Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Институт «Иностранные языки, современные коммуникации и управление»

Кафедра «Теория и практика управления»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

на тему: «Особенности идентификации обучающихся как источник конфликтов в общеобразовательных учреждениях»

Направление подготовки 44.04.02 - Психолого-педагогическое образование

Магистерская программа Педагогическая конфликтология

Москва, 2019

Список сокращений

1. ГБОУ - государственное бюджетное образовательное учреждение

2. МБОУ - муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

3. ОУ - образовательное учреждение

4. СОШ -- средняя общеобразовательная школа

5. ЗУН - знания, умения, навыки

6. СМИ - средство массовой информации

Оглавление

• Список сокращений
• Введение
• Глава 1. Теоретические исследования личности конфликтного обучающегося
• 1.1 Особенности идентификации личности в отечественной и зарубежной литературе
• 1.2 Формирование личности обучающегося в образовательном учреждении
• 1.3 Особенности общеобразовательного учреждения как психологической среды
• Выводы по главе 1
• Глава 2. Изучение конфликтной личности обучающегося
• 2.1 Изучение психолого-педагогической среды образовательного учреждения на базе ГБОУ Романовская школа
• 2.2 Выявление уровня тревожности у обучающихся 7,8 классов
• 2.3 Оценка предпочитаемого поведения в конфликтной ситуации у обучающихся 7,8 класс
• Глава 3. Анализ влияния негативных психологических факторов на личность обучающихся на базе ГБОУ Романовская школа
• 3.1 Анализ комфотности психолого-педагогической среды в ГБОУ Романовская школа
• 3.2 Изучение психологической готовности обучающихся к сдаче экзаменов 9,11 классы
• 3.3 Рекомендации по снижению конфликтности, созданию среды психологического комфорта для личности обучающегося
• Выводы по главе
• Заключение
• Список использованных источников
• Приложения

Введение

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что организация современной системы образования в России создает среду, в которой современный подросток не чувствует побуждение к образовательной деятельности, управленческая и образовательная организация современного образовательного учреждения является местом слишком догматичным и одновременно требования современной системы образования по отношению к обучающемуся только увеличиваются что вместе создает постепенно накапливающуюся психологическую нагрузку, которая находит свое выражение в деструктивном поведении, конфликтах с другими обучающимися, учителями и собственными родителями. Подростковый период таким образом в части образования и развития обучающегося, напрямую связан с качеством предоставляемого образования и комфортности среды которое создает и предоставляет образовательное учреждение, что является важным элементом в формировании личности и мировоззрения подростка. Поэтому развитие в условиях некомфортной, агрессивной среды может привести к психологическим травмам у обучающихся что может развиться в отклонения и помешать нормальному развитию. Также, нужно заметить, что причины вызывающие конфликтное поведение как внутренние, так и внешние довольно разнообразны и многочисленны. Это и сочетания провоцирующей стресс среды, которой может являться как образовательное учреждение, так и место проживания. Важным фактором является формирование собственной личностной самооценки, что чаще всего происходит путем протеста против существующего авторитета будь это родители учителя или какие-либо иные фигуры власти, а также происходящая в виду биологических причин перестройка организма, приводящая к фиксации подростка на собственной внешности, и таким образом влияющая на его самооценку.

Все вопросы, затронутые выше, указывают на существующую проблематику в недостатке системного анализа феномена развития и становления идентичности подростка в условиях образовательной организации. Проблема исследования заключается в отсутствии теоретически обоснованных и эмпирически подтвержденных данных, доказывающих развитие и взаимодействие личностной идентичности и роли образовательной организации в её формировании и конкретном вкладе в её развитие в целом.

Степень разработанности проблемы Психологическими исследованиями в русле данной проблематики, её аспектов занимались такие представители зарубежной психологии как: А. Адлер, М. Дойч, К. Левин, Дж. Скотт, У. Томас, З. Фрейд, К. Хорни, Р. Фишер, У. Юри и др. В их исследованиях рассматриваются закономерности конфликтов как на внутриличностном уровне, так и собственно в процессе взаимодействия внутри группы личностей. В нашей стране психологические исследования по проблеме конфликтного межличностного взаимодействия предпринимали и исследовали А.Я. Анцупов, Ф.М. Бородкина, Н.В. Гришина, А.И. Донцова, С.И. Ерина, A.A. Ершова, Н.М. Коряк, М.М. Кашапова, Н.И. Леонов, Л.А. Петровская, А.И. Шипилова и др.

Исследования по проблеме возрастной переоценки себя, трансформации личности и личностной идентификации проводились в форме концепций, теоретических положений отечественных и зарубежных школ, направлений, авторских подходов: идеи Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева о социальной природе человека; онтологический подход С.Л. Рубинштейна; концепция образа мира А.Н. Леонтьева, С.Д. Смирнова; теория активного отражения К.А. Абульхановой-Славской, A.A. Бодалева; исследования в области социального восприятия Дж Брунера, Г.М. Андреевой, A.A. Бодалева; ситуационный (Н.В. Гришиной, К. Левина, М.М. Кашапова) и онтологический (Н.И. Леонова) подходы в исследовании конфликтного поведения; идея соотношения номотетического и идеографического подходов в исследованиях конфликтного поведения Н.И. Леонова.

Современный российский психолог А.А. Реан следующим образом характеризует жизненное самоопределение подростка 13?18 лет: развитие временной перспективы ? планов на будущее; самоопределение ? «каким быть? кем быть? активный поиск себя и экспериментирование в разных ролях»; четкая гендерная поляризация в формах поведения.

Этнолог В.А. Тишков, рассматривая вопросы формирования этнической идентичности подростков, подчеркивает, что «этническая идентичность встроена в систему отношений личности, формирование этой идентичности способствует становлению важнейших личностных качеств».

Цель исследования. Определить особенности идентификации обучающихся как источника конфликтов в общеобразовательных учреждениях.

Задачи исследования

1. Провести теоретико-методологический анализ проблемы исследования;

2. Провести эмпирическое исследование;

3. Обобщить результаты теоретико-методологического анализа и эмпирического исследования;

4. Дать описание основных особенностей идентификации обучающихся как источника конфликтов;

5. Разработать научно-практические рекомендации;

Объект исследования идентификация обучающихся общеобразовательных учреждений;

Предмет исследования особенности регуляции идентификации обучающихся как источника конфликтов;

Гипотеза исследования неадекватная идентификация способствует повышению уровня конфликтности.

Теоретические и методологические основания исследования составили общие научные принципы системности, развития, детерминизма, субъектности, единства сознания и деятельности, междисциплинарности и объективности изучения личности; научные труды отечественных и зарубежных авторов.

Методы и методики исследования. Для реализации поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез был использован комплекс методов, отражающих единство теоретического и эмпирического уровней познания: методы теоретического анализа и обобщения научной литературы по проблеме исследования, наблюдение.

Научно-практическая новизна работы - Полученные результаты позволят компенсировать проявления неадекватной идентификации, снизить количество конфликтов в общеобразовательных учреждениях.

Наиболее существенные результаты исследования, выносимые на защиту

1. Проведен теоретико-методологический анализ проблемы исследования особенностей идентификации в общеобразовательных учреждениях;

2. Произведено эмпирическое исследование особенности идентификации обучающихся как источника конфликтов в общеобразовательных учреждениях;

3. В подведение итогов осуществлено, обобщение результатов теоретико-методологического и эмпирического исследований особенностей идентификации, обучающихся как источника конфликтов в общеобразовательных учреждениях.

Практическая значимость исследования- Анализ работ по проблематике личностной идентичности и психологических проблем позволил выявить объективные и субъективные детерминанты возникновения межличностных конфликтов у обучающихся. Были изучены способы и эффективные стратегии поведения, модели разрешения межличностных конфликтов. Была выявлена взаимосвязь трансформации идентичности и личностных воззрений с ростом тревожности, агрессивности, склонности к конфликтному поведению.

Апробация работы была произведена на базе ГБОУ Романовская школа г. Москвы.

Общее описание структуры работы - состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложения.

Глава 1. Теоретические исследования личности конфликтного обучающегося

1.1 Особенности идентификации личности в отечественной и зарубежной литературе

Современные психологические исследования особенностей идентификации личности, влияния среды на формирование идентичности и специфики взаимовлияния формирующейся идентичности обучающегося и образовательного учреждения как тематика затрагиваются во многих научных работах современности, но в основном с связи с постановкой иных вопросов и при решении более общих тематик. Однако косвенно данную проблематику затрагивают труды, повещенные тематике, изучения концепции «Я» и ее самодетерминации К.А. Абульханова, Р. Берне, JI.B. Бороздина, Е.Е. Вахромов, Т.Д. Григорьева, A.A. Деркач, С.Т. Джанерьян, Л.Я. Дорфман, М.Р. Душкина, Б.В. Кайгородов, Г.В. Ковалева, P.JI. Кричевский, И.В. Лопаткова, В.Н. Маркин, Т.Д. Миронова, В.И. Моросанова, A.A. Реан, Э.В. Сайко, А.Н. Славская, Н.Е. Харламенкова, Г. Херманс, У. Хьюит, Д.В. Юшков.

Значимым источником по выдвинутой теме могут служить труды исследователей научной школы профессора B.C. Агапова. К примеру, в них разработаны важнейшие теоретико-методологические положения по развитию самооценки С.А. Куненков, самопознанию И.Л. Фельдман, само-отношению О.Б. Смирнова и самоконтролю Л.О. Андропова. Рассматриваемые вопросы включают так же феномен личностной рефлексии исследованный Е.И. Мишина и саморегуляции H.A. Бабаева, Т.О. Славнова. соотношения Мы-концепции и концепции Я Н.В. Строкова; взаимосвязей мотивации достижения H.H. Шеицева, внутренней позиции O.A. Щербинина, креативных способностей Е.П. Шульга, половой идентичности Т.В. Моисеева, корпоративной идентичности Я, В.А. Артемова, адаптационных стратегий личности О.В. Петунс и социально-психологической адаптированности Э.В. Хачатурова.

Рассматривая научные труды специалистов, исследующих различные аспекты феномена идентичности личности и касавшихся данной конкретной проблематики бихевиоризма, таких как Д. Кэмпбелл, М. Шериф и др., психоанализа Т. Адорно, JI. Берковитц, М. Малер, Фрейд, М. Эйнсворд, эго-психологии Дж. Марсиа, Э. Эриксон и отечественной психологии Г.М. Андреева, B.C. Агеев, Н.С. Аринушкина, Е.И. Головаха, И.С. Кон, Т.Д. Марцинковская, В.В. Нуркова, Ю.Г. Овчинникова, Т.Г. Стефаненко, И.Г. Яковенко можно заключить что в полной мере данная проблематика обоснования взаимовлияния идентичности подростка и образовательного учреждения как социальной среды на специфику идентификации обучающихся и вопрос зависимости конфликтного поведения от данных факторов не был досконально исследован. На настоящий момент, не представлено исследования всецело раскрывающего целостное представление о заявленном предмете.

А.Н.Леонтьев - выдающийся отечественный психолог, организатор науки, создатель теории деятельности. По его мнению, в вопросе данной проблематики «исходя из набора отдельных психологических или социально-психологических особенностей человека никакой «структуры личности» получить невозможно, что реальное основание личности человека лежит не в заложенных в нем генетических программах, не в глубинах его природных задатков и влечений и даже не в приобретенных им навыках, знаниях и умениях, в том числе и профессиональных, а в той системе деятельностей, которые реализуются этими знаниями и умениями» [9].

Б.Г. Ананьев - один из наиболее выдающихся отечественных психологов, написавший такие работы, как «Человек как предмет познания», «О проблемах комплексного человекознания». Он рассматривает процесс формирования личности как более поздний в сравнении с индивидуальностью человека. Это «связано с образованием постоянного комплекса социальных связей, регулируемых нормами и правилами, освоением средств общения… предметной деятельности… Подобно тому, как начало индивида - долгий и многофазный процесс эмбриогенеза, так и начало личности - долгий многофазный процесс ранней социализации индивида, наиболее интенсивно протекающий на вторых-третьих годах жизни человека» [28].

В.Н. Мясищев - психолог, психиатр, психотерапевт, разработавший психологию отношений. В его трудах показано как социум и взаимоотношения внутри него способствуют формированию субъективных отношений личности ко всем сторонам действительности. Отношение - является рефлексией по отношению к внешней реальности. «Психологические отношения человека в развитом виде представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» [10]. Отношения личности - ее потребности, интересы, склонности являются продуктом взаимодействия человека с конкретной средой. «Отношение - сила, потенциал, определяющий степень интереса, степень выраженности эмоции, степень напряжения желания или потребности. Отношения поэтому являются движущей силой личности» [53].

Зазыкин В.Г. - ведущий советский и российский психолог, доктор психологических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, действительный член Международной академии акмеологических наук, член Союза журналистов Москвы, член диссертационного совета в РАНХ и ГС. В его работе «Психологическая компетентность руководителя он рассматривает формирование отдельных компонентов личности индивида на примере работы в системе управления корпоративной организации: «В психологических исследованиях неоднократно подчеркивалось, что эффективная реализация самоконтроля во многом зависит от того, насколько полно и правильно сформированы эти нужные эталоны. Эталоны как структурные элементы самоконтроля формируются в онтогенезе, в процессе игр, воспитания и обучения (освоение так называемых эталонных ролей). Сначала такие эталоны имеют конкретную и однозначно трактуемую форму и содержание, но с развитием приобретают качественные характеристики обобщенных представлений, позволяющих осуществлять осознанный выбор. Отсутствие или нечеткость эталонов в любом возрастном периоде негативно сказывается на развитии личности. В процессе жизнедеятельности под влиянием обстоятельств, особенно профессиональной деятельности и социального окружения эталоны могут существенно изменяться. Относительная стабильность их может достигаться за счет направленных усилий по социальной регуляции поведения или при целенаправленных психологических воздействиях» [15].

Г. Олпорт разделяет понятия человека и личности, рассматривая их как связанные системы, которые комплексно влияют друг на друга: «Личность является функциональной организацией тех психических систем, существующих в индивиде, которые определяют характеристики поведения и мысль». «Я» - это наиболее важная психическая система личности [42].

Одно из наиболее подходящих определений личности из возможных учитывая поднимаемую проблематику - это человек, определяемый системой таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих. Особенности личности также проявляются темпераменте, характере и уровне личностного развития.

Данное описание было впервые сформировано немецким философом И. Кантом и используется и сегодня в современной психологии. В его системе присутствует разделение темпераментов человека на два типа: темпераменты чувства и темпераменты деятельности. А рассматривая в общем “можно установить только четыре простых темперамента: сангвинический, меланхолический, холерический, флегматический”. Из данных четырех типов темперамента к темпераментам чувства были отнесены как сангвинический, так и его противоположность - меланхолический. Характеристикой первого является то, что при нем ощущения возникают как в нервной системе, так и в сознании достаточно быстро, а также имеют сильное внешнее проявление, однако внутренне бывают при этом не столь глубокими и продолжительными. В случае же меланхолического темперамента внешние проявления ощущений как правило бывают менее яркими, но внутри происходят достаточно ярко, насыщенно и при этом отличаясь относительно продолжительной длительностью.

Темперамент является центральным образующим звеном психологической динамики во внутренней организации человека. Л.С.Выготский относил к особенностям проявления темперамента все прирожденные и наследственные реакции, наследственную конституцию человека.

Особенностью каждого типа темперамента является специфическое и постоянное отношение между его свойствами, в виду того что компоненты его свойств у разных людей даже одного и того же типа могут быть различными в пределах описания каждого конкретного типа темперамента. Каждое из отдельных свойств темперамента обеспечивает приспособление конкретного индивидуума к специфическому широкому кругу условий и требований деятельности, соотношение свойств необходимо для успешного приспособления любого человека, независимо от его индивидуальности.

В.М. Русаловым темперамент рассматривается как существующая система поведенческих изменений, которые отражают различные блоки функциональности системы в понимании П.К. Анохина. Число измерений и их содержание таким образом соответствует структуре четырех блоков функциональной системы:

1. афферентный синтез соответствует эргичности;

2. блок программирования ? пластичности;

3. блок исполнения ? темпу;

4. обратная связь ? эмоциональной чувствительности.

Каждое из описанных измерений в свою очередь состоит из двух подизмерений:

1. объективно ориентированного;

2. субъективно ориентированного (или коммуникативного).

В них проявляется две наиболее важные сферы взаимодействия человека со средой: взаимодействие с предметным миром и обществом.

Согласно с этим автор выделил 8 существующих параметров темперамента:

1. Предметная эргичность характеризуется уровнем потребности в освоении предметного мира, жаждой деятельности, стремлением к умственному и физическому труду, стремлением вовлеченности в трудовую деятельность.

2. Социальная эргичность ? уровень потребности в социальных контактах, жажда освоения социальных форм деятельности, стремление к лидерству, общительность, вовлеченность в социальную деятельность.

3. Пластичность ? степень легкости переключения с одного предмета деятельности на другой, быстрота перехода с одних способов мышления на другие, в процессе взаимодействия с предметной средой, стремление к разнообразию форм предметной деятельности.

4. Социальная пластичность ? степень легкости переключения в процессе общения с одного человека на другого, склонность к разнообразию коммуникативных программ, разнообразию количества готовых (неосознаваемых, импульсивных) форм социального контакта.

5. Темп ? скорость выполнения отдельных операций, быстрота предметно-двигательных актов при выполнении предметной деятельности.

6. Социальный темп ? скоростные характеристики двигательных актов в процессе общения (скорость речи при общении и т.д.)

7. Эмоциональность ? эмоциональная чувствительность к несовпадению (расхождению) между задуманным, ожидаемым, планируемым и результатами реального предметного действия, чувствительность к неудачам в работе.

8. Социальная эмоциональность ? эмоциональная чувствительность в коммуникативной сфере: чувствительность к неудачам в общении, к оценкам окружающих людей.

А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев отождествляют темперамент с типом нервной деятельности, однако при этом возражают в первую очередь против совмещения темперамента с эмоциональной возбудимостью. Исследовавший данную тему А.Г.Ковалев, исходя из четырех типов темперамента, делает следующий вывод: "...Темперамент характеризует человека со стороны тонуса, динамики и уравновешенности его поведения".

Каждый человек обладает индивидуальным типом нервной системы, проявление которого, то есть, к примеру, особенности темперамента, составляют важную сторону индивидуально-психологических различий.

1.2 Формирование личности обучающегося в образовательном учреждении

Подростковый возраст - время формирования личности. Данное определение совмещает в себе индивидуальные особенности, различный опыт, полученный в ходе множества разнообразных взаимодействий, а также множество иных факторов, которые создают уникальный портрет во время своего становления, закладывая багаж, который подросток пронесет с собой во взрослую жизнь. Рассматривая особенности идентификации личности в контексте образовательного учреждения нужно затронуть сам механизм формирования личности, а именно какие факторы оказываю сове влияние на её развитие и на сколько важным и решающим оказывается влияние этих факторов позитивных и негативных на ребенка. Процесс получения знаний, то есть учеба в образовательном учреждении занимает важнейшее место в жизни подростка, в виду происходящих внутри него процессов социализации и ориентированности современного общества на накопление знаний. Не стоит забывать и о том, что большую часть времени он проводит в школе, знакомясь и взаимодействуя с различными группами людей таких как его сверстники, учителя и другие, учась правильно исполнять возложенные на него обществом социальные роли. Таким образом правильно считать, что в стенах школы создаются условия для развития личности подростка и закладываются важные навыки для нормального взаимодействия во взрослой жизни. Исследование проблематики идентичности подростка как тематика проводилось такими специалистами психологии как А. Ватерман, в работах которого указывается что формирование идентичности - не является единичным актом, а фактически серией взаимосвязанных выборов, посредством которых человек избирает принимает свои личные цели, ценности, убеждения. В работах А. Ватермана в большей степени акцентируется ценностно-волевой аспект развития идентичности. А. Ватерман считает, что идентичность связана с наличием у человека четкого самоопределения, включающего выбор целей, ценностей и убеждений, которым человек следует в жизни. Такие концепты побуждений как цели, ценности и убеждения А. Ватерман называет элементами идентичности. Эти элементы формируются по результатам сознательного выбора среди различных альтернативных вариантов в период прохождения индивидом кризиса идентичности и служат решающим основанием для определения жизненного пути, смысла существования. По концепции, сформированной в работе А. Ватермана, развитие идентичности является не прямым уровневым процессом, так как возможна деградация вспять до предыдущих положений, возвращение на предшествующий или даже нижележащий уровень. Даже в случае сформированной идентичности, возможно возвращение в несформированное состояние в случае тяжелого кризиса или иного случая психологической травмы. Происходит пересмотр ранее достигнутых достижении и ценностей, по мере того как они, перестают соответствовать требованиям изменившейся жизни, накопившимся знаниям, опровергающим ранее сделанные выводы.

Позитивным фактором является в случае подростка его готовность к развитию знаний и навыков для укрепления собственной самооценки, то есть тем видам учебной деятельности, которые формируют у него представление о себе как о более самостоятельном, взрослом. Такой тип готовности может являться подспорьем для учения. Для подростка таким образом наиболее привлекательны формы занятий, которые позволяют добиться индивидуальных результатов. Это позволяет проявить его собственный деловой подход, и он легче осваивает способы действия, в случае лишь некоторой помощи педагога в отличие от ситуации прямого руководства. Конечно, не стоит исключать важность качества преподавания в поддержании интереса к изучаемому предмету. На основе сформированных познавательных потребностей закладываются устойчивые познавательные интересы, к определенным областям знания и ведущие к позитивному построению таких качеств как мотивация, определение целей, стремление к успеху в целом. Происходит процесс возникновения новых мотивов к обучению, в связи с осознанием самостоятельной жизненной перспективы, построении своего места в будущем, профессиональных намерений, идеала. Знания становятся значимой ценностью для развития личности подростка, которая обеспечивает ему расширение собственного кругозора.

Удовлетворение, получаемое подростком от узнавания нового и увеличения собственного багажа знаний, впрочем, может угаснуть если, подросток не находит жизненного применения определенных знаний. В таком случае причиной может являться отрицательное отношение к соответствующим предметам или получению знаний в целом. Причиной подобному может быть непритягательный процесс преподавания, слишком большая нагрузка по предмету или какие-либо иные причины. В любом случае подобные негативные тенденции могут привести к недостаточному вниманию к саморазвитию со стороны подростка. Говоря о личностной мотивации, важным стимулом к обучению являются притязания на признание, в особенности со стороны сверстников. Высокий статус должен подтверждаться со стороны других, то есть в случае системы образования от оценки по предмету. Высокая оценка подтверждает для подростка собственную ценность, свои способности. Совпадение оценки и самооценки важно для эмоционального благополучия подростка. В противном случае может возникать стресс, внутренний дискомфорт и даже конфликт. Учитывая, что подростковый возраст завязан на прохождение через кризис идентичности и поиск себя любой фактор добавляющий стресс и тревогу в достаточно нестабильное самоощущение подростка может сыграть как положительную, но чаще отрицательную роль в построении его личности и характера. Поэтому следуя концепции Э. Эриксона, в которой подчеркивается что важнейшим фактором подросткового возраста, является кризис складывания идентичности: «мы заключаем что переживание сильнейшего эмоционального потрясения, которым для ребенка является переходный возраст трансформирует тот сложившийся порядок взаимодействия подростка с окружающими, а именно с семьей и школьными учителями как авторитетами которые посягают на его независимость, с одной стороны, и с одноклассниками и другими подростками как конкурентами с которыми подросток соревнуется в рамках построения собственного «я», становления самооценки, и оценки окружающих с точки зрения авторитета» [61].

Часть кризиса периода подросткового взросления складывается из того что в образовательном учреждении ребенок сталкивается с системой моральных требований и ожиданий которая оказывает на него свое влияние стремясь привести к определённому знаменателю. Подросток учится согласовывать свои побуждения с общими ценностями и следовать задачам, которые ставятся перед ним и его сверстниками. Таким образом происходит развитие отдельного коллектива учащихся в рамках класса где, складываются и распределяются роли и обязанности, усваиваются определенные требования к поведению, то есть коллективные нормы.

Современное образовательное учреждение, наряду с функцией познания, то есть ознакомления с системой научного знания об окружающей действительности, а также обучения методам научного познания, должно реализовать осуществление формирования индивида, личности. Применительно к задачам интеллектуального воспитания это означает, что целью образовательного процесса является не просто усвоение школьного курса, а обогащение интеллекта учащегося. Поэтому действия по развитию идентичности обучающихся, их индивидуальности должны осуществляться как на индивидуальном уровне, так и на уровне сравнения со своими сверстниками, то есть в рамках класса. Наиболее важным условием эффективности коллективной деятельности является социально-общественная направленность дел.

Поэтому при организации деятельности обучающихся хорошие результаты показывает назначение поручений для подростков. Как направляющее средство, поручения могут быть как индивидуальными, и рассчитанными на группу, или же коллективными. В случае работы с обучающимися подросткового и раннего юношеского возраста, то принимая во внимание их психологические особенности целесообразно часто использовать групповые поручения помимо индивидуальных. Поэтому же в случае организации деятельности в рамках класса, следует учитывать сложившиеся группы, которые присутствуют в классе. Объединяя симпатизирующих друг другу и дружащих между собой обучающихся можно добиться более скооперированного и сосредоточенного на задании действия, что особенно полезно учитывая специфику «рассеянного внимания» среди подростков. Педагогу, поставившему себе задачу найти подход к классу нужно учитывать и уметь использовать особенности этих объединений. Список данных особенностей состоит, но не ограничивается - направленностью интересов данных групп, тех умений что могут продемонстрировать их члены. С учетом таких особенностей при распределении задач, значительно повышается эффективность запланированной деятельности. Таким образом организуя обучающихся в учебном, и во вне-учебном процессе деятельности, учитель находится в постоянном взаимодействии, в котором он выступает не только как проводник социальной функции, но и как самостоятельный индивид. Во время общения с обучающимися, учитель получает информацию о их личности. Что таким образом позволяет останавливаться не только на наиболее заметных, ярких внешних проявлениях личности, но и отмечать не столь явные, внутри-личностные факты. Подобные скрытые проявления показывают особенную важность учитывая то, что часто подобные проявления могут быть симптомами проявления важных внутренних самоанализа и построения юной личности.

Процесс наблюдения за формированием личности тем труден, что, само формирование идентичности является неостановимым процессом происходящим на протяжении всей жизни, являясь результатом анализа пройденных этапов жизни, решенных задач и пережитых проблем. Конечным желаемым как для самого индивида, так и для его окружения результатом, в случае прохождения подросткового кризиса поиска собственной идентичности является формирование устойчивой и внутренне непротиворечивой личности. Для подростка, как формирующейся взрослой личности данный процесс происходит через анализ и выбор тех смыслов и ценностей, которые отвечают его возникающим морально-ценностным установкам. По мере прохождения через процесс взросления приходит осознанное понимание ценности связей и взаимодействия хотя и не в полноценной форме, которая обрастает деталями по мере взросления, во время выбора друзей, эталонов поведения, создания своего собственного круга общения, своих целей и идеалов. Результатом является выработка устоявшихся позиций по занимающим его вопросам. Подростку необходимо осознать какую роль он хочет исполнять в обществе, как это согласуется с его целями и какие достижения он таким образом сможет совершить.

Одним из необходимых вопросов который необходимо отметить, это анализ конфликтного поведения, которое проявляется у большинства подростков как одно из проявлений построения собственной идентичности. Повышенная агрессивность в подростковом возрасте часто является внешним симптомом внутреннего переосмысления картины мира, ценностей и правил в купе с происходящей эмоциональной нестабильностью. Рассматривая формирование идентичности подростка в контексте образовательного учреждения, требуется отметить, что одним из факторов взаимодействия в школе для обучающегося является образовательная нагрузка, которая сама по себе является для него определенным стрессом, помимо очевидно выделяющихся контрольных и экзаменов. По мимо внешнему фактору школа предоставляет собой среду для общения и самоутверждения для подростка, который стремится к повышению своего положения в социальной иерархии класса. Помимо этого, школа представляет собою определенный набор норм следовать которым обучающийся обязан что, сталкиваясь со стремлением к самореализации провоцирует его на отрицание контроля и одновременно желание контроля над другими для ощущения своей значимости. Негативные факторы, провоцирующие подростка на конфликтное поведение, обычно являются вымещением тех негативных эмоций, которые он мог получить во время взаимодействия с учителем, из-за излишней на данном этапе опеке, завышенных ожиданиями как педагога, так и со стороны родителей, реакцией на требования к учебе, а также самооценкой с точки зрения иерархии группы.

Поэтому общение, является важным фактором как социализации, саморазвития идентичности подростка. Важен он и для педагога как канал управления, «предшествуя» вовлечению в деятельность: через общение даются определенные инструкции, в целях организации деятельности и приносятся нормы отношения в процессе реализации деятельности. Таким образом, как формирующая среда, образовательное учреждение является одной из движущих сил развития личности для обучающегося, которое осуществляется как самостоятельно им самим, так и как направляющее действие. Огромное значение в правильной социализации и формировании личности играет влияние сверстников, от его результатов зависит, как будут складываться отношения между подростком и обществом, к моменту его взросления, его отношение к окружающей действительности, социальный статус. Поэтому в рамках построения идентификации личности в контексте образовательного учреждения педагогу необходимо умело управлять сложившимися среди подростков отношениями, для формирования всесторонне развитой гармонической личности.

1.3 Особенности общеобразовательного учреждения как психологической среды

Серьезной проблемой последних десятилетий в России является возросший уровень агрессивности среди подростков. В СМИ зафиксировано множество случаев насильственных конфликтов среди обучающихся, в целом многие педагоги озабоченны, эмоциональной неустойчивостью современных обучающихся, особенно выделяя угрожающе массовое распространение спорадических конфликтных ситуаций среди обучающихся по всей стране. «Конфликты в педагогическом общении, которые ведут к накоплению негативного опыта взаимодействия с преподавателями, сверстниками в рамках образовательного учреждения, препятствуют полноценному развитию личности, что противоречит основной цели обучения и воспитания». Характеризуя общие причины, побуждающие к росту конфликтности в подростковой среде, можно заключить, что психологическая нагрузка, на состояние формирующейся личности обучающихся, приводит их в состояние повышенной тревожности.

Состояние тревожности - часто встречающийся феномен, являющийся результатом сложившейся системы иерархии современного общества на всех его уровнях, затрагивающий психоэмоциональное состояние личности каждого отдельного её представителя. Состояние тревожности в своей структуре является сложным, комплексным психологическим образованием, в котором складываются несколько как внешних по своему источнику происхождения, так и внутренних аспектов, при активном доминировании психоэмоционального. Кратко характеризуя, тревожность - состояние проявления неблагополучия у конкретного индивида, его постепенная потеря контакта с социумом и одновременный уход в себя по причине потери центрального психологического ориентира. Симптомами наличия у человека тревожности является наличие постоянного эмоционального дискомфорта, а также ощущение нахождения в постоянной опасности как грядущей, так и текущей.

В исследованиях данной проблематики, затрагивающих образовательную среду помимо использования термина тревожности, применяются так же такие термины как: "школьный невроз", "школьная фобия", но эти термины характеризуют лишь единичное конкретно-текущее состояние обучающегося, характеризующееся в каждом из понятий своим комплексом уникальных переживаний. Но все эти переживания проходя по-разному приводят к одному результату, а именно к расстройству психики и потере связи с социумом. В случае такой среды как образовательное учреждение - расстройства часто возникают на почве переносимого обучающимися стресса, связанного как с самой системой образования, то есть, к примеру, с переживаниями по поводу плохих оценок или конфликта с учителем так и в среде самих обучающихся. Частой причиной конфликтов среди обучающихся именно подросткового возрастай становится борьба за высшее место в складывающейся внутри класса иерархии.

По результатам анализа работ, посвященных проблематике тревожного поведения, конфликтности в школе и подростковой агрессивности было установлено что в случае состояния тревожности не существует общеупотребимого значения данного термина, в рассмотренных работах присутствует множество различных хотя и схожих в определении, трактовок тревожности. Значительная часть исследователей согласны с тем, что при рассмотрении данного состояния личности необходимо разделять его на ситуативную и личностную характеристики с учетом изменения общего состояния и проходящей динамики. В пример подобного разделения можно привести определение тревожности как особого эмоционального состояния, как свойство самой личности или её темперамента, могущего быть временным или устойчивым, состояние повышенного беспокойства в жизненных ситуациях, включая и те, которые у личности с нормальным психоэмоциональным состоянием к тревожности не приводят. Различают помимо вышеописанного и само состоянии тревожности и тревогу как испытываемую эмоцию. Тревога характеризуется разовыми, эпизодическими припадками беспокойства, тревожность же является состоянием личности, не связанным с какой-либо ситуацией, а скорее являясь постоянно испытываемым чувством.

А.М. Прихожан описывает тревожность как: «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента» [30]. В работе Р.С. Немова, это состояние психоэмоционального спектра описывается как «постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях» [39]. У Е. Савиной, тревожность определяется как «устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих» [62]. С.С. Степанов представляет следующий взгляд на проблему: «тревожность - переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи» [63]. Кратко можно охарактеризовать состояние тревожности как устойчивое состояние личности, имеющей повышенную склонность к переживаниям, опасениям и беспокойству.

Рассматривая тревожность применительно к провоцирующим её источникам, проявляющуюся при какой-либо конкретной ситуации, вызывающей беспокойство, нужно заметить, что данное состояние может возникнуть у любого индивида особенно в процессе готовности к известной и надвигающейся беде. Существование подобного состояние необходимо как психический механизм, мотивирующий к решению возникших проблем. Можно даже сказать, что анормальным является слабая или отсутствующая способность к эмоциональным переживаниям, безответственность что часто связанно с недостаточно развитой самостоятельностью отдельной личности, не полным формированием самосознания.

Проявлениями со стороны обучающихся повышенного внутри-личностного стресса, является агрессивность и конфликтность, а причинами обычно являются, догматическая система преподавания и обучения в целом, завышенные и постоянно повышаемые требования к обучающемуся как в смысле качества, то есть сложности так и количества, то есть множества поставленных задач. Повышенному стрессу могут одинаково способствовать как родители, которые возлагают свои надежды на ребенка, так и педагоги, которым важно добиться требуемого результата. В пример особенностей именно подростковой тревожности, связанной с образовательным учреждением можно привести проявления тревожности наблюдаются у подростков с хорошей успеваемостью, поведение которых отличается добросовестностью, высокой требовательностью к себе проистекающей из ожиданий родителей ориентирующих обучающегося на отметки, а не на сам процесс познания.

Часто неправильно организованная система управления по обучению правильным и нужным навыкам таким как: добросовестность, послушание, аккуратность, преподаватели и родители часто коверкают в попытках добиться наилучшего результата, увеличивая с каждым разом требования и ожидая все новых и более крупных достижений, ставя оценку в положения показателя значимости личности в целом. Отметка начинает определять отношение к обучающемуся со стороны значимых для него людей. Оценка превращается в средство достижения расположения как родителей, так и учителей, а иногда и одноклассников. То есть тревожность развивается не в результате какого-либо пренебрежения интересами или только из-за проблем в воспитании и обучении, но благодаря неустойчивой «заботе о благе», самого учащегося, порождая в обучаемом внутренний эмоциональный конфликт. Создается синдром постоянной тревоги потерять любовь и достигнутое благополучие, ощущения временности, мимолетности достижений. появляется постоянный гнетущий страх потери все достижений, а значит и образа жизни в целом. В итоге возникает безверие в возможность реального достижения успеха, постоянный пессимизм и уход в отрицание. Личности с выработанным подобным пессимизмом к жизни характеризуются постоянными проявлениями беспокойства и ярко выраженной тревоги, а также проявлениями страха и тревоги в тех ситуациях, в которых нет угрозы. Отличаются тревожные индивиды сверхчувствительностью, низкой самооценкой, ожидание худшего в жизни и от окружения в целом. Глубже всего это проявляется в случае постановки к решению непосильных задач, причем в случае неудачи раздосадованный неоправдавшимися ожиданиями педагог или родитель скорее всего постарается наказать подростка, не смотря на реальную возможность достижения результата. Поэтому в психологическом плане тревожные подростки крайне чувствительны к поражениям, часто проявляют острую реакцию на неудачу и склонны и вовсе полностью отказываться от той деятельности, в которой испытали сложности.

А. Прихожан выделяет следующие особенности, проявляющиеся в поведении тревожных обучающихся [58]. Для них может быть характерен сравнительно высокий уровень обучаемости. Однако в виду того что в стенах образовательного учреждения данный подросток чувствует себя зажатым, боится неодобрения то он старается не принимать участия в уроке и тем самым убеждает учителя в своей неспособности к восприятию предмета. Для обучающихся с подобным расстройством сложно выделить в работе конкретную задачу, и сосредоточиться. Характерны их попытки контролировать одновременно все элементы задания целиком. При неудаче в решении задачи подобный подросток, скорее всего, откажется от дальнейших попыток. Свою неудачу в решении задачи он объясняет отсутствием у себя всяких способностей, а не незнанием правильного решения конкретной задачи. Во время занятия поведение таких детей может казаться случайным и непоследовательным: они могут, как правильно ответить на вопрос, так и молчать в ступоре или даже ответить наугад, не думая, даже зная правильный ответ. У них могут обнаружиться проблемы с дикцией, к примеру, сбивчивая речь, они могут краснеть, размахивать руками, говорить очень тихо. Обращение внимания на проблему в поведении только усиливает негативный психологический эффект. Состояние школьной тревожности может развиться в любом возрасте во время обучения, хотя особенно ярко оно проявляет себя в подростковый период.

Обучающиеся страдающие от данного расстройства часто демонстрируют ярко заметную разницу между поведением во время предмета и на перемене. На перерыве это яркие, живые, общительные и часто непоседливые личности, но по звонку они становятся зажаты и напряжены, могут отвечать на вопросы тихим и глухим голосом, при крайней нервозности могут даже начать заикаться как временно, так и на постоянной основе. В зависимости от эмоционального состояния их речь может отличаться, как крайней скоростью, и быть весьма медленной. В целом, поведение подростка в среде образовательного учреждения отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, чувством постоянного, непрекращающегося напряжения, угрозы. Из-за специфики возрастных особенностей подросткового периода именно на данный возрастной промежуток выпадает наибольшее количество случаев переживания тревожности. В список причин, вызывающих тревожность и неврозы, попадает практически все что является частью жизни подростка: его поведение, внешность, успехи и неудачи, взаимоотношения с родителями, педагогами, сверстниками. И частое непонимание, и недооценка со стороны педагогов и учителей происходящих внутри-личностных переживаний подростка только усиливает негативные тенденции по отношению к формированию личности. В тот момент как внутренняя позиция, личный мотивационный центр, обеспечивающий направленность подростка на учебу, эмоционально-положительное отношение к образовательному учреждению, стремление к соответствию образа идеального учащегося показывает ему невозможность приближения к идеалу, при постоянном его требовании. Таким образом, развивается, проявляется эмоциональный тремор, негативные эффекты которого могут включать в себя, ожидание постоянного провала в любой начинаемой деятельности, уверенность в плохом отношении со стороны окружающих по отношению к себе, боязнь и даже ненависть к образовательному учреждению, нежелание его посещать.

Состояние тревожности сегодня часто встречается у обучающихся в период подросткового возраста. Это связанно с ускорением ритма жизни, информационным перенасыщением, увеличением требований к школьникам в образовательных учреждениях, особенно в связи с итоговыми экзаменами. Одной из причин формирования ощущения тревожности является неудовлетворенность потребностей, проявившихся в связи с возрастной трансформацией. Закрепление данного состояния и становление его как устойчивого личностного образования становится серьезной проблемой в подростковом возрасте, когда подросток начинает рефлектировать, анализируя отношение к себе со стороны окружающих и сравнивая это отношение с собственной самооценкой. Проявляясь как небольшое расстройство, она способствует развитию широкого круга нарушений.

Таким образом, сформировавшись, как внутренняя реакция на внешние обстоятельства, тревожность со временем приводит к накоплению и усугублению отрицательного эмоционального опыта. Подросток привыкает к негативной оценке всех возникающих жизненных обстоятельств и возможностей и, стремясь защитить себя от дальнейших отрицательных переживаний, замыкается в себе и становиться пассивным. Поэтому в случае исследования подросткового периода следует заметить, что, в данном возрасте тревожность проявляет особую специфику, присущую именно этому возрасту в виду формирования самостоятельности и независимости мышления у подростка в этот период. В подростковом возрасте присутствуют определенные маркеры, как например объекты действительности, способные вызывать повышенную тревожность у большинства обучающихся даже если у них нет тревожности как устойчивого состояния. Большинство подобных вызывающих тревожность объектов связанно с социальной средой. Особенную важность играет мнение сверстников и оценка взрослых. Потребность в социальном признании, таким образом, становится ценностью для подростка, которую он старается заработать самовыражением и самоутверждением.

Подросток с повышенным уровнем тревожности, со сформированной личностной тревожностью склонен воспринимать любую направленную на него активность или мысль как угрозу собственной самооценке. У него формируется неадекватно низкое самоощущение. Окружающих тревожный подросток так же оценивает полярно либо как тех, кто лучше него либо как не стоящих внимания личностей. Одним из проявлений низкой самооценки является повышенная тревожность, которая выражается в склонности к беспокойству в любых трудных жизненных ситуациях. Подростки, находящиеся в подобном негативном психологическом состоянии, находятся в постоянном нервном перенапряжении, которое выражается в состоянии каждодневного ожидания неприятностей, все растущей несдерживаемой раздражительности, эмоциональной неустойчивости.

Состояние тревоги значительно влияет на поведение подростка, способствуя оборонительному поведению и направленности внутрь себя. Оно чрезмерно повышает его естественный для данного возраста уровень тревожности, заставляя куда более серьезно волноваться по поводу собственных действий и поступков. Особенность активной деятельности любой личности является существование собственного оптимального уровня тревоги, «полезной тревожности», главной функцией которой является обеспечение личностной безопасности субъекта. Определение текущего уровня тревожности необходимо для понимания внутреннего отношения подростка к определенным типам ситуаций, предоставляя косвенную информацию о характере его отношений со сверстниками и взрослыми.

Если оптимальное значение данного уровня было превышено из-за каких-либо негативно воздействующих обстоятельств, то можно говорить о появлении повышенной тревожности. Превышение оптимальных значений уровня тревожности может свидетельствовать о недостатке эмоциональной приспособленности к вызовам, которые, выдвигают различные социальные ситуации. При этом у подростка часто формируется негативное отношение к самому себе как неспособному, что приводит к общей установке на «неуспех», то есть на неуверенность в собственных силах. Развивается боязнь совершить ошибку. Таким образом, неуверенность в себе симптом заниженной самооценки. Часто этому способствуют внешние причины, к примеру, родители, недовольные низкими, по их мнению, результатами в учебе, внушили подростку, что он ни на что не способен. Даже если ребенок на самом деле является способным к учебе или имеет иные таланты, низкая самооценка не даст ему полноценно раскрыться, будет способствовать растущему неудовлетворению в собственном положении и себе в целом. Проявления подобного негативного психологического состояния происходят как на внешнем, так и на внутреннем уровнях. Стеснение по поводу своих способностей, своей внешности, депрессия и апатия, чувство вины по отношению к родителям, ненависть к самому себе - вот список некоторых самых частых негативных психологических факторов тревожного ребенка.