и свойства слова могут раскрываться при помощи средств иностранного (беспереводной способ семантизации) или родного (переводной способ семантизации) языка.

Также существуют некоторые особенности введения лексики с учетом её назначения - служить для выражения мыслей или для понимания прочитанного или услышанного. При введении лексики активного минимума на основе функционального подхода следует обратить особое внимание на реализацию всех принципов коммуникативного метода (принципа функциональности, принципа речемыслительной активности, принципа индивидуализации при ведущей роли его личностного аспекта, принципа новизны, принципа ситуативности). Важнейшими методическими положениями при семантизации лексики на основе функционального подхода являются: создание мотивационной готовности к использованию лексических единиц и контекст как основной способ семантизации.

2.3 Методика организации этапа тренировки лексических единиц

На этапе тренировки происходит формирование различных языковых навыков. С этой целью многократно выполняются действия с лексическими единицами в виде отдельных операций. В большом количестве проводятся действия, связанные с дифференциацией, имитацией, подстановкой, трансформацией.

Оптимальные условия для формирования навыков включают:

1) многократное и регулярное на первых порах поступление данной лексической единицы;

2) включение усваиваемых единиц только в хорошо усвоенные синтаксические конструкции;

3) "прозрачность" ближайшего лингвистического окружения слова, исключение из него неусвоенных слов и грамматических явлений [35, с. 113].

Дифференцировочные упражнения формируют первичные навыки выделения и сопоставления изучаемых явлений по определенным признакам, на основе определенных принципов. При этом происходит становление механизма выбора по аналогии или противопоставлению.

Перед выполнением дифференцировочных упражнений учитель сообщает учащимся признак, по которому необходимо сделать выбор, или демонстрирует образец, после чего учащиеся действуют по аналогии.

Различают дифференцировочные упражнения на уровне формы слова, на уровне значения и на уровне употребления.

Типичная формулировка для дифференцировочных упражнений: "найдите в тексте (в группе слов) …" или "сгруппируйте по определенному признаку (по аналогии)…". При этом объектом выбора могут быть: слова, которые иллюстрируют какие-то формальные особенности ("найдите слова со звуком…"; "найдите слова с ударением на первом слоге" и т.д.), особенности словообразования ("найдите слова с общим корнем, с одинаковыми суффиксами"), особенности значения ("найдите слова, относящиеся к данной теме"; "найдите слова с данным значением"; "найдите синонимы"); особенности употребления ("найдите в тексте сочетания с указанным словом"; "назовите глаголы, которые могут сочетаться с данным существительным").

Для операций выбора в дифференцировочных упражнениях необходимо сначала выделить отличительные черты явления (лексической единицы), поэтому дифференциация в таких упражнениях предполагает также идентификацию ("покажите называемые предметы"; "разложите сложное слово на компоненты"; "определите значение слова по словообразовательным элементам").

На старшем этапе предъявление дифференцировочных признаков, инструкций или образца совмещается с сообщением правил [36, с. 240], сопоставлением с аналогичными явлениями в родном языке. То есть на этом этапе практические действия носят осознанно-теоретический характер.

Например, для создания потенциального словаря в старших классах перед упражнениями логично привести соответствующие теоретические положения, дать языковые знания:

- перед работой на уровне словообразования можно дать обзор продуктивных, типичных для английского языка аффиксов с целью повторить и систематизировать знания о морфологии и словообразовании английского языка;

- перед работой с интернациональными словами - ознакомить учащихся с основными различиями в графической форме слов с русском и английском языках:

ph в английском языке соответствует ф в русском (physics - физика)

th - т (theory - теория)

c - к или ц (centre - центр)

g - г или ж (baggage - багаж)

j -дж (jam - джем)

y - и (gypsum - гипс);

ознакомить с различием в суффиксах слов общего корня в родном и иностранном языках:

tion -ция (isolation - изоляция)

ize - изировать (mechanize - механизировать)

ture - тура (culture - культура)

ate - иров (operate - оперировать) [37, с. 54];

- перед работой с многозначными словами - дать представление об основных типах и путях переосмысления значения слова (расширение и сужение значения, метафора, метонимия, переносное значение).

В старших классах увеличивается удельный вес чтения среди других видов учебной деятельности, поэтому большое значение имеет усвоение лексики пассивного и потенциального словарных запасов. Для реализации этой цели этапу дифференцировочных упражнений должно уделяться особое внимание, потому что основной задачей рецептивных видов деятельности является распознавание, дифференцировка слов.

Имитационные упражнения направлены на формирование навыков воспроизведения нового языкового явления. Имитация предполагает использование различных средств зрительной и слуховой наглядности.

Выделяют традиционные, программированные и контрастные имитационные упражнения.

В традиционных упражнениях в качестве образца используется речь преподавателя. Структура таких упражнений включает: инструкцию, образец, повторение учащимися и контроль учителя. При необходимости учитель корректирует ошибочные действия и предлагает повторно воспроизвести образец.

Структура программированных имитационных упражнений предполагает наличие инструкции, эталона для подражания, записанного на пленку, паузы для воспроизведения, ключа для контроля и коррекции.

На этапе имитационных упражнений может также использоваться контрастное чтение, когда слова и выражения читаются с разной громкостью, что способствует эффективному запоминанию.

Имитационные упражнения используются, в основном, для усвоения особенностей формы (звуковой и графический образ слова) и употребления слов (при повторении фраз и предложений). При имитации могут использоваться элементы дифференциации по значению (выбрать слова по определенному принципу и прочитать их).

Подстановочные упражнения служат для автоматизации механизмов использования изучаемого явления в аналогичных ситуациях. Здесь происходит комбинирование уже изученных и новых языковых единиц.

Последовательность подстановочных упражнений - от простого к сложному: от слов к словосочетаниям, предложениям, тексту; от механической тренировки - к более сознательным операциям, предполагающим выбор и изменение сочетаемости. На начальном этапе подстановочные упражнения предполагают выбор и замену (подстановку) отдельных слов, словосочетаний, реплик в составе речевого образца без изменения его структурной рамки:

- "заполните пропуски в предложениях, выбирая слова из списка в соответствии с контекстом";

- "замените подчеркнутые слова синонимами";

- "из списка реплик подберите недостающие реплики персонажей в диалоге".

Затем используется подстановка, требующая изменений в исходном предложении или в подставляемом образце ("перестройте последующие предложения в связи с заменой слов в первом предложении"). Более трудными являются подстановочные упражнения на основе смысловых опор, когда требуется восстановить текст по ключевым словам, словосочетаниям, плану, картинкам.

Тренировка в подстановочных упражнениях происходит, в основном, на уровне значения и употребления. На этом этапе формируется способность к прогнозированию, умение выдвигать на основе накопленной информации гипотезу о продолжении текста на языковом уровне [38, с. 26].

Следующим этапом формирования навыка являются трансформационные упражнения, которые готовят учащихся к самостоятельному высказыванию, обеспечивая гибкость навыков в изменяющихся условиях. На этом этапе происходит трансформация структур при помощи таких операций, как замена, расширение и сокращение. Если на предыдущем этапе замена осуществлялась из числа предложенных вариантов, в трансформационных упражнениях замена носит более самостоятельный, творческий характер. Она предполагает изменение структуры предложения, модификацию второстепенных деталей с сохранением основных элементов. Такие упражнения развивают способность выражать одну и ту же мысль разными средствами, что имеет большое значение в формировании механизма речепорождения. Примеры заданий такого типа:

- "выполните перифраз отдельных предложений, используя новые слова";

- "замените в диалоге одну из реплик или отдельные слова в ней";

- "употребите имеющийся в предложении многозначный глагол в другом значении и внесите соответствующие изменения в это предложение";

- "разверните реплики диалога в связанные по смыслу монологические высказывания, обязательно используя новые слова и средства межфразовой связи".

Упражнения на расширение структур располагаются по принципу увеличения степени самостоятельности, например:

- "закончите предложение по указанному образцу, употребив вновь изученный словарный материал";

- "трансформируйте текст, детализируйте его содержание при помощи дополнительных слов и словосочетаний";

- "закончите данное предложение и составьте ряд новых, поясняющих определенную мысль".

Трансформация по принципу сокращения считается самой сложной [15, с. 64], так как требует выделения ключевой информации в высказывании. На начальном этапе происходит сокращение на уровне предложения ("сократите предложение по образцу", "замените развернутые описания в предложениях одним словом"), затем - на уровне текста:

- "выделите в каждом абзаце предложение, которое передает его основное содержание";

- "кратко передайте содержание диалога";

- "составьте дифференцированный пересказ текста (например, расскажите о мотиве поступка) на основе ключевых слов";

- "сформулируйте доказательства определенного утверждения на основе текста".

Трансформационные упражнения обеспечивают воспроизведение вновь усвоенной лексики и повторение ранее пройденной. На этом этапе задания усложняются, поэтому возрастает значение правил и инструкций, предшествующих выполнению упражнений.

Тренировка активной лексики имеет свои особенности: её лучше проводить таким образом, чтобы средства, способы и условия формирования навыка соответствовали конечной цели - свободному выражению мыслей в соответствии с ситуацией. Такие условия обеспечиваются при применении коммуникативного метода.

При функциональном подходе в рамках коммуникативного метода этап тренировки организуется при помощи условно-речевых упражнений. Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для автоматизации действий по употреблению ЛЕ, для интенсивного формирования навыка. Для них характерна повторяемость лексических единиц. Работа выполняется по аналогии с образцом на основе необходимой для выражения речевой задачи формы. При этом должны обеспечиваться условия для выбора и комбинирования ЛЕ. Все эти условия могут быть обеспечены с использованием функционально-смысловых таблиц (ФСТ) (Приложение Б).

Применение ФСТ в максимальной степени обеспечивает исключение ошибок из речи учащихся за счет отработки навыка на основе специальных опор.

Использование указанной методики позволяет выделить виды условно-речевых упражнений соответственно стадиям формирования лексических навыков говорения:

а) имитативные условно-речевые упражнения (речевая задача - подтвердить правильность утверждения). При выполнении этого упражнения ученик как бы имитирует высказывание учителя, повторяет его, но делает это естественно, без принуждения (воспроизведение речевого образца путем подражания образцу).

б) подстановочные условно-речевые упражнения (речевая задача - опровергнуть утверждение в случае несогласия с ним). При выполнении этого упражнения ученик подставляет в речевой образец, заданный в реплике учителя, новую лексическую единицу (предполагается замена отдельных слов в составе речевого образца без изменения его структуры).

в) трансформационные условно-речевые упражнения. Например: "Скажите, что вы (ваш знакомый) собираетесь делать (делали) то же самое". Также можно предложить учащимся расширить структуру предложения с помощью ранее усвоенных лексических единиц, то есть дополнить начало, конец предложения. Такие упражнения предназначаются для овладения структурным варьированием речевых образцов, закрепления и повторения их лексических компонентов.

Преимуществом ФСТ является возможность избежать скучной механической работы по заучиванию формы и значения новых ЛЕ путем их немедленного включения в процесс общения. Функциональный подход исключает такие механические виды работы, как, например, имитационные упражнения на хоровое повторение языковых и речевых единиц за преподавателем. Форма и значение ЛЕ усваивается непроизвольно в процессе общения.

Прототипом ФСТ стали так называемые подстановочные таблицы, которые использовались для запоминания лексических единиц путем их многократного повторения. Главное внимание здесь уделялось конструированию правильных в грамматическом отношении предложений.

При функциональном подходе на первом плане - содержательная сторона высказывания, которая заключается в выражении своих мыслей средствами иностранного языка. В ФСТ представлены речевые модели, разговорные формулы, которые отбираются с учетом конкретных речевых потребностей учащихся. В их состав в качестве основы обязательно включаются слова, знакомые учащимся. Структура ФСТ соответствует особенностям старшего школьного возраста, так как включает лексические единицы для выражения модальности, вводные слова (as far as I can say, moreover, in my opinion). Характерной особенностью этого возраста является большая аргументированность и критичность доказательств, в речи увеличивается количество модальных слов, выражающих отношение [17, с. 142].

ФСТ отражают парадигматические и синтагматические связи слов. В соответствии со структурой лексического навыка, который включает:

- речевую задачу;

- операции по выбору ЛЕ;

- операции по сочетанию ЛЕ;

- форму ЛЕ [4, с. 123], -

первичное усвоение лексических единиц предполагает наличие речевой задачи и выбора. Операция выбора при функциональном обучении происходит в процессе речи и проявляется на основе парадигмы возможных вариантов выражения собственных мыслей. В ФСТ предлагается набор вариантов. Затем происходит включение выбранных элементов в синтагму, комбинирование ЛЕ. ФСТ дают возможность практически неограниченного комбинирования лексического и грамматического материала, входящего в содержание функционально-смысловой таблицы. Учащиеся могут комбинировать лексические единицы по горизонтали и по вертикали в сочетаниях, необходимых для более полного выражения ими собственных мыслей. Это способствует многократному употреблению в речи, и, как следствие, более прочному запоминанию лексических единиц.

Новые слова на первом этапе представлены в функционально-смысловой таблице с переводом, который используется в качестве "функционального замещения". Цели его использования - не нарушить функциональное состояние учащихся, созданное экстралингвистическим объектом. Семантизация новых слов различными беспереводными способами отвлечет внимание учащихся и, кроме того, потребует значительных временных затрат. Для старшего этапа в роли "функционального замещения" предпочтительно использование синонимов, антонимов, догадки по контексту, по словообразовательным элементам и так далее (Приложение Б, ФСТ-1).

На следующем этапе функционально-смысловые таблицы (Приложение Б, ФСТ-2) используются без средств "функционального замещения", так как обычно после работы с ФСТ-1 учащиеся достаточно быстро запоминают значения новых слов, и необходимость в "функциональном замещении" отпадает. В эту таблицу добавляются ранее усвоенные учащимися лексические единицы. Это обеспечивает, с одной стороны, их повторение, а с другой - более прочное усвоение новых единиц за счет их комбинирования с ранее усвоенными. Работа в ФСТ-2 является подготовительным этапом для отхода учащихся от вербальных опор.

Далее вместо новых слов в ФСТ-3 могут использоваться различные невербальные опоры. Они служат стимулом к вызову лексических единиц из памяти и разрабатываются с учетом специфики связей и отношений, стоящих за словом. Это могут быть изображения предметов, какое-нибудь понятие и так далее То есть ФСТ-3 включает набор различных стимулирующих элементов, которые при возникновении затруднения могут помочь учащимся вспомнить нужное слово или речевой оборот. Это следующий шаг к самостоятельному высказыванию без каких-либо вспомогательных вербальных и невербальных элементов.

Методика организации работы с ФСТ имеет свою специфику. Цель предъявления экстралингвистического объекта, по сути, состоит не во введении лексических единиц, а в создании необходимого функционального состояния учащихся. Предъявление лексики осуществляется в функционально-смысловых таблицах. Таким образом, введение лексики происходит уже в процессе речевой деятельности, в процессе отработки речевых механизмов.

Составление ФСТ должно производиться после соответствующей обработки подлежащего усвоению материала. Выделяются группы лексических единиц, отражающие разнообразные мнения учащихся по поводу события, поступка, факта и так далее, представленных в экстралингвистическом объекте. Желательно, чтобы эта работа проводилась авторами пособий, разработанных на функционально основе, так как для учителя составление ФСТ связано с определенными трудностями. Учитель может только спрогнозировать возможные мнения учащихся по поводу экстралингвистического объекта для включения в ФСТ соответствующей лексики. Для более тщательного и достоверного отбора материала, в котором наиболее полно были бы учтены всевозможные реакции учащихся, необходимо предварительно провести обсуждение на родном языке со сверстниками учащихся (не с самими учащимися). При этом в обсуждении должно участвовать не менее 50 учащихся [4, с. 115].

При отборе содержания ФСТ принимаются во внимание частотность употребления слов, грамматических конструкций в речи, их сочетаемость, словообразовательная ценность и так далее

Таким образом, упражнения на этапе тренировки должны отвечать следующим требованиям: должно быть обеспечено многократное употребление лексических единиц в различных контекстах для их прочного усвоения; необходима направленность на постепенный отход учащихся от образца с целью полного овладения навыком и применения лексики в самостоятельном высказывании без каких-либо опор. Кроме того, требования к выполнению условно-речевых упражнений включают положение о том, что форма, значение и функция ЛЕ должны усваиваться в единстве при ведущей роли функции (речемыслительной задачи).

2.4 Типология заданий на использование лексики в разных видах речевой деятельности

Данный этап предполагает употребление усвоенной лексики в самостоятельных высказываниях, в новых условиях. Речевые способности здесь проявляются в новом качестве - в форме умений. Умения основываются на знании лексических единиц и правил их употребления, а также на оперировании этими единицами, доведенном до автоматизма. Одной из основных характеристик умения является его устойчивость в изменяющихся ситуациях, динамичность.

Взаимодействие в учебных условиях только тогда становится действительно коммуникативным, когда говорящий сам выбирает, что сказать и как это сделать [39, с. 132]. На пути к коммуникативному взаимодействию выделяют стадии управляемой, подготовленной и неподготовленной речи.

На первой стадии велика роль учителя в подготовке к высказыванию: он определяет форму (средства выражения) и содержание высказывания. Задания на этой стадии имеют много общего с трансформационными упражнениями, например: "перескажите диалог в монологической форме на основе ключевых слов, добавляя детали и собственные оценки".

Подготовленная речь предполагает определенную свободу или в выборе средств выражения мыслей, или в определении содержания высказывания: "поставьте вопросы к просмотренному фильму и подготовьте ответы на них", "разверните тезисы в высказывание по определенной теме", "приведите примеры высказываний с данными словами и словосочетаниями, опишите соответствующие ситуации".

Высшим уровнем развития речевых способностей является самостоятельность как в выборе формы, так и содержания.

Наилучшие условия для творческого применения приобретенных знаний и навыков, на наш взгляд, создаются в коммуникативных играх и при обсуждении проблемных ситуаций.

Коммуникативные игры могут применяться на всех стадиях формирования речевых навыков - от управляемой до неподготовленной речи - при условии постановки соответствующих целей и, например, соответствующего оформления ролевых карточек в ролевых играх.

Коммуникативные игры обеспечивают возможность настоящего общения, хотя и в рамках искусственно определенных границ. Выделяется 8 сфер устного общения, в соответствии с которыми необходимо формировать речевые навыки:

1) сервисная (социально-коммуникативные роли покупателя, пассажира, пациента, абонента, посетителя столовой и так далее);

2) семейная (социально-коммуникативные роли отца, матери, сына, дочери и так далее);

3) профессионально-трудовая (роли руководителя, подчиненного, ученика, коллеги, сотрудника и так далее);

4) социально-культурная (роли знакомого, друга, попутчика и так далее);

5) общественной деятельности (роли члена общественной организации, корреспондента и так далее);

6) административно-правовая (роли посетителя госучреждения, заявителя, истца и так далее);

7) игр и увлечений (роли коллекционера, садовода, рыболова, любителя животных и так далее);

8) зрелищно-массовая работа (зритель в театре, цирке, телезритель и так далее) [40, с. 330].

При обучении в реальных ситуациях общения могут использоваться ролевые и деловые игры.

Особенностью игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность [41, с. 103 ].

В ролевой игре учащийся получает определенную роль и должен вести себя в соответствии с ней. Ролевая игра - вид групповой учебной деятельности, направленной на условное воспроизведение участниками реальной практической деятельности людей на базе ролевых карточек или сценария. Описание роли может даваться в ролевой карточке, при этом возможно представление детальной информации: даются сведения о человеке (добрый, честный, ленивый и так далее), о его жизненном и речевом опыте, о привычках, увлечениях и тому подобное. Однако информация не должна излагаться слишком подробно, так как в этом случае участник игры лишается возможности проявить творчество [42, с. 156]. Описание также может быть кратким, чтобы ученик мог домыслить образ персонажа, роль которого он будет исполнять. Таким образом, каждый участник ролевой игры совершает речевые действия, обусловленные ситуацией общения, но за каждым из них остается определенная свобода действий, речевых поступков.

Ролевая игра несет в себе элемент неожиданности, спонтанности и предполагает спонтанное реагирование. Именно элемент неожиданности и неподготовленности, непредсказуемости ситуации, ее провоцирующий характер вовлекает в интерактивное взаимодействие на иностранном языке. Обязательный элемент игр - разрешение проблемной ситуации. Ролевая игра, основанная на решении проблемы, обеспечивает максимальную активизацию коммуникативной деятельности студентов.

Ролевая игра предполагает сознательное и добровольное исполнение роли и ее последующее обсуждение в группе.

При использовании деловых игр учащийся может высказывать свои собственные мысли, так сказать, играть самого себя в заданных игровых условиях, в определенной ситуации, моделирующей реальную. Учебная деловая игра обеспечивает более полное овладение иностранным языком как средством профессионального общения. Деловая игра обладает индивидуальными, присущими только этому виду учебной работы чертами, без наличия которых игра не может считаться деловой: моделированием в игре приближенных к реальным условий профессиональной деятельности; наличием конфликтных ситуаций; обязательной совместной деятельностью участников игры. Подготовительным этапом этой формы работы на уроке является определение основных сфер профессиональных интересов учащихся как будущих специалистов.

Одним из преимуществ деловой игры является принцип двуплановости игровой учебной деятельности. С одной стороны, деловая игра решает "серьезные" задачи по развитию личности специалиста, обучаемые овладевают навыками взаимодействия в рабочем коллективе, навыками профессионального общения и управления людьми. С другой стороны, эта деятельность реализуется в игровой (частично азартной) форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоционально "раскрепоститься", проявить творческую инициативу. Деловая игра может быть следующих видов:

1) анализ конкретных производственно-профессиональных ситуаций - обучаемые знакомятся с ситуацией, с совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих данное событие. Затем ученики предлагают свои решения в той или иной ситуации, которые коллективно обсуждаются.

В лингвистической литературе есть подробное описание подобного вида работы (the case study method [43]), но она проводится не в форме игры, а в форме письменного анализа с последующим обсуждением. Учащимся предлагаются подробное описание реальных ситуаций, позаимствованных из профессиональной практики в различных сферах деятельности. Изучив условия и факты, учащиеся должны проанализировать, что является причиной проблемы, какие положительные и отрицательные стороны можно найти в самом факте возникновения этой проблемы, какие факты являются ключом к её разрешению, а также предложить и обосновать способ(ы) решения проблемы.

2) разыгрывание ролей - ученики получают исходные данные по ситуации, а затем берут на себя исполнение определенных ролей. Например, поведение в конфликтной ситуации может обыгрываться с позиции заискивателя, обвинителя и под. Исполнение ролей происходит в присутствии других учеников, которые потом оценивают действия участников ситуации, выбирают оптимальную линию поведения в данных условиях.

Речевая задача может быть построена на различиях в имеющейся у учеников информации, в убеждениях и мировоззренческих установках и так далее. В соответствии с этим выделяют игры, основанные на различиях в картинках (picture gap), в текстах (text gap), в убеждениях (belief / opinion gap), в доказательствах (reasoning gap) [44, с. 18].

Построение высказываний такого типа речи, как описание, тренируется в играх, основанных на picture gap. Например, двум участникам игры даются похожие картинки. Они должны найти различия на основе их описания, не показывая картинки друг другу. Возможны варианты этой игры: все играющие получают открытки, и, не показывая их друг другу, а только описывая, они должны найти пары одинаковых открыток (игра "Близнецы"). Интересна в плане обучения приемам описания также игра "Другой возраст": играющим предлагается представить себя моложе или старше и рассказать о себе с учетом этих возрастных особенностей.

Примером belief/opinion gap, когда у обучаемых имеются разные убеждения и нужно выработать единое мнение, может быть игра "Оптимисты и пессимисты". Играющие из команды оптимистов выступают с оптимистическими утверждениями на заданную тему, а пессимисты должны им возражать. Затем команды вырабатывают общую точку зрения.

Reasoning gap предполагает наличие у школьников разных доказательств, которые необходимо собрать вместе и сопоставить. Примером может послужить игра "Самая важная проблема": каждая группа участников игры выбирает себе карточку с названием проблемы. Затем они должны доказать, что их проблема - самая важная для человечества. Затем жюри решает, какой из групп удалось привести самые убедительные доказательства.

Для развития навыков аргументации, умения отстоять свое мнение, интересен также прием ранжирования (ranking activities) [45, c. 95]. Это распределение явлений по мере возрастания или убывания их важности, значимости для обучаемых. При этом важно обосновать свой выбор. В качестве ранжируемых явлений могут выступать, например, личностные, профессиональные качества. Разновидность подобной работы - игра "Ноев ковчег": играющим напоминается миф о Ноевом ковчеге и предлагается составить перечень того, что необходимо сохранить для будущих поколений (животные, растения, произведения искусства и литературы, предметы материальной культуры и техники и так далее) и обсудить этот перечень.

Одним из самых эффективных способов создания условий для коммуникации является такой прием, как обсуждение проблемных ситуаций.

В качестве объектов для обсуждения могут выступать:

- актуальное общественное событие;

- понятие, в которое каждый вкладывает личный смысл (доброта, сильные и слабые черты характера и так далее);

- спорное утверждение (зачем читать книги, если есть телевизор);

- поступок (предполагается оценить его с точки зрения морали);ненормальное поведение, отражающееся на других и так далее.

Учащиеся комментируют события, высказывают собственную оценку и отношение к тому или иному факту.

Обсуждение проблемных тем может проводится в нетрадиционных формах. Изменение форм работы на уроке вызывает интерес учащихся и мотивирует общение, что позволяет активизировать их деятельность и соответствует принципу новизны. При этом закрепление, окончательное формирование полученных лексических навыков достигается путем многократных повторений лексики. Нетрадиционный подход к проведению урока побуждает учащихся к самостоятельному творчеству, выявляет скрытые возможности каждого ученика. Методически правильным считается не выставлять оценки при подобных формах работы, чтобы учащиеся не чувствовали боязни сделать ошибку. Это раскрепощает учащихся и дает возможность самовыражения через устную речь.

К нетрадиционным урокам иностранного языка относят урок-диспут. Такие уроки особенно актуальны для учащихся старшего школьного возраста, так как особенностями этого возраста являются: более критичное отношение к событиям и явлениям объективного мира, формирование ценностных отношений, раскрытие причинно-следственных связей и закономерностей, увеличение аргументированности высказываний.

Обсуждение спорных вопросов на уроке развивает способность вести переговоры, искать компромисс, оптимальное решение проблемы; рассматривать явление с различных точек зрения. То есть, такая форма работы формирует плюралистическое мировоззрение. Дебаты, спор развивают умение логически и критически мыслить, способность сосредотачиваться на сути проблемы; умение организовывать свои мысли и воплощать их в словесной форме; развивают риторические умения, уверенность в своих силах, умение держаться на публике.

Участники диспута (дебатов) - это команды, состоящие из 4 - 5 участников. Команда, выступающая в защиту темы, называется "утверждающей", оспаривающая её - "отрицающей". Итогом диспута является заключение судьи о том, какая команда одержала победу. Судья приводит мотивы принятого им решения, помогая тем самым учащимся подготовиться к следующим дебатам.

Подобным формам работы должна предшествовать тщательная подготовка учащихся по заданной теме. Это работа в библиотеке, использование справочников, газет, периодических изданий; анализ цели и подход к теме с различных точек зрения.

Серьезная подготовительная работа предполагается и при проведении урока пресс-конференции, урока-круглого стола.

Урок пресс-конференция используется для обсуждения какой-нибудь интересной проблемы. На пресс-конференции присутствуют "ученые" из разных стран, известные "музыканты", "спортсмены". Остальные учащиеся - "журналисты". Журналисты заранее готовят вопросы по определенной теме, на которые хотят получить ответы. Вопросы также возникают спонтанно, в ходе пресс-конференции.

Тема урока-круглого стола должна характеризоваться актуальностью, общественным резонансом. Это может быть актуальная общественно-политическая, экологическая и под. проблема, например, проблема глобализации. Обсуждение на уроке происходит как в форме подготовленных сообщений, так и в форме открытой дискуссии.

Эффективным для старшего школьного возраста будет проблемный метод обучения иностранным языкам. Он предполагает активную самостоятельную деятельность обучаемых для разрешения созданных под руководством учителя проблемных ситуаций.

Высшим уровнем практического воплощения проблемного метода является ситуация, когда ученик сам ставит проблему и сам же её решает. Это готовит учащихся к будущей самостоятельной жизни, учит их ставить перед собой реальные, посильные цели и добиваться их реализации.

Развитие и совершенствование речевых навыков предполагает общение в ситуациях, моделирующих реальные, а также обсуждение проблемных тем. На первый план выдвигается необходимость найти средства для выражения мыслей. То есть, коммуникативные игры, дискуссии, обсуждение являются мощным фактором мотивации при изучении иностранного языка.

3. Комплекс лексических упражнений по теме "My future profession" в 11 классе средней школы

Теоретический анализ способов и приемов изучения лексики позволил нам разработать комплекс лексических заданий для учащихся 11 класса по теме "My future profession".

Поскольку одной из характерных особенностей обучения в старших классах является его профессиональная ориентированность, направленность на профессиональное самоопределение, мы посчитали тему "My future profession" одной из центральных для третьей ступени обучения в средней школе и выбрали её для детальной разработки.

Предлагаемый нами комплекс приемов для обучения лексике был частично реализован в течение преддипломной практики. Нами использовалось введение лексики как в контексте, так и в виде различных схем; для отработки речевых моделей применялись функционально-смысловые таблицы, которые показали свою эффективность при обучении активной лексике. Для совершенствования речевых навыков применялись приемы обсуждения проблемных ситуаций, ролевые игры.

Мы также предлагаем приемы работы с пассивной и потенциальной лексикой, которые, к сожалению, не было возможности реализовать в течение периода преддипломной практики по причине ограниченности во времени.

Исходя из тезиса о том, что запоминание должно быть осознанным, лексику при введении лучше группировать по различным признакам. Одним из самых эффективных способов презентации лексики является введение группы слов по определенной теме в контексте. Поэтому после чтения представленного в учебнике текста "Thinking of the future profession" учащимся было предложено обратить внимание на названия профессий.

Следующим этапом стала организация лексического материала в виде семантической карты, в которой слово profession выступало в качестве центрального концепта (см. Приложение А)

Учащимся дается задание самостоятельно дополнить список профессий.

При работе с картой учащиеся могут самостоятельно семантизировать большинство новых слов, используя языковую догадку (интернациональные слова, словообразовательные элементы) и опираясь на схему. Такая карта помогает систематизировать знания, вспомнить уже знакомые слова и связать новую лексику со словами, усвоенными ранее.

Подобное введение лексического материала актуально для пополнения как активного, так и пассивного лексического запаса.

При введении лексики особое внимание стоит уделить семантизации "ложных друзей переводчика" среди названий профессий. Согласно методической типологии лексики, такие слова относятся к числу наиболее трудных для усвоения, поэтому при работе с ними нужно придерживаться следующих рекомендаций: сводить их в более или менее однородные группы; предъявлять в "прозрачном" лексическом окружении и так далее (более подробно см. раздел 2.1.). То есть необходимо вместе с переводом или толкованием значения слов приводить примеры их употребления:

artist имеет в английском языке не только значение `артист', но и `художник'. We asked these artists to come and show the performance to the students. / At that time Picasso was a struggling artist, little known outside Paris.

compositor - 'набоpщик'. It was not only the female compositors in this publishing house who were being asked for support.

conductor - 'диpижеp', а не только 'кондуктоp'. After each conductor leads the orchestra in the morning sessions, some will be called back for afternoon finals. / The conductor checked our ticket and displayed it over the seat to indicate our destination.

engineer - 'механик', а не только 'инженеp'. Our car is out of order. It's necessary to call an engineer./ The engineers were unable to explain why the bridge had ruined.

officer - 'чиновник, должностное лицо', а не только 'офицеp'. Crane has been the chief financial officer since 1966 . / Colonel Gary G. Mahle is the commanding officer here.

chef - 'шеф-поваp' (необходимо отличать от chief `руководитель, начальник'). The person who cooks your food is a famous chef.

mayor - 'мэр города' (необходимо отличать от major `майор'). He has been the mayor of this town three times.

В последних двух случаях необходимо обратить особое внимание на отличие в произношении паронимов chef и chief , mayor и major.

При введении следующих близких по значению слов необходимо также дать наряду с толкованием значения примеры употребления, поскольку существуют трудности в дифференциации приведенных слов:

Pay attention to word choice: job, work, post, position, occupation, profession, career, business, trade.

Your job is the work that you do regularly in order to earn money, especially when you work for a company or public organization

* My last job was with a computer firm. * He finally got a job in a supermarket.

Work is used in a more general way to talk about activities that you do to earn money, either working for a company or for yourself

* Will you go back to work when you've had the baby?

* I started work when I was 18.

Do not say 'what is your job?' or 'what is your work?'. Say what do you do? or what do you do for a living?

Post and position are more formal words for a job in a company or organization. They are used especially in job advertisements and when you are talking about someone moving to a different job.

* This post would suit a recent graduate.

* He left last summer for a teaching position in Singapore.

Use occupation to talk about the kind of work that someone usually does, for example if they are a teacher, lawyer, driving instructor etc. Occupation is used mainly on official forms

* State your name, age, and occupation in the box below.

Do not use occupation to talk about your own job * I am an accountant. (NOT My occupation is an accountant).

A profession is a kind of work for which you need special training and a good education, for example, teaching, law, or medicine

* the legal profession

Your career is the type of work that you do or hope to do for most of your life

* I'm interested in a career in television. * His career is more important to him than his family.

Business is the type of work that you do, such as buying and selling a particular type of things

* In our business the first rule is that the customer is always right.

Trade is a skilled job in which you use your hands to do things, such as building houses, making furniture, or repairing cars

* Most of the men had worked in skilled trades such as carpentry or printing.

Для контроля на этапе введения материала были представлены следующие задания:

1) учитель закрывает доску и предлагает воспроизвести по памяти семантическую карту "Professions" (Приложение А) с дополнениями;

2) учитель называет по порядку несколько слов (словосочетаний), ассоциативно связанных с задуманным словом (ассоциации предлагаются от самой отдаленной до "наводящей"), а учащиеся должны догадаться, какую профессию он имеет в виду:

1) work with people

2) clinic

3) scalpel

(surgeon)

1) attentiveness

2) complaints

3) illegible handwriting

(doctor)

1) cheese

2) studio

3) photo

(photographer)

1) spectacles

2) often works at home

3) children

4) school

(teacher)

1) speed

2) water

3) be on fire

(fireman)

Учитель не раскрывает правильного ответа, даже если он уже назван, пока не дойдет до последней ассоциации в блоке, когда ответ очевиден. Затем уже называет того, кто первым угадал правильный ответ. Цель такого приема - учащиеся припоминают достаточно много названий профессий, потому что первое и второе слово (словосочетание) в блоке ассоциаций предполагают достаточно широкий круг занятий.

Этап тренировки начинается с дифференцировочных упражнений. Задачи этапа дифференцировки - выявить особенности формы, значения и употребления слова. Работа над формой слова может включать следующие упражнения:

1. Выбрать из списка профессий те, чтение которых необходимо просто запомнить, так как оно не соответствует установленным в языке правилам (список профессий - см. Приложение А).

2. Сгруппировать слова из того же списка согласно ударения:

а) слова с ударением на 1 слоге

б) слова с ударением на 2 слоге

в) слова с ударением на 3 слоге

г) слова с ударением на 4 слоге

3. Ознакомить учащихся с основными различиями в графической форме слов с русском и английском языках (более подробно - см. раздел 2.3 с. 28), а затем предложить выбрать из списка профессий (Приложение Б) те интернациональные слова, в которых английское ph соответствует русскому ф, английское c - русскому к, английское c - русскому ц, английское j - русскому дж, английское y - русскому и. Упражнение способствует увеличению потенциального словарного запаса, формирует навыки распознавания интернациональных слов.

4. Вставить в слова недостающие буквы:

brickl - - er, j - - rnalist, ac - - untant, ar - - itect, me - - anic, surg - - n, l - w - er, musi - - an, desi - - er, car - - r.

Умение дифференцировать слова на уровне словообразования необходимо для развития языковой догадки. Здесь работа направлена на осознание как формальных, так и семантических особенностей лексики:

1. Учитель дает задание вспомнить названия профессий на -er, на -or, на -ist, на -an; не содержащие указанных элементов (например, chef, judge etc). Учащиеся записывают слова в тетрадках, затем проводится проверка в форме конкурса - класс разделяется на три команды, каждая команда произносит по одному слову данного типа. Та команда, на которой заканчивается перечисление, - проигравшая. Если в процессе игры приводятся слова, относящиеся к "ложным друзьям переводчика" (artist, compositor, conductor и так далее) - дается объяснение их значения.

2. Why are these professions called in such a way?

electrician, accountant, lawyer, bricklayer, lecturer, scientist, designer, librarian

Учащиеся должны указать, что названия профессий могут быть связаны с действием, которое выполняет представитель профессии (accountant, bricklayer, designer), с местом работы (librarian) и так далее.

Усложненный вариант подобного задания - объяснить, почему "ложные друзья переводчика" artist, compositor, conductor имеют в английском языке значения, не соответствующие русским. Такое задание допустимо только на старшем этапе обучения, так как требует развитых аналитических способностей, умения сравнивать явления в иностранном и родном языке. Учащиеся должны указать, что русские и английские значения слов artist (артист), compositor (композитор), conductor (кондуктор) образовались от различных значений исходных слов art, compose, conduct.

3. Для развития языковой догадки можно предложить определить значения незнакомых слов, образованных от известных лексических единиц:

Define the meaning of bold words:

Steve's doing a sixty-hour week at the moment - I never realized he could be such a workaholic.

Success in business depends on skilful management.

It would have meant seven hundred vacancies and work for the jobless.

The company ran out of money and was forced to stop trading.

State employees are generally overworked and underpaid.

Members of this, the larger group of temporary workers, were most likely to be unskilled or semi-skilled.

My parents lent me the money to buy a car, and I repaid them over the next year.

I'd been six months without any holiday, and I was tired and overworked.

Most single mothers spend a large part of their earnings on childcare.

Protesters must only use lawful methods of opposing the government.

Ann's planning to go into teaching after she graduates from college.

They are the most underpaid, the most under-employed, the most unskilled and the least organized in trade unions.

Работу с потенциальным словарем, которая включает развитие как языковой, так и контекстуальной догадки, целесообразно проводить на основе контекста. Мы предлагаем ряд упражнений на основе текста "Approaches to leadership: the leader in you" (Приложение В):

Find compound words in the text. Which of them can you understand? Explain.

Используя языковую и контекстуальную догадку, можно определить значение следующих сложных слов:

Groups, especially problem-solving groups, need effective leadership in order to achieve their goals.

The typical group member is self-directed when it comes to meeting performance standards and realizing group objectives.

If you picked mostly odd-numbered items in the list above, you represent what the management theorist Douglas McGregor calls a type X leader. In contrast, if you checked mostly even-numbered items, you represent what McGregor calls a type Fleader.

In most discussions of leadership styles, three categories in addition to type X and type Y usually come up: the autocratic leader (the "boss"), the democratic leader (the "participator"), and the laissez-faire leader (the "do-your-own-thing" leader).

Morale, motivation, group-mindedness, and the desire to communicate all increase under the guidance of a democratic leader.

Как уже упоминалось, развитие потенциального словаря связано не с запоминанием слов, а с усвоением приемов распознавания мотивированных и интернациональных единиц, с совершенствованием механизмов языковой и контекстуальной догадки.

Языковая догадка связана не только со словообразовательной структурой слова, но и с распознаванием значений многозначного слова. Одной из основных задач соответствующей тренировки должно быть выявление существенных и закономерных способов переосмысления значения слова.

Перед выполнением следующего упражнения целесообразно дать краткие сведения об основных типах изменения семантики слова - сужении значения (specialization), расширении значения (generalization), метафоре (metaphor), метонимии (metonymy).

Define the types of relations between different meanings of one word:

company - 1) 'компания, фирма, товарищество'; 2) 'труппа, ансамбль артистов'; 3) 'экипаж, команда' (metaphor)

elevate - 1) 'поднимать'; 2) 'повышать по службе' (specialization)

degrade - 1) ухудшать'; 2) 'понижать в звании' (specialization)

market - 1) `базар, рынок'; 2) `торговля'; 3) `рыночные цены' (metonymy)

trade - 1) 'занятие, ремесло, профессия'; 2) 'закономерность, привычка, обычный ход событий' (generalization)

reduce - 1) 'ослаблять, понижать'; 2) 'понижать в должности' (specialization)

discharge - 1) 'разгружать'; 2) 'увольнять' (metaphor)

В следующем задании с целью развития языковой и контекстуальной догадки предлагается найти в тексте слова, которые употреблены метафорически, в переносном смысле:

Find the words which are used in a figurative sense in the text "Approaches to leadership: the leader in you"

В тексте встречаются следующие слова:

Such leaders help establish a group climate that encourages and stimulates interaction; they make certain that an agenda is planned for a meeting; they take responsibility for ensuring that group communication proceeds smoothly.

Unfortunately, the members of a laissez-faire group may often be distracted from the task at hand and lose their sense of direction, with the result that the quality of their work suffers.

Trait theorists also believed that there are special, built-in, identifiable leadership traits.

The development and emergence of leadership can be affected by such factors as the nature of the problem, the social climate, the personalities of the group members, the size of the group, and the time available to accomplish the task. As the organizational behavior theorist Keith Davis notes in Human Relations at Work, leader and group "interact not in a vacuum, but at a particular time and within a specific set of circumstances."

Дифференцировка на этапе употребления может быть представлена следующими упражнениями:

1. Заполнить таблицу сочетаемости слов (Таблица 1)

Таблица 1

Примеры употребления данных сочетаний слов будут представлены на этапе подстановочных упражнений.

2. Перед выполнением следующего упражнения предложить учащимся вспомнить, какие слова могут использоваться со словом career.

Read the following sentences and pay attention to words used with career

Prepositions:

He began his academic career as a physiologist and pharmacologist.

In the early 1970s he became Manager Hops and continued in this role for the remainder of his career at Park Royal.

What are the biggest changes that you have noticed during your career in manufacturing?

It will prepare students for a career in a software engineering environment in industry or research.

Yet she considers herself to have been extraordinarily lucky throughout her writing career.

Adjectives:

I used to think about an academic career when I was a student.

After a brilliant student career at the Sorbonne he was called to the Paris Bar in 1926.

His platform is his life story and his political career.

Since leaving the Army, he has built a successful second career solving civilian problems.

Nouns:

Consultants, for example, regularly put together plans for their own skill and career development.

Working hard is a personal objective, to obtain job satisfaction and potential rewards of career advancement.

His next big career break came about almost by accident.

Here are a couple of examples of people who made some interesting career changes.

Each career group is in turn divided into four ranks, which constitute a self-contained career ladder.

Verbs:

Since leaving the Army, he has built a successful second career solving civilian problems.

She began her journalism career with the Dayton Journal Herald as a copy girl.