Возможности биологического образования в формировании общеучебных и социальных умений у учащихся 7-х классов в "Школе социальной деятельности подростка" в лицее №1 г. Красноярска

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования у учащихся общеучебных и социальных умений

1.1 Определение понятий умения и навыки

1.2 Сущность умений и навыков учения

1.2.1 Определения учебных умений и навыков

1.2.2 Уровни развития у учащихся общеучебных умений

1.3 Социальные умения, их роль в развитии подростка

1.3.1 Определение социальных умений и навыков

1.3.2 Роль социальных умений и навыков в развитии подростка

Глава 2. Формирование общеучебных и социальных умений традиционными и нетрадиционными методами преподавания биологии

2.1 Понятие и классификация методов обучения

2.2 Анализ традиционных методов обучения биологии с точки зрения формирования общеучебных и социальных умений

2.3 Нетрадиционные методы преподавания биологии, их возможности в формировании общеучебных и социальных умений и навыков

2.3.1 Исследовательские методы обучения

2.3.2 Проблемные методы обучения

2.3 Анализ “Школы социальной деятельности подростка” с точки зрения формирования общеучебных и социальных навыков

2.3.1 Возможности биологического образования в “Школе социальной деятельности подростка”

Глава 3. Исследование возможностей формирования общеучебных и социальных навыков у учащихся 7-х классов в “Школе социальной деятельности подростка”

3.1 Описание исследования

3.2 Представление и анализ результатов

Список литературы

Приложения

Введение

Данная работа посвящена одной из актуальных проблем современной школы и педагогической науки, задачей которых является научить жить нынешнее поколение в социальной ситуации неопределенности, самостоятельного поиска ответов на многие вопросы жизни и принятия самостоятельных решений.

Научные знания, состоящие из теоретического и фактического материала, быстро устаревают. Наиболее высоко в обществе сегодня ценятся умения и навыки, применяемые в самых разнообразных ситуациях практической деятельности. Такими мобильными умениями являются: умение предоставить информацию в оптимальной форме; правильно подойти к рассмотрению вопросов в логической и наглядной форме; грамотно раскрыть сущность и задачи проводимого исследования, видеть и соотносить с ней фактический материал; навыки эффективного социального взаимодействия.

Вышеперечисленные умения можно отнести к общеучебным и социальным умениям. Они не связаны с конкретным учебным материалом, но в то же время они характерны для всех видов учебной деятельности. В связи с этим общеучебные и социальные умения целесообразно формировать в процессе изучения всех учебных предметов. В том числе и на уроках биологии.

Но современные стандартные учебные программы не предусматривают целенаправленного формирования общеучебных и социальных умений. Традиционное обучение, используя иллюстративно-объяснительные методы, способствует в большей степени формированию репродуктивных умений и навыков. Однако, в настоящее время появилось множество альтернативных программ, использующих методы так называемого активного обучения (проблемные, исследовательский методы и др.), которые способствуют формированию продуктивных общеучебных и социальных умений.

Целью работы является:

Рассмотреть возможности формирования общеучебных и социальных умений у учащихся средней школы в учебном процессе.

Задачи:

1.) Рассмотреть теорию и современные тенденции формирования общеучебных и социальных умений и навыков.

2.) Провести анализ традиционных и не традиционных методов преподавания биологии, с точки зрения формирования общеучебных и социальных умений и навыков.

3.) Рассмотреть возможности биологического образования в формировании общеучебных и социальных умений у учащихся 7-х классов в “Школе социальной деятельности подростка” в лице №1 г. Красноярска.

Объект исследования: Учебный процесс.

Предмет исследования: Формирование общеучебных и социальных умений и навыков традиционными и не традиционными методами преподавания биологии.

Глава 1. Психолого - педагогические основы формирования у учащихся общеучебных и социальных умений

1.1 Определение понятий умения и навыки

Дидактика выделяет три функции процесса обучения: образовательную, развивающую и воспитательную. Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен, прежде всего, на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности. “Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. Усвоенные интериоризованные знания, согласно выводам ученых, характеризуются полнотой, системностью, осознанностью и действенностью. Это значит, что в процессе обучения ученики получают необходимые сведения по основам наук и видам деятельности, представленные в определенной системе, упорядоченные, при условии, что учащиеся осознают объем структуру своих знаний, умений ими оперировать в учебных и практических ситуациях. Современная дидактика считает, что знания обнаруживаются в умениях ученика и что, следовательно, образование состоит не столько в формировании “абстрактного” знания, сколько в развитии использовать его для получения новых знаний и решения жизненных задач. Поэтому образовательная функция обучения предполагает, что обучение направлено наряду со знанием на формирование умений и навыков”. [14, с.133]

В педагогической литературе мы встречаем разные определения понятий умения и навыки. В “Теоретических основах содержания общего среднего образования” (1983) [23., с.294] подразумевают под умением “сложное комплексное действие, в основе которого лежат знания и навыки”. “В одних случаях умения определяются как готовность к практическим действиям, выполняемым сознательно на основе приобретенных знаний”.[10, с.8] В других - мы находим определение умения, как “способность личности к эффективному выполнению определенной деятельности на основе имеющихся знаний в измененных или новых условиях”. [17, с.8] Имеют место определения умений как практического действия, осознанной, преднамеренной интеллектуальной деятельности. В пособиях по дидактике под редакцией М. А. Данилова и М. Н. Скаткина речь идет об умениях и навыках, которые являются усвоенным опытом различных способов деятельности. Эти и другие определения умений свидетельствуют об отсутствии единого подхода к данному вопросу в педагогической литературе. По-видимому, причиной этого является сложность понятия, многогранность его свойств. Следует также учесть, что подходы к определению данного понятия в педагогической литературе во многом берут свое начало в исследованиях психологов.

Что касается понятия “навык”, то здесь имеет место в основном единый подход к его истолкованию. Психологи объясняют навыки как “автоматизированные компоненты сознательной действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения”.

В связи с тем что практически невозможно отдать предпочтение какому-либо одному определению, выделим общие и отличительные признаки умений и навыков.

Общее между ними состоит в том, что они представляют собой результат овладения деятельности. Этот результат выражается в готовности (способности) человека совершать действия. Слова готовность и способность используются как синонимы, например в определении умений. Однако второе слово применяется в психологии и в другом значении, когда способности понимаются как психические свойства личности, которые являются условием успешного выполнения определенного вида деятельности. Они не сводятся наличным навыкам, умениям и знаниям, но объясняют легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков. Чтобы не было терминологической путаницы, условимся применять при определении общего признака умений и навыков термин “готовность”.

Как умения, так и навыки, разумеется, формируются и приобретаются в действиях.”[10.c.8-9] Однако, не следует отождествлять умения и действия (соответственно навыки и действия).

Таким образом, общим признаком умений и навыков является то, что они характеризуют готовность школьника совершать действия, которая приобретена на основе усвоения способов учебно-познавательной и социальной деятельности.

“Различия между умениями и навыками обнаруживаются в процессе их формирования. Умения формируются упражнениями в изменяющихся условиях, т. е. в процессе переноса способов действий в несколько измененную и новую ситуацию. При совершенствовании умений они в целом не автоматизируются, поскольку этому процессу не подвержено центральное звено решения мыслительных задач: нахождения принципа (основной идеи) ее решения на основе связи известного с неизвестным. Поэтому отмечается, что действия, совершающиеся с помощью умений, всегда осознаваемы.

Навыки вырабатываются многократными упражнениями в одних и тех же условиях деятельности. При этом совершаемое действие носит автоматизированный характер, а контроль за его выполнением осуществляется главным образом подсознательно.” [10, c.9]

“Высоко развитые интеллектуальные умения имеют сложную структуру, включают в себя более простые умения и ряд навыков, которые так связаны между собой, что обеспечивают целостный акт решения мыслительных задач. Умственные действия, в которых проявляются данные умения, включают в себя анализ условий и путей решения задач, отбор знаний, способов действий и навыков, их применение в нужной комбинации и последовательности.

Умения и навыки подразделяются на обобщенные (межпредметные) и частные специальные (специфичные для отдельных предметов), интеллектуальные и практические,

учебные и самообразовательные, общетрудовые и профессиональные, рациональные и нерациональные,

продуктивные и репродуктивные, и некоторые другие. Однако такое деление умений на виды является в определенной мере условным, так как часто нет резкой границы, разделяющей их.

В дальнейшем мы более подробно рассмотрим общеучебные и социальные умения и навыки.

1.2 Сущность умений и навыков учения

1.2.1 Определение учебных умений и навыков

Перед тем как перейти к анализу сущности учебных умений и навыков, необходимо дать определение этим понятиям.

Как уже было сказано выше (см. 1.1) в психолого - педагогической литературе нет не только общепринятого, четкого определения учебных умений и навыков, но и самого определения понятия “умение”. Поэтому мы решили остановиться на одном из более общих определений учебных умений из пособия для учителей “Формирование у учащихся умений учиться” В.А. Кулько и Т.Д. Цехмистровой [10, с. 8-9] В этой работе произведен сравнительный анализ учебных умений и навыков из которого можно сделать вывод, что учебные умения представляют готовность человека совершать учебно - познавательные действия.

Учебные умения и навыки можно разделить на специфические (предметные) и общеучебные (межпредметные).

Обе группы умений сходны между собой по таким структурным элементам как знания о сущности понятий этих умений, знания о способах действий и выполнение их на практике. Кроме того, для них еще характерен большой объем понятий, а также сложный состав действий, взаимопроникающих друг в друга. Например, общеучебные умения входят в состав предметных умений и базируются на других общеучебных и разнообразных предметных умениях.

Общеучебные умения, в отличие от предметных не связаны с конкретным учебным материалом, но в то же время они характерны для всех видов учебной деятельности. Например, самоконтроль осуществляют при решении задач на уроках математики, физики, химии и других предметов; при проведении эксперимента на уроках физики, химии, биологии и других предметов; при изучении текста учебников предметов естественно-математического и гуманитарного циклов. В связи с этим общеучебные умения, целесообразно формировать в процессе изучения всех учебных предметов.

Ориентация педагогов на формирование общеучебных умений и навыков в условиях непрерывного образования способствует усилению практической направленности обучения, повышению обучающего, развивающего и воспитывающего потенциала учебно-воспитательного процесса, целенаправленному осуществлению связей между различными этапами и предметами, в основе которых сфокусировано развитие учебно-познавательной деятельности обучающихся за счет учета возможностей каждой личности и требований учебно-воспитательного процесса.

Целенаправленная работа по формированию общеучебных умений и навыков позволит сократить время на их становление, добиться высоких качественных показателей, повысит самостоятельность обучающихся, позволит им самим рефлексировать свою деятельность и переносить общеучебные умения в незнакомые ситуации, возникающие в ходе учебного процесса.

1.2.2 Уровни развития у учащихся общеучебных умений

“Известно, что учебная деятельность школьников по овладению системой знаний, умений и навыков определяется двумя взаимосвязанными процессами: репродуктивным и творческим.

Репродуктивный тип деятельности по выражению Л.С. Выготского заключается в том, “что человек воспроизводит или повторяет уже ранее создавшиеся и выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений.”

Творческий тип деятельности характеризуется тем, что он направлен на создание чего-то нового, “все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке.” [14, с. 166]

В основу определения уровней развития у учащихся общеучебных умений положена характеристика познавательных действий. Под действием понимается осознанный, целенаправленный акт решения познавательной задачи. В обучении можно наблюдать различные действия учащихся: как репродуктивные, так и продуктивные. Умения, формирующиеся в действиях по образцу, можно отнести к репродуктивным. Продуктивные умения формируются в действиях, с помощью которых учащиеся самостоятельно добывают знания и усваивают способы учения. Следует отметить некоторую условность деления умений на репродуктивные и продуктивные, в связи с тем, между соответствующими видами учебной деятельности имеет место диалектическая взаимосвязь. Познавательная деятельность, носящая репродуктивный характер, включает в себя элементы частично-поисковой и поисковой деятельности. Например, выполняя тренировочные упражнения по образцу, ученик самостоятельно контролирует свои действия, регулирует при необходимости количество упражнений. В другом случае, когда школьник самостоятельно отыскивает принцип решения сложной интеллектуальной задачи, его действия включают репродуктивные элементы. Поэтому в структуре обобщенного продуктивного умения находятся более простые умения и навыки, носящие репродуктивный характер (например, умения и навыки чтения, письма, устного счета, графические и т. д.). Однако центральное место данного умения--нахождение учащимися принципа решения задачи в новой ситуации. Оно и является определяющим признаком, по которому умение относится к продуктивному.

Преобладание в обучении репродуктивных интеллектуальных действий выражается в мыслительных операциях, которые, по выражению С. Л. Рубинштейна, являются “затвердевшими сгустками чужой мысли”. В репродуктивных действиях проявляются два уровня умений. К первому из них относятся умения действовать только лишь по известному образцу в стандартной ситуации. Проиллюстрируем этот уровень на примере основных общеучебных умений: 1) воспринимать и осмысливать знания в готовом виде, например: делить материал на смысловые части, выделять главное, составлять тезисы, делать выписки, вести конспект по прямому предписанию учителя; 2) умения закреплять и применять знания (умения отбирать и заучивать материал своими словами и наизусть, строить рассказ по указаниям и инструкциям, умения выполнять упражнения, опыты) по готовым образцам и алгоритмам в стандартной ситуации; 3) организационные умения (соблюдать режим дня, устанавливать порядок на рабочем месте, чередовать последовательность различных видов труда и отдыха, оценивать результаты своих действий, выполняемых по прямым предписаниям и инструкциям в знакомой ситуации).

Второй уровень развития умений также относится к репродуктивным действиям, но совершаемым не в стандартной, а в несколько измененной ситуации. Эти действия осуществляются на основе выбора способов из ранее известных (типовых) способов методом проб и ошибок. Состав (перечень) умений данного уровня одинаков с составом умений первого уровня развития.

Третий и четвертый уровни развития умений проявляются в продуктивных действиях, в которых мысленный анализ осуществляется не механическим перебором эталонов, а синтетическим актом соотнесения условия с требованиями задачи. Такой анализ назван С. Л. Рубинштейном “анализом через синтез”, посредством которого из объекта как бы вычерпывается все новое содержание: он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства. Выделение третьего и четвертого уровня развития умений соответствует делению продуктивных действий на частично-поисковые и поисковые (творческие).

К третьему уровню относятся следующие умения: 1) воспринимать и осмысливать знания (умения осуществлять частично-самостоятельный поиск проблемы, гипотезы и ее решения);

2) закреплять и применять знания (конструировать рассказ в различных его вариантах--ответ на зачете, выступление на конференции и т. д.), умения выполнять упражнения, опыты, лабораторные работы в новой ситуации на основе частичной перестройки и выбора способов мысленными пробами; 3) организационные умения (умения самостоятельно поставить в новой ситуации отдельные цели и задачи учебной деятельности, разработать к ним планы, критически оценивать и корректировать свою деятельность).

Четвертый уровень--творческие умения: 1) воспринимать и осмысливать знания (самостоятельно увидеть проблему, сформулировать ее, выдвинуть пути доказательства, реализовать разработанный план, сделать выводы и обобщения); 2) закреплять и применять знания (умения творчески разрабатывать и использовать оригинальные способы решения задач в самых различных ситуациях). Умения самостоятельно разрабатывать и применять высокоэффективные варианты рассказа, в том числе и наиболее сложные из них (умения дискутировать, выступать с докладом и научным сообщением и т. п.); 3) организационные умения (умения самостоятельно ставить перед собой общие цели и задачи учебной деятельности, расчленять их на частные, разрабатывать оригинальные планы и реализовывать их с достижением высоких результатов, корректировать ход своей деятельности).[10., с.10-12]

“Единство репродуктивного и продуктивного характера учебной деятельности действительно является необходимым условием, обеспечивающим последовательное формирование школьника, как субъекта учебной деятельности.

Формирование учебной деятельности в единстве ее структурных компонентов достигается благодаря тому, что по мере продвижения от репродуктивных методов к творческим обязательно совершается переход от видения конкретного действия к общему, от отдельных процессуальных компонентов решения учебных задач к целостной структуре учебной деятельности, от отдельного мотива к системе отношений.” [14, с.166-167]

“В подростковом возрасте характерным является нарастание с каждым годом способности учащихся к абстрактному мышлению. Однако конкретно-образные компоненты мышления не исчезают, а сохраняются и развиваются далее. Из этого следует, что для учащихся подростков одинаково важны оба вида познавательной деятельности, в которой формируются репродуктивные и продуктивные умения.

К сожалению, эти возможности обучения реализуются в школе еще недостаточно, и репродуктивная деятельность преобладает над продуктивной. Этот недостаток имеет место и в старших классах, хотя потенциальные возможности развития аналитико-синтетической деятельности мозга старшеклассников выше, чем у подростков. Имеется возможность дальнейшего развития абстрактного мышления, способствующего поисковой познавательной деятельности. [10, с.18.]

Ниже мы приведем таблицу уровней развития общеучебных умений, представленную в пособии для учителя “Формирование у учащихся умений учиться” В.А. Кулько и Т.Д. Цехмистерова. В таблице представлено четыре уровня развития трех основных видов общеучебных умений. Умения первого и второго уровня обеспечивают репродуктивную познавательную деятельность, третьего и четвертого - продуктивную.

Уровни	Основные умения восприятия и осмысливания знаний.
Репродуктивные умения	Умения воспринимать и осмысливать знания в готовом виде (делить материал на смысловые части, выделить главное, составить план, тезисы, сделать выписки, вести конспект, наблюдать, измерять, делать опыты) по прямому указанию и предписанию учителя. Те же умения воспринимать готовую информацию, но с элементами самостоятельного выбора способа деятельности из ранее известных способов.
Продуктивные умения	Умения частично-поисковой познавательной деятельности: умение осуществлять частично-самостоятельный поиск проблемы, гипотезы и ее решения. Умения поисковой (творческой) познавательной деятельности, протекающей на основе изученного материала и широкого привлечения дополнительных источников. Это умение самостоятельно увидеть проблему, сформулировать ее, выдвинуть пути доказательства, реализовать разработанный план, сделать выводы
	Основные умения закреплять и применять знания
Репродуктивные умения	Умения отбирать и заучивать учебный материал своими словами и наизусть, строить рассказ по указаниям и инструкциям. Умения выполнять упражнения, наблюдения, лабораторные работы, решать задачи по готовым образцами алгоритмам в стандартной ситуации. Умения отбирать и заучивать учебный материал своими словами и наизусть, строить рассказ с элементами самостоятельной группировки учебного материала и привлечения сведений из дополнительных источников. Умения выполнять упражнения, наблюдения, лабораторные работы, решать задачи в несколько измененной ситуации на основе готовых предписаний, но с элементами самостоятельного выбора способов методом проб и ошибок.
Продуктивные умения	Умения частично-поисковой познавательной деятельности: конструировать рассказ в различных его вариантах (ответ на зачете, выступление на конференции и т.д.), используя при этом учебный материал разных предметов и дополнительные источники. Умения выполнять упражнения, наблюдения, опыты, лабораторные работы, решать задачи в новой ситуации на основе частичной перестройки и выбора способов (мысленными пробами) из ранее известных способов. Умения поисковой (творческой) познавательной деятельности, протекающей на основе изученного материала и широкого привлечения дополнительных источников: умение самостоятельно разрабатывать и применять высокоэффективные варианты рассказа, в том числе и наиболее сложные из них (умения дискутировать, выступать с докладом и научным сообщением и т.п.). Умения творчески применять и разрабатывать оригинальные способы решения задач в самых различных ситуациях.
	Основные организационные умения
Репродуктивные умения	Умения планировать, реализовывать план, анализировать результаты своей деятельности по прямым предписаниям и инструкциям (умения планировать необходимый объем работы с учетом режима дня, чередовать последовательность различных видов труда и отдыха, умение сравнивать результаты выполнения заданий и успехов учения с поставленной целью и делать выводы, умения выполнять различные задания в условиях коллективной деятельности в знакомой ситуации). Те же умения учащихся, но с элементами самостоятельного выбора способов из ранее известных в несколько измененной ситуации, с выходом за рамки учебника (от случая к случаю).
Продуктивные умения	Умения самостоятельно поставить в новой ситуации отдельные цели и задачи учебной и самообразовательной деятельности, разработать к ним планы, создать необходимые условия для их реализации и выполнить эти планы. Умения критически оценивать (частично-самостоятельно) достижение поставленных целей и корректировать свою деятельность, руководить в условиях коллективной деятельности. Умения видеть в целом проблемы своей деятельности и правильно их формулировать, самостоятельно ставить перед собой общие цели и задачи учебной и самообразовательной деятельности, расчленять их на частные, разрабатывать оригинальные планы и реализовывать их с достижением высокоэффективных результатов. Умения критически оценивать свою деятельность в личном и социальном аспектах, корректировать ход своей деятельности. Умение трудиться в коллективе, повести его за собой, способствуя его развитию.

1.3 Социальные умения и навыки, их роль в развитии подростка

1.3.1 Определение социальных умений и навыков

Говоря о социальных умениях и навыках необходимо отметить, что в психлого - педагогической литературе нет общепринятого их определения. Существует множество различных понятий таких, как социальная компетентность, конфликтная компетентность, коммуникативно - организаторские способности которые частично описывают социальные навыки. Под конфликтной компетенцией обычно понимается “способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми” [15, с.232] Коммуникативные навыки рассматриваются как “навыки уверенного поведения”.

Так например в работе “Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе” М.И. Шилова [26] говорит о том, что “в школьной социализации делается акцент на развитие коммуникативных способностей в ситуациях общения и взаимопонимания.”[26, с.17] В теории и практике социализации коммуникативное взаимодействие рассматривается как средство формирования знаний и умений, необходимых для включения в социально-экономическую структуру общества, в деловое общение.

При этом социальная роль учителя - быть воспитателем “хорошо адаптированных к социальной среде граждан”.

В числе обязательных коммуникативных умений выделяются следующие:

- умение задавать вопросы и четко формулировать ответы на них;

- умение внимательно слушать и активно обсуждать проблему и предложенные - идеи;

- комментировать высказывания собеседника и давать им критическую оценку;

- аргументировать свое мнение в группе, в классе;

- адаптировать свои высказывания к другим участникам групп;

- выражать собеседнику эмпатию и др.” [26, 17-18].

Так в своей работе М.И. Шилова представляет суждения представителей педоцентристских антиавторитарных течений по вопросам социализации.

Следует особо отметить работу И.Д. Фрумина “Введение в теорию и практику демократического образования”, в которой он рассматривает универсальные социальные умения как умения, являющиеся “основой любого социального действия и необходимые для гражданской жизни в демократическом обществе”. [25, с.102] Согласно И.Д. Фрумину, социальные умения и навыки можно рассматривать как гражданские умения и навыки. Формирование этих универсальных социальных умений “всей совокупностью учебных предметов” представлено И.Д. Фруминым как один из вариантов реализации межпредметного подхода, который он называет инструментальным подходом. В своей работе И.Д.Фрумин отмечает, “что "обучение для демократии требует не только равного доступа к техническому знанию. Оно требует доступа к социальному знанию и пониманию, необходимому для участия в демократическом сообществе" (Dariing-Hammond, Ancess, 1996; 166). В самом общем виде задачи этого направления сформулировал Д-Гудлад: "Нужно научить искусству взаимного принятия, общественных связей и идее общей пользы" (Goodlad, 1996; 97).” Фрумин И.Д. говорит, что вопрос о том, что составляет “демократическую компетентность” и “совокупность гражданских навыков”, остается одним из наиболее обсуждаемых. “Группа исследователей из Висконсинского университета разработала специальный вариант программы по гражданскому образованию с акцентом на формирование навыков. В качестве стержневого умения они выбрали способность влиять на общественные дела, которая, в свою очередь, обеспечивается целым списком частных умений и техник, среди которых и способность юридического понимания социальных феноменов, и умение обосновывать социальные решения, и навык сбора и "упаковки" информации (там же). Аналогично формулируются и задачи гражданского образования Британским министерством образования. Объединяя многие мнения, можно предложить в качестве основы для списка таких навыков и способностей следующие:

-- понимающая коммуникация;

-- разрешение конфликтов и ведение переговоров;

-- понимание результатов социальных исследований (включая социологические) и проведение простейшего социального анализа (исследования);

-- представление и использование результатов собственной работы в кооперации с другими;

-- выявление, фиксация и работа с предубеждениями, выраженными в текстовой форме и в изобразительных формах, в том числе умение различать, воспроизводить и использовать стили "пропаганда", "фактическое описание", "аналитическая информация";

-- проектирование и организация коллективной работы;

-- принятие решений;

-- сбор информации.

Понятно, что этот список, как и все, что делается по "списочной методологии", неполон и недостаточно логически выстроен, но он проливает свет на то, что сегодня входит в представление об инструментальном подходе к гражданскому образованию.”[25, с.103-104]

В “российско-американском курсе "Гражданское участие в современном мире" сделана попытка заменить длинные списки навыков несколькими основными способами социального действия (или -- основными социальными позициями), которые и должны формироваться у школьников в процессе занятий. Такие позиции возникают как результат становления целостного опыта и отражают весьма различные совокупности навыков. Как такие позиции авторы курса выделили следующие: организатор совместной деятельности, организатор и участник понимающей коммуникации, социальный исследователь, "приниматель" решений (Поттенджер и др., 1998).”[25, с.105-106]

1.3.2 Роль социальных умений и навыков в развитии подростка

Вопрос о ведущей деятельности в подростковом возрасте является предметом многочисленных дискуссий психологов и педагогов, но можно сказать, что они сходятся в двух моментах:

1. учебная деятельность исчерпывает свой развивающий потенциал по отношению к ребенку, хотя продолжает занимать ведущее место в структуре его жизнедеятельности, в силу сложившихся социально-культурных условий;

2. ведущей становится деятельность, связанная с построением отношений с другими людьми в совместной деятельности; то есть эта деятельность социальная по своей цели, вне зависимости от того, на каком материале она строится.

Вступая во взрослый мир, подростки начинают больше взаимодействовать с социумом. Им приходиться обращаться к незнакомым людям за справкой, получить информацию, например о существующих ВУЗах и правилах приема, поступить на подготовительные курсы, узнавать где можно устроиться на интересующую работу. Это и постоянные контакты с продавцами в магазинах, пассажирами в транспорте. Хотя это и поверхностный уровень общения, он требует хороших коммуникативных навыков.

Глубокий уровень общения - с близким человеком, с подругой, другом, с родителями требует умения хорошо понимать как другого человека, так и себя. Что я хочу от этого общения, понимаю ли я свою позицию, мотивы поведения, что я могу допустить в отношении себя, а на что я отвечу отказом, защищая “границы” своей личности, умею ли сказать “нет, я отказываюсь от твоего предложения”.

Еще большие установки подростка, его личностные особенности проявляются при конфликтном общении. Коммуникативная компетентность подразумевает понимание той роли, позиции, которую он сам занимает в конфликтном общении. На конструктивное решение конфликта влияют: представление о себе, понимание другого - способность поставить себя на его место, понимание ситуации в целом.

Для подростков наиболее значимой становиться сфера общения со сверстниками. Для них делается важным:

- умение познакомиться с понравившемся человеком;

- - свободно чувствовать себя в компании, разделяя нормы и интересы значимой для него группы,

- - ощущать, что при этом он не теряет индивидуальность, может высказать свои мысли и выражать чувства.

Из всего сказанного можно сделать вывод, что у подростков существует большая необходимость и потребность в овладении социальными умениями и навыками, которые еще полностью не сформированы, поэтому именно их формирование является главной задачей обучения в этом возрасте.

Глава 2. Формирование общеучебных и социальных умений традиционными и не традиционными методами преподавания биологии.

2.1 Понятие и классификация методов обучения

“Термин “метод” происходит от греческого слова “methodos” , Что означает путь, способ продвижения к истине.

В педагогической практике метод выступает как упорядоченный способ деятельности по достижению учебно - воспитательных целей. При этом способы обучающей деятельности учителя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии.

Понятие метода обучения отражает дидактические цели и задачи учебной деятельности, при решении которых в процессе обучения применяются соответствующие способы учебной работы и познавательной деятельности учащихся. Таким образом понятие метода обучения отражает:

Способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи;

Специфику их работы по достижению различных целей обучения.

Таким образом, метод обучения - это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.” [14, с.219]

“Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы кладут в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а.) словесные методы,

б.) наглядные методы,

в.) практические методы”. [14, с. 221]

Также распространенной является классификация, предложенная М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером. “Они предлагают делить методы обучения в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся по усвоению изучаемого материала на объяснительно-иллюстратимвные, репродуктивные, проблемное изложение, частично-поисковое и исследовательские.

Суть объяснительно - иллюстративного метода обучения состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Объяснительно-иллюстративный метод - один из наиболее экономных способов передачи информации. Однако при использовании этого метода обучения не формируются умения и навыки пользоваться полученными знаниями.

Для приобретения учащимися этих умений и навыков используется репродуктивный метод обучения. Суть его состоит в повторении (многократном) способа деятельности по заданию учителя. Деятельность учителя состоит в разработке и сообщении образца, а деятельность ученика - в выполнении действий по образцу.

Суть проблемного метода изложения заключается в том, что учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначения этого метода заключается в то, чтобы показать образцы научного познания, научн7ого решения проблем. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, получая эталон мышления и познания образец культуры развертывания познавательных действий.

В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем используется частично-поисковый или эвристический метод обучения. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.

Этой цели служит исследовательский метод обучения. Он призван обеспечить творческое применение знаний. Учащиеся овладевают методами научного познания, формируется опыт исследовательской деятельности. В обобщенном виде содержание различных методов обучения, классифицируемых по уровням познавательной деятельности, можно представить в следующей таблице:

СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ РАЗЛИЧНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ, КЛАССИФИЦИРУЕМЫХ ПО УРОВНЯМ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Краткое содержание метода	Деятельность обучающего	Деятельность обучаемого
1. Объяснительно-иллюстративный метод (информационно-рецептивный) Основное назначение метода- организация усвоения информации обучаемыми путем сообщения им учебного материала и обеспечение его успешного восприятия.	1. Сообщение учебной информации с использованием различных дидактических средств: слова, различных пособий, в том числе кино и диафильмов и т.д. Обучающий широко использует беседу, демонстрацию опытов и т.д.	1. Восприятие, осмысливание и запоминание сообщаемой информации.
2. Репродуктивный метод. Основное назначение метода - формирование навыков и умений использования и применения полученных знаний.	2. Разработка и применение различных упражнений и задач, использование различных инструкций (алгоритмов) и программированного обучения.	2. Овладение приемами выполнения отдельных упражнений в решении различных видов задач, овладении алгоритмом практических действий.
3. Проблемный метод (проблемное изложение). Основное назначение метода - раскрытие в изучаемом учебном материале различных проблем и полк аз способов их решения.	3. Выявление и классификация проблем, которые можно ставить перед обучаемым, формулировка гипотез и показ способов их проверки. Постановка проблем в процессе проведения опыта, наблюдений на природе, логического умозаключения. При этом обучаемый может пользоваться словом, логическими рассуждениями, демонстрацией опыта, анализом наблюдений и т.д.	3. Не только восприятие, осмысливание и запоминание готовых научных выводов, но и в прослеживании за логикой доказательств, за движением мыслей обучающего (проблема, гипотеза, доказательство достоверности или ложности выдвинутых предложений и т.д.)
4. Частично - поисковый метод или эвристический метод. Основное назначение метода - постепенная подготовка обучаемых к самостоятельной постановке и решении проблем.	4. Подведение обучаемых к постановке проблемы, показ им, как необходимо находить доказательства, делать выводы из приведенных фактов и т.д.. Обучающий широко применяет эвристическую беседу, в процессе которой ставит систему взаимосвязанных вопросов, каждый из которых является шагом к решению проблем	4. Деятельность обучаемого заключается в активном участии в эвристических беседах, в овладении приемами анализа учебного материала с целью постановки проблемы и нахождения путей ее решения и т.д..
5. Исследовательский метод. Основное содержание метода - обеспечить овладение обучаемыми методами научного познания, развить и сформировать у них черты творческой деятельности, обеспечить условия успешного формирования мотивов творческой деятельности, способствовать формированию осознанных, оперативно и гибко используемых знаний. Сущность метода - обеспечение организационно творческой деятельности обучаемых по решению новых для них проблем.	5. Предъявление обучаемым новых для них проблем, разработка и постановка для них исследовательских заданий и т.д.	5. Освоение ими приемов самостоятельной постановки проблем, нахождение способов их решения и т.д.

Таким образом, согласно этой классификации методы обучения отличаются друг от друга характером познавательной деятельности, осуществляемой учащимися при усвоении различных видов содержания материала и характером деятельности учителя, организующего эту разнообразную деятельность учеников. В зависимости от той деятельности, которую ведут учащиеся, у них формируются разные общеучебные и социальные умения.

2.2 Анализ традиционных методов обучения биологии с точки зрения формирования общеучебных и социальных умений

Традиционное сообщающее обучение характерно тем, что учитель излагает знания в обработанном, “готовом” виде, ученики воспринимают и воспроизводят его. Этапы деятельности преподавателя и учащихся в этом дидактическом процессе выглядят так:

Действия учителя	Действия ученика
1.Информирует о новых знаниях, объясняет. 2.Организует осмысливание учебной информации. Организует обобщение знаний. Организует закрепление учебного материала. Организует применение знаний и оценивает степень усвоения.	Воспринимает информацию, обнаруживает ее первичное понимание. Осмысливает, углубляет понимание учебного материала. Обобщает усвоенный материал. Закрепляет изученное путем повторения. Применяет изученное в упражнениях, заданиях и пр..

В традиционной школе учителя биологии используют в большинстве объяснительно - иллюстративные и репродуктивно методы обучения (классические - словесные, наглядные, практические). Которые способствуют формированию у учащихся в основном репродуктивных учебных навыков. Тем не менее, так происходит обучение в большинстве случаев.

Но сообщающее обучение вполне удовлетворяет требованиям стандартных программ обучения биологии.

В программах по биологии за 7 класс В.Б. Захарова, Н.И. Сонина “Многообразие живых организмов” (68 ч.), В.В. Пасечник В.М. Пакулова “Животные” (68 ч.) [23] предполагается, что учащиеся должны уметь:

называть

основные систематические категории,

признаки отделов грибов, отделов и классов растений, типов и классов хордовых и т.д.;

раскрывать

- строение, жизнедеятельность клетки бактерий, грибов, растений, животных,

- строение, жизнедеятельность, размножение, развитие организмов разных царств живой природы;

сравнивать

клетки бактерий, грибов, растений, животных между собой,

растение разных отделов, классов грибов, животных разных типов и классов между собой;

узнавать

- представителей разных царств живой природы, отделов грибов, растений, типов и классов животных;

характеризовать

- среду обитания растений, животных, экологические факторы среды, черты приспособленности их к среде обитания и т.п.;

обосновывать

- роль бактерий, грибов, растений, животных в природе, их значение в жизни человека, его хозяйственной деятельности;

составлять

- схемы цепей питания;

применять

- знания об эволюции для установления родства растений разных отделов, животных разных типов, их происхождения.

Большинство вышеперечисленных умений относится к специальным учебным умениям, те общеучебные умения, которые присутствуют относятся к репродуктивным, социальные умения вообще не отражены в программе.

Так как знания даются в готовом виде , не подвергаются критике и сомнению в их истинности, ученикам нет необходимости обсуждать критиковать и взаимодействовать для их получения, следовательно такое обучение само по себе не способствует формированию эффективных социальных навыков. От ученика требуется наладить только правильные отношения с учителем, а это значит следовать его указаниям. С точки зрения И.Д. Фрумина “навязанная демократическая точка зрения формирует скорее консерватора или “винтика” тоталитарной социальной машины”. [25, 110 с.]

Из бесед с преподавателями биологии нами был сделан вывод, что использование методов обучения формирующих продуктивные общеучебные и социальные умения в традиционной школе происходит в только по инициативе учителя.

2.3 Нетрадиционные методы преподавания биологии, их возможности в формировании общеучебных и социальных умений и навыков

Традиционные методы преподавания не способствуют сами по себе формированию продуктивных общеучебных и социальных умений. Поэтому возникает необходимость использования других более активных методов обучения.

2.3.1 Исследовательские методы обучения

Содержание предмета биологии обладает большим потенциалом для применения исследовательского метода в обучении.

М.В. Кларин в работе “Педагогические технологии в учебном процессе” выделяет следующие черты исследовательского обучения [9, с. 97-98]:

1. Учащийся самостоятельно постигает ведущие понятия и идеи, а не получает их в готовом виде от учителя.

2. При изучении естествознания надо создавать такие ситуации, которые предоставляют учащимся возможность знакомиться с представлениями, понятиями и в то же время требуют от них самостоятельно устанавливать, обнаруживать эти понятия на предлагаемых примерах.

3. Знакомство с естественно - научными представлениями должно включать альтернативные точки зрения, недостатки имеющихся объяснений, сомнения в достоверности выводов.

4. Учащимся принадлежит ведущая роль в принятии решений о выборе способа работы с изучаемым материалом.

5. Материалы лабораторных работ побуждают учащихся выдвигать идеи, альтернативные тем, которые они изучают в классе.

6. Учащиеся сталкиваются с новыми явлениями, представлениями, идеями в лабораторных опытах, прежде чем они будут изложены и изучены на уроке.

7. В лабораторных опытах учащимся предоставляется возможность самостоятельно планировать свое исследование, определять его аспекты, предполагать возможные результаты.

8. Каждый учащийся самостоятельно изучает, описывает и интерпретирует те сведения и наблюдения, которые он наравне со всеми получает в ходе учебного исследования.

9. Для изучения правила (или закона) учащихся следует познакомить с примерами, из которых это правило (или закон) можно вывести самостоятельно, без его изложения учителем.

10. Учащиеся подвергают сомнению принятые представления, идеи, правила, включают в поиск альтернативные интерпретации, которые они самостоятельно формулируют, обосновывают и выражают в ясной форме.

Вышеперечисленные черты исследовательского обучения позволяют не только осваивать биологические знания и специальные умения, но и формировать почти все продуктивные общеучебные умения, приведенные в таблице в пособия для учителя “Формирование у учащихся умений учиться” В.А. Кулько и Т.Д. Цехмистерова [см. гл.1, 1.2.], а также осваивать такие социальные позиции, как организатор совместной деятельности, организатор и участник понимающей коммуникации, социальный исследователь, "приниматель" решений [см. гл.1, 1.3.].

2.3.2 Проблемные методы обучения

Одним из направлений традиционной школы является проблемное обучение. Но проблемные методы в современных школах реализуются не полностью.

“При проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует учеников на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска, наблюдения, анализа фактов, мыслительной деятельности. Процесс обучения, учебная деятельность уподобляется научному поиску и отражается в понятиях проблема, проблемная ситуация, гипотеза, средства решения, эксперимент, результаты поиска.” [14, с.147]

Этапы проблемного обучения таковы:

Действия учителя	Действия ученика
1.Создает проблемную ситуацию. 2.Организует размышления над проблемой. 3.Организует поиск гипотезы - предположительного объяснения обнаруженных противоречий. 4.Организует проверку гипотезы. 5.Организует обобщение результатов и применение полученных знаний.	1.Осознает противоречия в изучаемом явлении. 2.Формулирует проблему. 3.Выдвигает гипотезы, объясняющие явления. 4.Проверяет гипотезы в эксперименте, решении задач, анализе и т.д.. 5.Анализирует результаты, делает выводы применяет полученные знания.

Рассмотрим характеристику проблемного обучения приведенную в работе М.В. Кларина [9, с. 99] в виде последовательности обобщенных шагов по организации поискового учебного процесса:

1. постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек зрения;

2. поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможностей ее решения;

3. поиск идей одновременно с активизацией сферы бессознательного и подсознательного; оценка идей откладывается до тех пор, пока они не высказаны и не сформулированы учащимися;

4. поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке; для воплощения, разработки выбираются лучшие из них;

5. поиск признания найденного решения окружающими.

В перечне этих шагов заложены важные представления о природе творческой деятельности и соответственно о путях ее стимулирования.

“Преимущество проблемного подхода очевидны: он обеспечивает условия активизации учения, вводит школьников в реальный жизненный контекст, отражает принципы открытого общества”. [25, с. 113] А также “развивает мыслительные способности, вызывают интерес к учению, пробуждает творческие силы”.[14, с. 148] Следовательно можно предположить, что проблемные методы в обучении являются эффективными для формирования общеучебных и социальных навыков.

2.3 Анализ “Школы социальной деятельности подростка” с точки зрения формирования общеучебных и социальных навыков

Как видно из предыдущих глав в современной школе назрела необходимость в создании новых педагогических условий, применении новых педагогических методов, направленных не только на передачу знаний, но и способствующих формированию умений и навыков, необходимых для самореализации учащихся в различных сферах деятельности.

Одной из попыток обеспечить условия, позволяющие подростку продуктивно проживать свой возраст, является, организованная в 1999 Федеральная экспериментальная площадка “Школа социальной деятельности подростка” на базе лицея №1 г. Красноярска.

Инициатива данной школы:

- создание социально-образовательного пространства в школе, обеспечивающего эффективное развитие подростка, отвечающего условиям современного социоэкономического развития страны;

- разработка, апробация и внедрение образовательных технологий, соответствующих возрастным особенностям современных, подростков социально-образовательным условиям внешней среды;

- разработка современных средств формирования социальной компетенции человека и др..

Главной целью “Школы социальной деятельности подростка” является создание условий эффективного решения задач развития в подростковом возрасте, таких как:

- создание условий для реализации социальной деятельности внутри учебной (социально - учебная деятельность) и для целенаправленного формирования социальной компетенции подростков в деятельности (учебно - социальная);

- создание условий для деятельностной самореализации подростков;

- демократическая организация всего устройства школьной жизни;

- создание условий для поэтапного овладения различными видами деятельности (учебной, предметной, художественно-эстетической) в социальной сфере;

- сохранение и развитие познавательной мотивации в подрастковом возрасте.

Учебный год планируется как система образовательно-деятельностных блоков (модулей), сочетающих возможность различных типов деятельности ребенка (учебной, исследовательской, социальной, практико-ориентированной и т.п.), с изучением освоения материала по разным предметам школьного обучения. Одной из основных идей проекта является реализация коллективных творческих проектов группами учащихся под руководством и при содействии педагогов, при этом реализуется принцип свободного выбора темы (направления). На самом деле ребенок оказывается в ситуации выбора несколько раз, он выбирает тему, выбирает форму работы (индивидуальная или групповая), способ освоения предмета (практический или научный), выбирает роль в группе учителя. По окончании программы блока проводится обязательная “остановка”, рефлексия, фиксация и закрепление реальных знаний, умений, навыков, способностей, сформированных у каждого ребенка в процессе этой работы, а так же прохождение учебной программы по различным предметам.