Размещено на http://www.allbest.ru/

Стили воспитания детей в младшем школьном возрасте в молодой и зрелой семье



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Вопросы семейного воспитания рассматриваются психотерапевтами, педагогами, психологами, социологами. В психологической науке существует проблема взаимоотношений детей и их родителей и привлекает внимание исследователей всех научных школ и направлений (Т.В. Архиреева; А.Я. Варга; А.И. Захаров; А.Е. Личко; А.И. Спиваковская; Э.Г. Эйдемиллер) [5; 10; 22; 29; 52; 62]. При этом затрагиваются различные сферы детско-родительских отношений: особенности воспитания ребенка и отношение к нему родителей, характерные особенности личности ребенка как результат семейных воздействий, особенности личности родителей, характер супружеских отношений и т.д. психология школьный семья воспитание

Общепризнана роль семьи для каждого ребенка в формировании уникальной социальной ситуации развития. Одним из существенных факторов в формировании и развитии индивидуально - личностных особенностей и особенностей поведения ребенка является отношение родителей к своему ребенку. Если взаимоотношения между родителем и ребенком нарушены, то впоследствии имеют серьезные проблемы для психического развития ребенка, формирования его характера, личности.

Дети, растущие в атмосфере любви и понимания, имеют меньше проблем, связанных со здоровьем, трудностями обучения в школе, общением со сверстниками, и наоборот, как правило, нарушение детско- родительских отношений ведет к формированию различных психологических проблем и созданию комплексов. Это может привести к усилению тенденций тревожности, грубости, лицемерия и лживости в поведении ребенка, что в свою очередь может стать причиной нарушения процесса социализации ребенка, от которой зависит от становления его личности в обществе.

Необходимость рассматривать особенности детско-родительских отношений, в частности на разных этапах развития семьи, как один из значимых факторов формирования личности ребенка младшего школьного возраста, что обусловливает актуальность работы и выбор направления исследования.

Объект исследования: семейное воспитание.

Предмет исследования: стили воспитания детей младшего школьного возраста в семьях в разных жизненных периодах.

Цель: изучить особенности стилей воспитания детей младшего школьного возраста в молодой и зрелой семье.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научную литературу по проблеме стилей воспитания детей в молодой семье.

2. Провести анализ научной литературы по проблеме стилей воспитания детей в зрелой семье.

3. Подобрать методы исследования, стилей воспитания детей младшего школьного возраста в молодой и зрелой семье.

4. Провести экспериментальное исследование стилей воспитания детей младшего школьного возраста в молодой и зрелой семье.

Выборка исследования: представлена 2 группами испытуемых. В первую группу вошли 16 родителей детей младшего школьного возраста из 8 молодых семей, возраст родителей от 20 до 35 лет.

Вторую группу составили 16 родителей детей младшего школьного возраста из 8 зрелых семей, полных по составу возраст родителей от 35 до 45 лет, у которых один из детей начал трудовую деятельность. Также в исследовании оценки взаимодействия детей с родителями приняли участие 16 детей младшего школьного возраста из обеих групп испытуемых.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что существуют различия в стиле воспитания детей младшего школьного возраста в молодой и зрелой семье, а именно в уровне принятия, социальной желательности, симбиозе, гиперсоциализации и инфантилизации ребенка. Родители из зрелых семей в процессе воспитания ориентируются на свое эмоциональное отношение к ребенку, его личность и равное с ним отношение больше чем родители из молодых семей, и более строго относятся к их дисциплине в семье.

Методологическую основу исследования составляют теоретические положения о стиле воспитания А.С. Спиваковской, которая определяет его как «реальную направленность, в основе которой лежит сознательная или бессознательная оценка реб?нка, выражающаяся в способах и формах взаимодействия с детьми». Периодизация жизненного цикла семьи Э.К. Васильевой и возрастная периодизация детей Д.Б. Эльконина.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ литературы.

2. Эмпирические:

2.1. Тест-опросник родительского отношения (ОРО) А.Я. Варга, В.В. Столина для определения стиля воспитания в семье;

2.2. Опросник «Взаимодействие родитель-ребенок» И.М. Марковской для диагностики особенностей взаимодействия родителей и детей. Опросник позволяет выяснить не только оценку одной стороны -- родителей, но и видение взаимодействия с позиции детей;

2.3. Тест "Анализ семейных взаимоотношений" Э. Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис, для изучения ошибок в процессе воспитания;

3. Методы статистической обработки данных: t-критерий Стьюдента.

Практическая значимость работы состоит в том, что полученные в ходе исследования данные могут быть использованы психологами- практиками для разрешения проблем межличностного, межвозрастного общения и взаимодействия, таких как детско-родительские отношения, отношения между учителями и учениками, а также личностных проблем детей связанных с нарушением воспитательного процесса в семье.



ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ СТИЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В МОЛОДОЙ И ЗРЕЛОЙ СЕМЬЕ

1.1 Основные теоретические подходы к изучению стилей воспитания в отечественной и зарубежной психологии

Родительские установки, или позиции -- один из наиболее изученных аспектов детско-родительских отношений. Под родительским отношением понимается система, или совокупность эмоционального отношения к ребенку, восприятия ребенка родителем и способов поведения с ним. Под родительскими установками, с другой стороны, подразумеваются соответствующее поведение и установки, которые не связаны именно с этим ребенком, а характеризуют отношение вообще к детям. В качестве наиболее значимых черт родительского отношения авторы выделяют эмоциональные, когнитивные и деятельностные его аспекты.

Достаточно обширную феноменологию стилей воспитания можно увидеть и в литературе.

Под стилем воспитания А.И. Захаров понимает целенаправленную систему воздействий родителей на реб?нка и характер обращения с ним [22]. Стилем воспитания А.Я. Варга считает единство тр?х основных компонентов - отношение к реб?нку, представлений о н?м и способов воздействий (контроля, наказаний, поощрений, предъявления требований) и характера общения с ним [9].

Стиль воспитания, с точки зрения Н.С. Ефимовой, это: «Система или совокупность эмоционального родительского отношения к реб?нку, восприятие реб?нка родителем и способов поведения с ним» [20, с. 114].

Под стилем воспитания И.С. Морозова подразумевает родительское отношение, целостную систему разнообразных чувств по отношению к реб?нку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с реб?нком, особенностей восприятия и понимания характера реб?нка, его поступков [36].

И.В. Шаповаленко стилем воспитания называет «взаимную связь и взаимозависимость родителя и реб?нка, включающую в себя субъективно - оценочное, сознательно избирательное представление, о реб?нке, которое определяет особенности родительского восприятия, способ общения с реб?нком, характер при?мов и воздействий на него» [64, с. 124].

Стиль воспитания с позиции Л.Б. Шнейдер: «Совокупность родительских стереотипов, воздействующих на реб?нка» [65, с. 74].

Стилем воспитания М. Земска считает характер эмоционального отношения отца и матери к реб?нку, который является одним из важнейших факторов для формирования личности [24].

По мнению А.С. Спиваковской стиль воспитания - «это реальная направленность, в основе которой лежит сознательная - или бессознательная оценка реб?нка, выражающаяся в способах и формах взаимодействия с детьми» [50, с. 154].

Под стилем воспитания А.А. Чекалина понимает систему родительских установок, определяющих стратегию и тактику родительского поведения. В свою очередь родительские установки определяются ею как готовность родителей действовать в определ?нной ситуации на основе своего эмоционально-ценностного отношения к элементам данной ситуации [61].

Стиль воспитания, по мнению Р.В. Овчаровой, это система отношений родителя (отца, матери): к своему реб?нку, себе как родителю (отцу, матери), родительской роли, родительству в целом и к воспитательной практике. Он обуславливает совокупность родительских установок и мотивов, которыми родители руководствуются в воспитании реб?нка; систему целей и ценностей, на которые направлено семейное воспитание, и тем самым определяет характер воспитательной практики в семье [42].

В данной работе будет использоваться понятие «стиль воспитания» в интерпретации А.С. Спиваковской, которая определяет его как «реальную направленность, в основе которой лежит сознательная или бессознательная оценка реб?нка, выражающаяся в способах и формах взаимодействия с детьми» [52; 54].

Выбор в качестве методологической основы определения А.С. Спиваковской обусловлен тем, что оно затрагивает широкий фон отношений в семье, позволяет представить семейную атмосферу в целом, а также да?т возможность изучить каким образом сознательная или бессознательная оценка реб?нка выражается в конкретных формах поведения и взаимодействия с ним.

А.С. Спиваковская считает, что позиции родителей представляют собой переплетение осознаваемых и неосознаваемых мотивов. Здесь можно выделить следующие мотивы воспитания:

1. Воспитание как потребность в эмоциональном контакте. В этом случае реб?нок становится центром потребностей в эмоциональном контакте, единственным объектом е? удовлетворения. Родители могут служить примерами, по разным причинам испытывающие затруднения в общении с другими людьми, бабушки, матери - одиночки, которые посвятили внукам вс? сво? время. Как правило, возникают большие проблемы при таком воспитании: за сохранение объекта родители бессознательно ведут борьбу и препятствуют выходу эмоций и привязанностей реб?нка за пределы семейного круга. Но в тоже время, они хорошо понимают ребенка и его эмоциональный настрой.

2. Воспитание как потребность смысла жизни. Сам реб?нок и его воспитание, для многих родителей, является смыслом всей жизни. Стремление таких родителей - удерживать с ребенком очень близкую личностную дистанцию, является характерным. Но когда у ребенка наступает период взросления, он начинает входить в контакт и общаться и с другими людьми, кроме отца и матери. Например, такие привязанности могут абсолютно бессознательно восприниматься мамой как угроза неудовлетворения е? собственных потребностей, поэтому все контакты реб?нка вне семьи начинают вызывать чувство настороженности и ревности.

Для ребенка вред такого самопожертвования очевиден.

3. Воспитание как реализация потребности в достижения. Цель воспитания, в нашем случае, состоит в том, чтобы добиться того, что не удалось родителям, из-за того, что сами они не были достаточно настойчивыми и способными или у них не было необходимых эля этого условий. Для самих родителей, такое родительское поведение, неосознанно приобретает некоторые элементы эгоизма, лишается ребенок необходимой независимости, у него искажается восприятие присущих ему задатков, которые были сформированы личностными качествами. В таких случаях интересы, способности ребенка, возможности, которые отличны от тех, что связанны с запрограммированными целями, не принимаются во внимание.

4. Воспитание как реализация определ?нной системы. В каждой отдельной семье организация воспитания настраивается по определ?нной системе и можно считать как вариант реализации потребности достижения. Встречаются такие семьи, где цели воспитания можно сказать отодвигаются от самого реб?нка и направляются не столько на него самого, сколько на реализацию системы воспитания, которую признают родители.

5. Воспитание как формирование определ?нных качеств. Истории развития личности человека, под влиянием прошлого опыта, могут появляться в его сознании так называемые сверхценные идеи. Ими могут быть представления о том или ином человеческом качестве как наиболее ценном, необходимом, помогающем в жизни. Папа и мама, в таких случаях, строит сво? воспитание таким образом, чтобы их реб?нок был однозначно надел?н необходимым ценным качеством. Исходя из этого, обостряются проблемы независимости реб?нка. По мере того, как взрослеет ребенок проблемы могут обостряться[52].

Не является благоприятным ни один из рассмотренных мотивов для развития личности реб?нка: все они ограничивают самостоятельность реб?нка, удовлетворение его желаний и потребностей в жизни. А.С. Спиваковская считает, что самым адекватным и правильным мотивом воспитания реб?нка «должна быть счастливая, полноценная, творческая, полезная людям жизнь этого реб?нка» [53, с 87].

А.С. Спиваковская считаает, что как совокупность установок, родительские позиции существуют в тр?х планах: эмоциональном, когнитивном и поведенческом. Она характеризует родительские позиции по следующим параметрам:

1. Адекватность - степень ориентировки родителей в восприятии индивидуальных особенностей реб?нка, его развития, соотношения качеств, объективно присущих реб?нку и качеств, видимых и осознаваемых родителями. Адекватность позиции родителей проявляется в степени и знаке искажений восприятия образа реб?ночка. Из этого следует, что параметр адекватности описывает когнитивную составляющую взаимодействия ребенка и его родителей.

2. Динамичность - степень подвижности родительских позиций; способность изменять формы и способы взаимодействия с реб?нком. Из этого следует, этот параметр описывает когнитивный и поведенческий компоненты родительской позиции.

3. Прогностичность -- способность родителей к экстраполяции, предвидению перспектив дальнейшего развития реб?нка и способности к построению дальнейшего взаимодействия с ним. Таким образом, прогностичность определяет как глубину восприятия реб?нка, то есть когнитивный компонент, так и особые формы взаимодействия с детьми, то есть поведенческий компонент родительской позиции.

Эмоциональный компонент проявляется по всем тр?м параметрам (адекватность, динамичность, прогностичность) позиции родителей. Он выражается в эмоциональной окраске образа реб?нка, в преобладании того или иного эмоционального фона во взаимодействии родители -- дети [53];

В соответствии с этим можно определить конкретную структуру родительской позиции:

1. Когнитивный компонент подразумевает собой накопленные знания родителя об определенных особенностях развития реб?нка и его индивидуальных качествах. Чаще всего он формируется наблюдениями за реб?нком и взаимодействия с ним, путем чтения научно-популярной литературы.

2. Эмоциональный компонент состоит из мотивов воспитания и неосознаваемых установок родителей, полученных в семье родителей.

3. Поведенческий компонент характеризуется особенностями взаимодействия родителя и реб?нка. Он развивается на основании двух других компонентов и является наглядным диагностическим критерием нарушения родительской позиции в целом.

В результате, можно говорить об адекватных родительских позициях, которые в терминологии А.С. Спиваковской должны отвечать требованиям адекватности, гибкости и прогностичности, а также ряде неадекватных, где существуют нарушения по одному или всем выделенным параметрам.

В 1932 году Альфред Адлер описал некоторые неблагоприятные ситуации детства, связанные с воспитанием родителей, на основе которых у реб?нка формируется ошибочное представления о жизни. Адлер отметил, что родительское пренебрежение может препятствовать развитию у ребенка социального интереса; попустительство -- к развитию неадекватных представлений ребенка о себе; недостаток внимания папы и мамы лишает реб?нка возможности поверить в самого себя, и смелости справляться с трудностями, которые возникают в жизни. Поскольку Альфред Адлер в первую очередь ставит взаимоотношение ребенка с обществом, его способность реализоваться и развиваться в обществе, работая над своими недостатками, он видит развитие у ребенка адекватной самооценки, веры в себя и умения соблюдать определенные правила поведения важнейшими моментами в общении родителей и ребенка [2].

На основе критериев Джеймс Мартин Болдуин - Американский психолог: родительский контроль, родительские требования, способы оценки, эмоциональная поддержка, выделил два стиля родительского воспитания [51].

Демократический стиль можно определить некоторыми параметрами: высокой степенью вербального общения между детьми и их родителями; когда детки включаются в обсуждение семейных проблем; готовностью мамы и папы прийти на помощь, если это потребуется, и верой в успех самостоятельной деятельности ребенка; стремлением родителей к объективному взгляду на ребенка.

Контролирующий стиль предполагает значительные ограничения поведения ребенка, ясное и понятное разъяснение ребенку смысла ограничений, отсутствие разногласий между детьми и родителями по поводу дисциплины. При этом родители могут предъявлять детям требования жестко, последовательно и постоянно, а дети воспринимают эти требования как справедливые.

В ходе наблюдений Диана Баумринд смогла выделить три различных, по способу контроля и эмоциональной насыщенности, стиля родительского отношения и соответствующие этим стилям характеристики детей [7].

1. Авторитетные родители -- инициативные, общительные, добрые дети. Высокий уровень родительского контроля, поощрение растущей автономии детей, теплые отношения с детьми. Как результат -- дети социально адаптированы, способны к самоконтролю, обладают высокой самооценкой, уверены в себе. Решения родителей не кажутся несправедливыми и произвольными для детей, поэтому дети легко соглашаются с ними.

2. Авторитарные родители -- раздражительные, склонные к конфликтам дети. Высокий уровень контроля: родители ждут неукоснительного выполнения своих требований, отношения с детьми отстраненные и холодные. Папа и мама очень мало общаются со своими детьми, устанавливают им жесткие требования и правила, не допускают обсуждения, не дают детям выражать свое мнение. Соответственно дети замкнуты, непритязательны и раздражительны, угрюмы и боязливы.

3. Снисходительные (или либеральные) родители -- импульсивные, агрессивные дети. Низкий уровень контроля и теплые отношения: родители слабо или совсем не следят за поведением ребенка, хотя они открыты для общения с детьми, но доминирующее направление коммуникации -- от ребенка к родителям. По мнению Д. Баумринд, родители так увлекаются демонстрацией «безусловной любви», что перестают выполнять непосредственно родительские функции, в частности, устанавливать запреты для своих детей. Дети склонны к непослушанию и агрессивности, ведут себя неадекватно и импульсивно, нетребовательны к себе, в некоторых случаях дети становятся активными, решительными и творческими людьми [7].

Коллеги Д. Баумринд, Элеонора Маккоби и Джон Мартин, дополнили данную типологию еще одним, четвертым, стилем воспитания ребенка в семье.

4. Безразличные родители -- озлобленные дети. Низкий уровень контроля и холодные отношения: родители не устанавливают для детей никаких ограничений, безразличны к детям, закрыты для общения. Если безразличие сочетается с враждебностью, ребенок проявляет разрушительные импульсы и склонность к отклоняющемуся поведению [34; 35].

Д. Элдер на основании уровня родительского контроля и давления на ребенка выделяет семь стилей общения и взаимодействия родителей с детьми подросткового возраста:

Автократичный стиль отличается полноправной властью родителей над детьми, без всякой необходимости объяснять свои решения или что-то обсуждать, слабый контроль за поведением детей. Родители могут навязывать свое мнение и подчеркивать некомпетентность детей в различных ситуациях.

Авторитарный стиль оставляет за родителями власть и право принятия решений, но допускает то, что у подростка есть возможность высказывания своего мнения и точки зрения, но нет права голоса.

Демократичный стиль предполагает совместное обсуждение каких-то важных решений вместе - родителями и детьми, т.е. «семейный совет».

Эгалитарный стиль характеризуется абсолютным равноправием детей и их родителей, предполагает, что родитель и ребенок не только в равной мере участвуют в принятии решений, но и несут одинаковую ответственность за них.

Разрешающий стиль встречается у родителей, которые склонны предоставлять ребенку довольно много свободы и взамен требует от него ответственности за поступки.

Попустительский стиль характеризуется тем, что папа и мама с самого раннего детства дают малышу полную свободу действий, не контролируя его, и зачастую ведут себя непоследовательно, могут наказать и поощрять ребенка иногда за одни и те же поступки.

Игнорирующий стиль, характеризуется отсутствием интереса родителей в отношении ребенка, его дел. Отсутствие родительского внимания выглядит так, как будто взрослых мало волнует душевное состояние ребенка, они безразличны к его потребностям и запросам [66].

Очень широко представлены работы в нашей отечественной литературе, которые описывают самые разные стили взаимоотношений в семье.

Например, Л. Г. Саготовская выделяет 6 типов отношений родителей к детям:

1) чрезвычайно пристрастное отношение, уверенность, что дети -- главное в жизни;

2) безразличное отношение к ребенку, к его запросам, интересам;

3) эгоистическое отношение, когда родители считают ребенка основной рабочей силой семьи;

4) отношение к ребенку как объекту воспитания без учета особенностей его личности;

5) отношение к ребенку как помехе в карьере и личных делах;

6) уважение к ребенку в сочетании с возложением на него определенных обязанностей [49].

Академик А. П. Петровский выделяет 5 типов семейных отношений: диктат, опека, конфронтация, мирное сосуществование на основе невмешательства и сотрудничество [43].

Из опыта работы с подростками В. В. Юстицкий выделяет четыре типа «почти нормальных семей» со следующими их описаниями:

1) семья с ориентацией на социальное недоверие (недоверчивая семья);

2) семья с ориентацией на удовольствие (легкомысленная семья);

3) семья с ориентацией на авантюризм в достижении целей (хитрая семья);

4) семья с ориентацией на применение силы (драчливая семья) [68, с. 156].

Интересным представляется подход к стилям взаимоотношений в семье, основанный на темпераменте и роли воспитания в образовании приневрологических радикалов, описанный В. И. Гариузовым, А. И. Захаровым, Д. Н. Исаевым. В природе существует три типа темперамента, за исключением четвертого -- меланхолического они доказывают, что эта система не совсем правильного семейного воспитания приводит к психоневрологическим состояниям детей. Условно ими выделяются три основных типа воспитания: «отвергающее» воспитание или непринятие, гиперсоциализирующее и эгоцентрическое. В области психологии, и в частности в психотерапии, нарушения в воспитательном процессе в семье представлены в виде таких отклонений как гипо- и гиперпротекция, безнадзорность, эмоциональная отверженность и высокая моральная ответственность [15 ; 29 ; 26].

Классификация Э. Г. Эйдемиллера и В, В. Юстицкого выделяет шесть основных типов семейного воспитания:

1. Потворствующая гиперпротекция (потворствование + повышенная протекция). Подросток находится в центре внимания всей семьи, и эта семья делает все, чтобы удовлетворить все потребности своего ребенка. Вот этот тип воспитания и содействует развитию истероидных и гипертимных черт характера у подростка.

2. Доминирующая гиперпротекция (доминирование + гиперпротекция). Подросток находится в центре внимания папы и мамы, которые отдают ему все свои силы и время, в то же время не дают ему самостоятельности, тем самым ставя ему множественные запреты и ограничения. У гипертимных подростков такое воспитание очень усиливает реакцию эмансипации. При психостенической сензитивной, астено- невротической акцентуации оно усиливает астенические черты характера.

3. Из большого количества требований, предъявляемых к ребенку, числа запретов на действия и жестких санкций за невыполнение требований, складывается жесткое обращение. Усиливаются черты эпилептоидной, психоастеноидной акцентуации характера при таком типе воспитания.

4. Образуется эмоциональное отвержение с сочетанием пониженной протекции, игнорированием потребностей подростка и нередко проявляется в жестком обращении со своим ребенком. В этом варианте - воспитание по типу «золушки». При таком развитии воспитания очень усиливаются черты эпилептоидно - лабильной, сензитивной и астено-невротической акцентуации характера и могут формироваться процессы декомпенсации и всякие невротические расстройства организма.

5. Высокая моральная ответственность образуется в сочетании завышенных требований к подростку с низким вниманием к нему родителей, меньшей заботой о нем. Этот тип воспитания стимулирует развитие черт психостенической акцентуации характера.

6. Безнадзорность. Пониженная протекция + повышенный уровень удовлетворения потребностей + пониженный уровень требований к ребенку + низкое число запретов. И этот ребенок предоставлен сам себе, папа с мамой не интересуются им и не контролируют его. Вот такое воспитание особенно нежелательно при акцентуациях по гипертимиому, неустойчивому и конформному типах [66; 68].

Российский психолог В.В. Столин отметил некоторые типы неадекватного родительского или материнского отношения к своему ребенку, связанные с эмоциональными трудностями женщин:

1. Отношение мамы к сыну -- подростку как к «замена» мужу: она требует активного к себе внимания, ей хочется заботы, большое желание находиться постоянно или много в обществе сына, быть в курсе его даже интимной жизни, стремление ограничения его контактов со сверстниками. Такие мамы жалуются на отсутствии с сыном контакта, его желание отделиться от нее, его «презрение». Даже в менее грубой форме подобное отношение, как уже указывалось, выливается в присвоении мальчика - подростка статуса «главы семьи».

2. Гиперопека и симбиоз: невероятное желание удержать, привязать к себе этого ребенка, в какой-то степени лишить его самостоятельности из-за страха возможного несчастья с ребенком в ближайшем будущем (комплекс «умной Эльзы»). В таком случае, преуменьшение реальных способностей и потенций подростка приводит родителей к огромному контролю и ограничениям, стремлению все сделать за него, предохранить от всяческих опасностей в жизни, «прожить эту жизнь за своего ребенка», что по существу означает «перечеркивание» настоящего ребенка, стагнацию развития ребенка, регресс и фиксацию на примитивных формах общения для обеспечения симбиотических связей с ним.

3. Воспитательный контроль посредством нарочитого лишения любви: нежелательное поведение (например, непослушание), маленькие достижения в школе или может неаккуратность в бытовом плане наказываются тем, что ребенку или подростку показывается, что «он такой он не нужен, мама такого ребенка не любит». При этом родители прямо не выражают своего недовольства таким ребенком, недопустимости такого поведения, не демонстрируют ясного негативные чувства, которые они переживают в следствии с отвратительным поведением ребенка. С ним не хотят говорить, даже можно сказать - игнорируют, разговаривают о ребенке в третьем лице, как будто, что он отсутствует. Есть такие дети, у которых подобное отношение вызывает невероятное чувство ярости и гнева, присутствуют вспышки разрушительной агрессии, за которыми стоит стремление доказать своим родителям их существование, внедриться в семейное «мы» напролом. В таком случае, из-за страха перед детской агрессией или путем ответной агрессии (чаще -- физической) пытаются преодолеть ими же созданную стену отчуждения, в этом случае родители могут пойти на уступки. У некоторых детей такое отношение родителей порождает глубокое чувство собственной ненужности или одиночества. Детки стремятся вернуть родительскую любовь, ребенок сам ограничивает собственную индивидуальность, поступаясь чувством собственного достоинства, лишает себя собственного «Я». Послушание достигается ценой обесценивания «Я», сохранения самой примитивной привязанности. Воспитательный контроль посредством вызова чувства вины: ребенок, который нарушает такой запрет, клеймится родителями как «неблагодарный», «предавший родительскую любовь», «доставляющий своей маме столько много огорчений», «доводящий даже до сердечных приступов» и т. д. (частный случай описанного выше воспитания в условиях высокой моральной ответственности). Развитие самостоятельности оковывается многочисленным страхом ребенка быть виноватым в том, что родители неблагополучны, отношениями какой-то зависимости [55; 51].

Овчарова Р. В. акцентирует внимание на отношениях ребенка и его матери (не обоих родителей) и определяет следующие стили воспитания:

1. Сотрудничество: в общении поддерживающие высказывания преобладают над отклоняющимися. Мать побуждает реб?нка к активности, общению, ей свойственны взаимная уступчивость и гибкость.

2. Изоляция: совместные решения в семье не принимаются: реб?нок изолируется и не хочет делиться своим внутренним миром с родителями.

3. Соперничество: общение характеризуется противостоянием, критикой, что является следствием реализации потребности в самоутверждении и симбиотической привязанности.

4. Псевдосотрудничество: партнеры проявляют эгоизм, мотивация совместных решений не деловая, а игровая [42].

1.2 Исследования стилей воспитания в разных жизненных периодах

Семья - постоянно развивающаяся система; вместе с тем, как растет опыт совместной жизни, меняются семейные ресурсы и возможности, количество членов семьи, их роли, позиции, потребности, характеристики внутрисемейных отношений. Развитие семьи представлено, прежде всего, на фоне этапов нормативных переходов в жизненном цикле семьи. Периодичность нормативных переходов, происходящих в семье, послужила основанием для введения в психологию семьи понятия «жизненный цикл семьи».

Впервые термин «жизненный цикл семьи» ввели в 1948 году Э. Дюваль и Р. Хилл. Авторы рассматривали данное понятие как периодические изменения, происходящие в семье в зависимости от стажа брака [3].

В наше время существует много различных вариантов деления жизненного цикла семьи на периоды, стадии, этапы, при этом важность такой периодизации признается всеми исследователями. Анализ основных отечественных, так и зарубежных вариантов разделения жизненного цикла семьи на этапы и стадии показал, что в качестве основных признаков разграничения стадий называются:

- факт наличия или отсутствия детей в семье и их возраст (Э. Дюваль)[3];

- изменение места детей в семейной структуре (Р. Нойберг) [38];

- задачи, соответствующие данному периоду (Э.К. Васильева) [11];

- типичные проблемы развития семьи (А.В. Черников) [62];

- развитие отношений супругов (Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис, И.В. Добряков) [66; 68];

- кризисы семьи (М. Джеймс; О.С. Зуськова) [17];

- личностный рост каждого члена семейного коллектива (В. Сатир) [50].

Рассмотрим некоторые периодизации жизненного цикла семьи, которые отражают и характеризуют некоторые изменения в системе семьи в процессе ее развития, которые в своем основании имеют динамику развития в самых разных сферах внутрисемейных отношений, это как супружеских и детско- родительских.

В зарубежной психологии Э. Дюваль в качестве основного признака разграничения стадий использовала факт наличия или отсутствия детей в семье и их возраст, так как считала, что деторождение и воспитание потомства является основной функцией семьи. На основании этой характеристики она подразделила жизненный цикл семьи на 8 стадий:

1) формирующая семья (супруги женаты менее пяти лет, детей нет, происходит вхождение в круг родственников и урегулирование вопросов, касающихся желания иметь детей);

2) детородящая семья (период появления детей, забота о их правильном развитии, принятие новых родительских ролей, организация такой семейной жизни, которая стала бы удовлетворяющей и для родителей, и для детей);

3) семья с детьми-дошкольниками (адаптация к основным потребностям и склонностям детей-дошкольников с учетом необходимости содействия их развитию, преодоление трудностей, связанных с усталостью и отсутствием личного времени и пространства);

4) семья с детьми-школьниками (введение детей во в несемейные институты, присоединение к семьям с детьми школьного возраста, побуждение детей к достижению успехов в учебе);

5) семья с детьми-подростками (принятие подростковости, установление равновесия между свободой и ответственностью, создание круга интересов, не связанных с родительскими обязанностями и проблемами карьеры;

6) семья, «отправляющая» детей в жизнь (освобождение молодых людей от родительской опеки, принятие их ухода родителями, сохранение духа поддержки как основы семьи);

7) супруги зрелого возраста - период от «пустого гнезда» до момента окончания трудовой деятельности и ухода на пенсию (перестройка супружеских отношений, жизнь супругов «глаза в глаза», сохранение родственных связей со старшим и младшим поколением), стареющая семья -- период от ухода на пенсию до смерти одного из супругов (принятие факта ухода на пенсию, решение проблемы тяжелой утраты и одинокой жизни, сохранение семейных связей и адаптация к старости) [46] .

В нашей стране наибольшую известность получила периодизация Э.К. Васильевой, выделившей пять стадий семейного цикла, использованных в данной работе:

Первая стадия: зарождение семьи (с момента заключения брака до рождения первого ребенка). На этой стадии интенсивно и напряженно протекает формирование внутри - и внесемейных отношений. Оба супруга используют цели формирования ролевой структуры, сближение представлений и ценностей друг друга, они адаптируются к супружеской жизни, входят в новые роли, появление новых родственников, первичное обзаведение хозяйством, экономическая и психологическая автономизация от родителей, комфортная дистанция близости-дальности между супругами.

На этом этапе наблюдаются самые высокие показатели гибкости семьи, ее сплоченности. Серьезным испытанием для эмоциональной близости молодож?нов является беременность жены. В целом, по своей психологической сути, большая часть совместного супружеского времяпрепровождения относится к досуговой деятельности, как и в добрачный этап отношений.

Вторая стадия: рождение и воспитание детей, семья с детьми, не начавшими трудовую деятельность (от рождения первого реб?нка до начала трудовой деятельности хотя бы одним). Это основная стадия цикла развития семьи, на которую приходится наиболее интенсивная хозяйственно-бытовая и психологическая нагрузка. Появление новых родительских ролей, вхождение в них является серь?зной задачей для обоих супругов. Семья как система меняется и количественно, и качественно. Основной семейной функцией является воспитательная. По зарубежным кросс-культурным исследованиям послеродовые психологические расстройства не свойственны обществам, в которых сложились сопровождающие ритуалы. У матери с реб?нком-младенцем существует эмоциональная близость, которая может значительно обострить отношение с супругом, в случае их проблемности. Выполнение мужских и женских ролей в семье ужесточается. В целом, этап выражен повышением конфликтности, даже появляется возможность внебрачных связей. Сохранение эмоциональной близости партн?ров является основной задачей психологического порядка. В семейной системе возникают две новые подсистемы: родительская и детская.

Третья стадия: окончание выполнения семьей воспитательной функции (с момента начала трудовой деятельности одного реб?нка до времени, когда на попечении семьи не останется детей). Критика другими психологами искусственности деления стадий на 2-ю и 3-ю основывается на том, что семья продолжает выполнять воспитательную функцию. Однако консультативная практика показывает, что некоторые супруги, в основном это женщины, тяжело переживают уход из семьи первого ребенка, не смотря на то, что на 3-ей стадии в семейной системе ещ? остаются дети, приближается время «опустевшего гнезда» и перехода к роли дедушек и бабушек.

Четвертая стадия: дети живут со своими родителями и хотя бы у одного нет семьи.

Пятая стадия: супруги живут одни или с детьми, которые уже имеют собственные семьи (до смерти одного из супругов) [3].

Завершающими являются последние стадии, когда объективно закончена воспитательная функция, и если попытки воспитания продолжаются, то это вызывает у детей сопротивление. В пожилом возрасте супругов существуют свои особенности, они обусловливают образ жизни семьи, на первый план выходят проблемы здоровья. В этом направлении сосредоточиваются все усилия, интересы. Новые роли « бабушек и дедушек» требуют значительных вложений в раннем детстве внуков. Для российских семей характерно перекладывание части воспитательных забот на старшее поколение, возможна экономическая и хозяйственно-бытовая помощь семьям детей. Выход на пенсию является завершением цикла развития семьи. Круг социальных связей пенсионеров сужается, увеличивается их потребность в уважении признании. Если в семье существуют гармоничные взаимоотношения с детьми, то стареющие супруги имеют значительную поддержку с их стороны.

Периодизация - деление онтогенеза на отдельные периоды в соответствии с общим для всего онтогенеза законом - является проблемным полем психологии детства.

Существуют разные возрастные периодизации развития. В них выделяют разные периоды, эти периоды по-разному называются, различны возрастные границы, т.к. их авторы в основу заложили разные критерии.

Для первой группы характерно построение периодизации на основе внешнего, но связанного с самим процессом развития критерия. Примером могут служить периодизации, созданные по биогенетическому принципу:

Периодизация Рене Заззо (системы воспитания и обучения совпадают с этапами детства):

1) 3 года раннее детство;

2) 5 лет дошкольный возраст;

3) 12 лет начальное школьное образование;

4) 16 лет обучение в средней школе и старше высшее или университетское образование [1];

Павел Петрович Блонский выбрал объективный, легко доступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак;

1) появление и смену зубов: 8 мес. - 2,5 года;

2) беззубое детство: 5 - 6,5. лет;

3) детство молочных зубов: 5 и старше;

4) детство постоянных зубов (до появления зуба мудрости) [39].

Для второй группы характерно построение на основе одного, произвольно выбранного автором внутреннего критерия:

Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Детская сексуальность понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, - поглаживания, сосание, освобождение кишечника и т.д.

1) 0 - 1год оральная стадия (эрогенная зона - слизистая рта и губ);

2) 3 года анальная стадия (эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника);

3) 5 лет фаллическая стадия (высшая стадия детской сексуальности);

4) 12 лет латентная стадия как бы временно прерывает сексуальное развитие ребенка;

5) 18 лет генитальная стадия соответствует собственно половому развитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному сексуальному общению [13].

Стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже представлены в процессе развития интеллекта, который представляет собой смену тр?х больших периодов, в течение которых происходит становление тр?х основных интеллектуальных структур.

1) от 0 до 1,5-2 лет сенсомоторная стадия;

2) от 2 до 7лет дооперациональная стадия;

3) от 7 до 12 лет стадия конкретных операций;

4) от 12 лет - стадия формальных операций [45].

Периодизация Колберга, основанная на изучении уровня морального развития человека. Выявленные в исследованиях Колберга 3 уровня и 6 ступеней нравственного развития соответствуют библейским представлениям об ориентации человека на страх, стыд и совесть при выборе поступка.

1 уровень: доморальный уровень (до 7 лет). 2 уровень: конвенциальная мораль (13 лет).

3 уровень: автономная мораль (после 16 лет) [44].

В отечественной науке существует два представления о возрасте: физический возраст и психологический возраст. Переходы из одного возраста в другой сопровождаются изменением физических данных и психологических характеристик ребенка, их называют кризисами возрастного развития. В психологии ребенка и его организме происходят изменения, в развитии возникают некоторые проблемы, которые ребенок не может разрешить один самостоятельно, это и показывает кризис. Преодоление кризиса, это переход на более высокую ступень развития, в следующий психологический возраст.

Третья группа периодизаций выделяет периоды на основе существенных критериев, признаков:

Д.Б. Эльконин говорит, что основным механизмом смены возрастных периодов развития является ведущая деятельность. Основные положения периодизации развития Д.Б. Эльконина : процесс детского развития делится на три этапа:

1) Дошкольное детство (от рождения до 6-7 лет);

2) Младший школьный возраст (от 7 до 10-11 лет, с первого по четвертый класс школы);

3) Средний и старший школьный возраст (от 11 до 16-17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы).

В данной работе использована классификация возрастных периодов Д.Б. Эльконина, которая имеет следующий вид:

1) младенческий, до 1 года;

2) раннее детство, до 3 лет;

3) дошкольный возраст, до 7 лет;

4) младший школьный возраст, до 11 лет;

5) подростковый возраст, до 15 лет;

6) юношеский возраст, до 17 лет [69].

1.3 Особенности развития детей в младшем школьном возрасте

Особенности воспитания детей младшего школьного возраста и в молодой и в уже совсем зрелой семье, прежде всего, связаны с расширением социальных контактов ребенка, с поступлением детей в начальную школу. Семейная система начинает испытывать давление в виде обратной связи со стороны внешних систем - школы, соседей, в связи с этим такой момент так же является очень важным. Когда маленький ребенок пошел в школу, результат воспитательной деятельности обоих родителей как бы выносится на широкое обозрение, показывается всем. Теперь встает задача перед всей семьей научиться общению с этими новыми для нее системами: границы семьи должны быть снова и снова пересмотрены, чтобы ребенок мог приобретать опыт контактов вне семьи.

Постепенно расширяя круг своего общения, ребенок вносит в систему своей семьи какие-то новые элементы. Когда он посещает дома своих одноклассников или друзей, ребенок узнает, что они живут по другим правилам, которые кажутся ему более справедливыми и нормальными. Родители тоже могут видеть другие варианты поведения детей, более зрелые и привлекательные, когда в дом приходят друзья ребенка. Это заставляет семью сомневаться в своих собственных способах взаимодействия с ребенком и переопределять границы внутри семьи. Кроме того, увеличение автономизации ребенка в связи с тем, что он уже пошел в школу заставляет родителей вспомнить о том, что когда-нибудь он вырастет и навсегда уйдет из дома - это усиливает внимание к отношениям между супругами.

Такой подход вполне закономерен для американской психологии, так как в большинстве американских семей ребенок, который достиг дошкольного возраста воспитывается в семье, и школа, куда он собирается идти в 5-6 лет, является самой первой внешней системой, оценивающей как тот или иной родитель воспитал своего ребенка.

В российской действительности почти все детки посещают детские дошкольные учреждения (детские сады), как правило, с 2 - 3 лет и проводят в них большую часть дня. Из этого следует, что наша школа не является первой внешней системой, которая оценивает уровень воспитания и развития ребенка. Чаще всего, к тому моменту, когда ребенок уже должен пойти в школу и сами первоклассники, и так же их родители оказываются знакомы между собой и имеют хотя бы минимальный опыт взаимодействия, так как школа, куда будет ходить ребенок, как и детский сад, практически всегда выбираются «по территориальному признаку», и первый класс может полностью почти состоять из бывшей группы детского сада [28].

Тем не менее, поступление ребенка в школу является очень важным этапом в жизни каждой семьи, так как родителям приходится столкнуться с переменами в жизни семьи. Оно происходит по следующим направлениям:

1) перераспределение обязанностей, или ответственности зон родителей;

2) перемен внешних границ семьи;

3) перераспределение времени;

4) переструктурирование физического пространства.

Перераспределение обязанностей: каждого из родителей заставляет обернуться к вопросам поступления ребенка в школу, которые связанны с распределением обязанностей в семье: кто должен ходить в школу, кто должен помогать ребенку в обучении в случае если возникают трудности и т.п. Если вдруг все эти заботы берет на себя мата ребенка, то, скорее всего, родителям приходится перераспределять обязанности по выполнению работы по дому. Если мама и папа, т.е. оба родителя работают, а практически всегда именно так и происходит в российских семьях, то снова, как и при рождении ребенка, может вставать вопрос о том, что кто-то из родителей должен пересмотреть свой рабочий график, чтобы больше времени посвятить своему ребенку [19].

В таких случаях изменение рабочего графика может привести к большим изменениям в карьере, может даже к необходимости смены места работы. Если мама вынуждена отказаться от работы, если нет возможности поменять рабочее место, то перед папой встает задача обеспечивать всю семью в материальном и в денежном отношении.

Переопределение границ семьи: много работающие родители, которые не хотят прерывать свою карьеру или бизнес, обращаются за помощью чаще всего к бабушкам. Такая помощь своих родственников и их участие в воспитании ребенка могут нарушать внешние границы семьи. Бабушка или дедушка помогают ребенку в обучении, делают с ним уроки и считают, что получают разрешение вмешиваться в воспитательный процесс. Часто их воспитательные воздействия идут, мягко говоря, вразрез с родительскими, они указывают родителям на «ошибки» в воспитании и т. п. Часто бабушка пытается принять участие и в других сферах жизненной деятельности семьи [41].

Такая ситуация является практически всегда конфликтной. Родители или один из них обычно недовольны таким вмешательством, но ни как не могут его ограничить, боятся, что в таком случае прародители вообще откажутся помогать. В определенном смысле эта ситуация возвращает семью к необходимости переопределения всех внешних границ и зон влияния членов расширенной семьи.

Перераспределение времени: перераспределение времени в семье естественно связано с большой необходимостью учитывать режим обучения ребенка. Родители планируют весь свой распорядок дня, так как в отличие от детского сада ребенок проводит в школе лишь определенное время. Но при этом часть времени, когда ребенок проводит дома, он должен посвящать выполнению домашних заданий, и в начале обучения оно может быть весьма длительным. Кроме того, ребенка надо кому-то отводить в школу и забирать из нее в строго определенные часы. Для того чтобы обеспечить ребенку и посещение школы и после выполнение домашних заданий, родители перестраивают весь свой распорядок дня. Даже если ребенок психологически готов к походу в школу, то в начале школьного обучения лишь очень малое количество детей понимает, что от учебы нельзя отказаться по собственному желанию или перенести ее на другое время [4].

Перестраивая свой распорядок дня, родители тем самым показывают своему ребенку особую важность, которую он выполняет. В итоге всего этого формирует у ребенка ответственное отношение к обучению, и он сам начинает планировать свое время таким образом, чтобы успеть выполнить все домашние задания и еще отдохнуть.

Перераспределение времени означает также, что теперь вся семья должна планировать все совместные мероприятия таким образом, чтобы учитывать режим обучения ребенка. Например, отъезд за город во время всего учебного года даже может на несколько дней становится вообще невозможным, так как это означает пропущенные учебные занятия. Напротив, в выходные дни и в каникулы желательно обеспечить ребенку, возможность как-то сменить обстановку, развлечься или просто погулять. Так же становятся нежелательными поздно оканчивающиеся приемы гостей, поздние возвращения после каких-либо развлекательных мероприятий домой.

Пере структурирование физического пространства: в связи с поступлением ребенка в учебное заведение, т.е. в школу для него должно быть устроено место, где он будет делать уроки, и где будут находится все принадлежности для учебы. По возможности семья ребенка старается оградить это место от громкого шума и других отвлекающих моментов в то время, когда малыш занимается. Это также помогает ребенку воспринимать учение как очень важную и необходимую деятельность.

Почти каждая семья сталкивается со всеми перечисленными трудностями при поступлении ребенка в школу, но эти трудности являются, тем не менее, естественными и «обязательными» - через них проходит каждая семья. Вполне нормально справляются с такими трудностями практически все семьи, но могут возникать и специфические трудности в некоторых семьях, связанные с началом обучения ребенка. Они воспринимаются семьей как специфические и заставляют ее пойти за помощью к профессионалам. При этом случается часто, что родители считают, что проблема у ребенка, а на самом деле это в большинство случаях их собственная проблема или же проблема одного из родителей. Мы можем выделить несколько наиболее типичных случаев.

Первый случай связан с тем, что родители очень озабочены школьными успехами ребенка. Случаются обращения за помощью к психологу. Они жалуются на то, что их ребенок совсем не справляется с учебой, либо на недостаточную прилежность ребенка или на его нежелание учиться. Скорее всего какие-то из перечисленных особенностей или одна из них в действительности имеют место, но во многих случаях малыш оказывается совершенно обыкновенным, «среднестатистическим» ребенком.

Бывают тяжелые случаи поведение ребенка, что заставляет родителей обратиться к врачу-невропатологу: ребенок становится агрессивным с другими детьми, расторможенным, учителя жалуются на его невнимательность, на то, что он очень плохо ведет себя в школе на уроках; у него случаются перепады настроения и т. п. Как показывает практика, что дело в детско-родительских отношениях [41].

Чаще всего за озабоченностью, успешностью ребенка стоит проблема собственной успешности родителей. Заставляет родителей задать себе ряд важнейших вопросов о будущем своего ребенка поступление того в школу: к чему они его готовят в жизни, они думают - какое хотят дать образование, каков должен быть уровень требований к результатам учения, как относиться к школьным оценкам, заниматься в какой-либо секции помимо школьной программы и т. п. Ответы на все эти вопросы основываются на личностных смыслах и жизненных ценностях самих родителей. В нормальной и гармоничной семье к образованию относятся обычно как к важной жизненной ценности, учитывается при этом уровень возможностей и развития ребенка, его склонностей. К ребенку предъявляются адекватные требования, всем его успехам радуются, но любовь родителей остается безусловной и она ни как не зависит от того, что достиг ребенок.