Психолого-педагогическая помощь подросткам в развитии адекватной самооценки в условиях общеобразовательной школы

Для понимания психологических отличий дружбы взрослых людей от подростковой дружбы особенно важны три момента: относительное завершение формирования самопознания; расширение и дифференциация среды общения и деятельности; проявление новых интимных привязанностей.

Образ Я, который у подростка ещё только формируется, у взрослого человека сложился в определенную устойчивую структуру. Жизненный опыт позволяет ему более или менее реалистически оценивать себя, свои достижения и возможности. Взрослый человек не умеет соизмерять свои притязания с потребностями, его сознание более предметно, менее эгоцентрично нежели юношеское, поэтому потребность в психологическом «зеркале» у него снижается. Функция самопознания, важная в юношеской дружбе, теперь отходит на задний план, и дружеское общение в значительной мере теряет свою исповедальность. Чтобы разрешить многие проблемы и трудности, обусловленные преувеличением собственной уникальности, непохожести на других, подростку иногда достаточно сказать вслух, поделиться с другом. Поэтому его общение с друзьями имеет более предметный характер [9].

В подростковом возрасте дружба занимает более привилегированное положение, поскольку она складывается, когда у человека нет ещё ни собственной семьи, ни профессии, ни любимой. Единственный «соперник» подростковой дружбы - любовь к родителям, но эти чувства находятся в разных плоскостях. С появлением новых, «взрослых» привязанностей дружба постепенно утрачивает своё привилегированной положение [29].

Таким образом, в развитии личных отношений есть свои закономерности. Один вид отношений подготавливает другой, более сложный, но может и препятствовать ему. Например, слишком теплые отношения в семье, дающие застенчивому подростку максимум психологического комфорта, иногда тормозят его вхождение в общество сверстников, где за положение и понимание надо бороться. Тесная подростковая дружба порой также создаёт конфликтные ситуации. Например, судьба «последнего в компании», который настолько поглощен своими друзьями и совместной с ними деятельностью, что не ищет других привязанностей. Его друзья один за другим влюбляются, женятся, а тот, кто полнее всего идентифицировался с группой как целое, остался один. Он запоздал с переходом в следующую стадию.

Подростковый возраст - это период остро протекающего формирования личности и характера. В этот период уже определены стойкие особенности характера, способностей, темперамента. Физически формирование уже почти закончилось, но при всем этом проявляется ценнейшее приобретение - открытие своего внутреннего мира. Происходит переход от внешнего управления к самоуправлению [48].

Высокий уровень развития самосознания подростка, в свою очередь, приводит к самовоспитанию. Роль самооценки в самовоспитании может быть как положительной, так и отрицательной. Адекватная самооценка позволяет правильно выбрать подростку те личные качества, которые следует развивать в себе, воспитывать. Он правильно будет оценивать свои умственные и физические особенности, не занижая их и в то же время не завышая. С помощью этого новообразования подросток может выбрать профессию, которая ему будет интересна, а не потому, что у него хорошие оценки по этому предмету и он легко ему дается.

Для подросткового возраста характерны сильные, напряженные потребности. Одна из них - потребность в самопознании, связанная с развитием личностной рефлексии. Она реализуется в самоанализе, выработке системы, представлении о себе. Оказывается гипертрофированной в этот период потребность в общении со сверстниками [20].

Таким образом, на формирование личности подростка, на становление его самооценки и определение его личностного Я влияют как референтные взрослые, так сверстники.

1.3. Возможности психолого-педагогической помощи подросткам в развитии адекватной самооценки.

Формирование правильного самовосприятия, адекватной самооценки у подростка - сложная задача, так как требования жизни постоянно меняются по мере того, как ребенок растет и развивается. Подростки нуждаются в помощи и поддержке других людей, особенно родителей, когда начинают искать себя. Помогать ребенку обрести устойчивое, правильное самовосприятие - наиболее важная и благодарная задача родителей, педагогов.

Говоря о возможностях развития самооценки подростков в работе педагога-психолога необходимо рассмотреть не только ее стратегии, но и виды, а также конкретные формы.

Осуществляя развитие адекватной самооценки подростков, педагог - психолог может использовать следующие стратегии:

1. Работа непосредственно сподростком. Основу такой стратегии составляет повышенное внимание к достижениям и успехам ребенка, помощь в самореализации и повышении его статуса среди сверстников. Главное направление данной стратегии - это ориентация на личный потенциал самого подростка, его положительным и сильным сторонам личности, помощь в изменении отношения к способам самоутверждения, самовыражения, самовосприятия с использованием возможностей психолого - педагогической поддержки со стороны окружающих его взрослых (родители, учителя, педагоги имеющие непосредственный контакт с ребенком). Тем самым, подчеркивая значимость и индивидуальность каждогоподростка.

2. Работа с педагогами и родителями («взрослым» окружением ребенка). Основная задача, которую решает педагог - психолог в таких случаях, состоит в переориентации взглядов взрослого окружения на ребенка и в объединении усилий по его поддержке, что, безусловно, может способствовать созданию благоприятных условий для формирования адекватной самооценки, самореализации в целом и положительного психологического самочувствия в социуме. Положительное отношения окружающих способствует развитию позитивных тенденций в позиции самого подростка, что позволяет строить с ним работу по осо-знанию собственных проблем, формированию заинтересованности быть принятым, а не отвергаемым ближайшим окру-жением - одноклассниками, педагогами, соседями, друзьями. Тем самым, развивая и актуализируя самовосприятие себя самого как личности.

Родители различными способами могут помочь детям обрести уверенность в себе, эффективный способ - помочь подростку обнаружить и развить свои сильные стороны. Все дети имеют способности, но надо создать условия для их развития. Всем подросткам, независимо от их достоинств, необходимо знать, что родители их любят и гордятся ими. Чем сильнее дети чувствуют любовь, тем больше они стараются себя проявить.

Говоря о таком виде деятельности - как психодиагностическая деятельность педагога-психолога важно отметить, что в работе с подростками можно использовать целый ряд психодиагностических средств.

Выявить неуверенность подростков в своих силах можно с помощью метода неоконченных предложений. Он используется для диагностики неуверенности в различных сферах и деятельности школьника. Предлагается окончить предложения. В окончаниях заданных предложений проецируются эмоциональные переживания подростка.

Изучение рисунков позволяет лучше понять интересы, увлечения детей, особенности их темперамента, переживаний и внутреннего мира. Так, преобладание серых тонов и доминирование черного цвета в рисунках подчеркивает отсутствие жизнерадостности, пониженный тон настроения, большое количество страхов, с которыми не может справиться подростток. Повышенная возбудимость и особенно гиперактивность находят свое выражение в неустойчивости изображения, его смазанности или в большом числе отчетливых, но пересекающихся линий.

Для выявления особенностей отношения учащихся к школе, сверстникам, педагогам позиций учащихся, уверенности в своих силах можно использовать такие методы как беседа и анкетирование.

Для того, чтобы помочь учителю лучше узнать детей, скорректировать свою работу, применяются рисуночные методы, которые помогают определить направленность ребенка, его притязания, самооценку, отношение к школе, учителю и т.д. Ведь если ребенок учится слабо, это еще не говорит о его низком интеллектуальном развитии. Возможно, низкая мотивация к учебной деятельности или неспособность учителя интересно и грамотно изложить учебный материал сыграли свою роль.

Отдельно можно рассмотреть конкретные методы психодиагностической работы с родителями. Так можно использовать анкету «Наблюдение родителей за психофизиологическим состоянием детей после школы» позволяет определить наличие изменений в поведении, самочувствии, состоянии, питании, во время сна в связи с изменившейся жизнью ребенка (учеба в школе); родительское сочинение или беседа с учителем об особенностях ребенка и др.

Методы психолого-педагогической диагностики, осуществляемые с педагогами могут включать в себя: методику «Схема-характеристика учащихся класса», «Опросник для учителя», направленные на многосторонний анализ особенностей учащихся; наблюдение направленное на фиксацию трудностей, с которыми встречаются дети.

Основная задача психодиагностики - дать информацию об индивидуально-психических особенностях детей, которая была бы полезна им самим и тем, кто с ними работает (учителя, воспитатели…). Т.е. ответить на конкретный вопрос, выявить причину определенного психологического явления, но при этом, диагностика причин - не самоцель для педагога - психолога, она всегда подчинена главной целее - коррекционной деятельности и ее результативности.

Коррекционная работа педагога-психолога по развитию адекватной самооценки подростков предполагает:

1. диагностику полученной информации о ребенке;

2. выявление ресурсов самого ребенка, возможности семьи и школы;

составление коррекционной программы с целью формирования адекватной самооценки подростка в искусственно созданных условиях и перенос в социальную ситуацию развития;

оценка зоны ближайшего развития;

оценка динамики уровня самооценки слабоуспевающих подростков

Работа по формированию адекватной самооценки у подростков может осуществляться на трех взаимосвязанных и взаимовлияющих уровнях:

1. перестройка особенностей личности школьника, прежде всего, его самооценки и мотивации;

2. расширение функциональных и операционных возможностей школьника, формирование у него необходимых навыков, умений, ведущих к повышению результативности деятельности;

3. обучение школьника приемам и методам овладения своим волнением, повышенной тревожностью.

Одновременно необходимо проводить работу с семьей школьника и его учителями с тем, чтобы они могли выполнять свою часть коррекции.

Дети с заниженной самооценкой находятся в состоянии постоянной тревоги, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Они постоянно чувствуют собственную неадекватность, неполноценность, нет уверенности в правильности своего поведения, своих решений. А между тем тревожность - это один из предвестников невроза, а работа по ее преодолению - это и работа по психопрофилактике невроза.

Для формирования адекватной самооценки у подростков с заниженной самооценкой педагог-психолог может применять следующие способы:

- укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и представления о себе, забота о личностном росте человека.

- выработка конструктивных способов поведения в трудных для ребенка ситуациях, а также овладение приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой.

Таким образом, самооценку слабоуспевающих подростков можно сформировать и скорректировать такими методами, как беседа, арттерапия, игротерапия, сказкотерапия, тренинг личностного роста, тренинг самоутверждения и т.д.

Работа по формированию адекватной самооценки будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, поддерживающем позитивное отношение к нему со стороны окружающих.

Зачастую неадекватная самооценка является результатом последствий психических травм, стрессов и т.д. Поэтому, прежде всего, надо проводить психокоррекцию личностного развития ребенка [29].

Мы представим некоторые наиболее эффективные формы работы с подростками, которые могут лежать в основе составления реабилитационных и психокоррекционных программ направленных на развитие у них адекватной самооценки:

- Игротерапия. Хорошей формой работы педагога - психолога является использование разного вида игр. Это могут быть игры в образах, игры, основанные на литературных произведениях, на импровизированном диалоге, на сочетании пересказа и инсценировки и т.д.

Использование образов в игре имеет ряд психологических преимуществ. Во-первых, создаются наиболее благополучные условия для личностного роста ребенка, изменяется отношение к своему «Я», повышается уровень самопринятия. Этому способствуют ограничения переноса эмоциональных переживаний ребенка, связанных с низкой самооценкой, неуверенностью в себе, беспокойством о себе, уменьшается напряженность, купируется острота переживаний [33].

Нужно знать, что использование игры как терапевтического средства идет по двум основаниям: а) игра может быть использована как инструмент для изучения подростка (классическая психоаналитическая техника, при которой происходит вытеснение желания, замена одного действия другим, отсутствие внимания, оговорки, запинки и т.д.); б) свободное повторение воспроизведение травмирующей ситуации - «навязчивое поведение».

Мы видим, что игра служит для раскрытия и коррекции искажений в развитии ребенка. Игротерапия ценна тем, что отбрасывает тень на подсознание и позволяет увидеть, с чем в игре ассоциируется у подростка травма, проблема, опыт прошлого, что мешает ему нормально жить. Можно выделить пять признаков, по которым игру относят к терапевтическому средству:

1. Игра - это естественная обстановка для самовыражения ребенка.

2. То, что подросток делает во время игры, символизирует его эмоции и страхи.

3. Бессознательно ребенок выражает эмоциями в игре то, что потом может осознать, он лучше понимает свои эмоции и справляется с ними.

4. Игра помогает строить хорошие отношения между ребенком и психологом и его поведение будет более спонтанным.

5. Игра позволяет педагогу - психологу больше узнать об истории жизни ребенка [31].

Для работы с подростками можно использовать свободную игру и директивную (управляемую). В свободной игре участникам предлагается разный игровой материал, тем самым, провоцируя, регрессивную, реалистическую и агрессивную виды игр:

-Регрессивная игра предполагает возврат к менее зрелым формам поведения (например, подросток превращается в совсем маленького, сюсюкает и т.д.).

- Реалистическая игра зависит от объективной ситуации, в которой оказывается подросток, а не от его потребностей и желаний.

-Агрессивная игра - это игра в войну, наводнение, насилие, убийство.

Игры помогают осознать подросткам негативные переживания, повлиявшие на особенности развития самооценки, и тем самым избавиться от них. Но для этого педагог- психолог должен научить подростков способам нового поведения и другим переживаниям.

Для организации таких игр можно использовать неструктурированный игровой материал. Это вода, песок, глина, разного вида пластилин и пр. [31,24].

- Арттерапия. Данный метод построен на использовании искусства как символической деятельности. Применение этого метода имеет два механизма психологического коррекционного воздействия. Первый - направлен на влияние искусства через символическую функцию реконструрирования конфликтной травмирующей ситуации и нахождение выхода через переконструирование этой ситуации. Второй - связан с природой эстетической реакции, позволяющей изменить реакцию переживания негативного аффекта по отношению к формированию позитивного аффекта, приносящего наслаждение. В работе с подростками педагог-психолог, используя игротерапию, дополняет её арттерапевтическими методами. Различают несколько видов арттерапии: рисуночная, основанная на изобразительном искусстве, библиотерапия, драмтерапия и музыкальная терапия [45].

В качестве терапии средствами искусства, педагоги - психологи могут применять прикладные виды искусства. Можно порекомендовать задания на определенную тему с заданным материалом: рисунки, лепка, аппликация, оригами и т.д. Педагог - психолог предлагает подросткам задания на произвольную тему с самостоятельным выбором материала. Как один из вариантов рекомендуется использование уже существующих произведений искусства (картины, скульптуры, иллюстрации, календари) для их анализа и интерпретации. Показания для использования рисуночной терапии, по мнению Н.В. Самоукиной [37], являются: трудности эмоционального развития, актуальный стресс, депрессия, снижение эмоционального тонуса, импульсивность эмоциональных реакций; эмоциональная депривация детей, переживания ребенком эмоционального отвержения и чувства одиночества; наличие конфликтных межличностных ситуаций, неудовлетворенность внутрисемейной ситуацией, ревность к сиблингам; повышенная тревожность, страхи, фобические реакции; негативная «Я-концепция», низкая, дисгармоничная, искаженная самооценка, низкая степень самопринятия.

- Музыкотерапия. Отдельным видом социально-педагогической и психологической помощи может быть специально организованная работа с использованием музыкальных произведений и инструментов. В данном случае хорошо, если педагог - психолог владеет игрой на нескольких музыкальных инструментах. Педагог - психолог должен подобрать ряд произведений для слушания. Хорошо зарекомендовали в таком виде работы произведения Баха, Листа, Шопена, Рахманинова, Бетховена, Моцарта, Чайковского, Шуберта и некоторые виды духовной музыки. Предполагаемый вид работы направлен на организацию умения слушать музыку. Удлинение времени слушания музыки от 3-5 минут до 1-1,5 часов требует специально разработанного приема организации подростков. Продолжительность времени использования музыкального произведения позволяет детям слушать музыку, испытывать разного рода переживания, прислушиваться к своим чувствам, вызывать эмоциональное состояние внутреннего равновесия, радости, снятия напряжения. При этом музыку можно слушать закрыв глаза, зажмурившись, главное - её слышать!

Использование музыкотерапии в работе способствует созданию условий для самовыражения детей, умению реагировать на собственные эмоциональные состояния и чувства [31].

- Библиотерапия. Метод воздействия на ребенка, вызывающий его переживания, чувства при помощи чтения книг. С этой целью педагог - психолог подбирает литературные произведения, в которых описаны страхиподростков, формы переживания стрессовых ситуаций, выход из этих ситуации. Для проведения такого вида работы можно порекомендовать для разных возрастов использование произведений классиков литературы - Л.Н. Толстого, Б. Житкова, В. Осеевой, А. Гайдара и др. Прослушав прочитанное или рассказанное произведение, подростки понимают, что такие чувства, как страх, тревога, бывают у многих детей, они понимают, чем вызваны такие чувства, различают разного вида угрозы, угрожающие ситуации, причины страха. Вместе с героями литературных произведений дети переживают те же состояния и одновременно учатся, как можно поступить в той или иной ситуации, что позволяет подросткам расширить свою социальную компенсацию.

- Логотерапия. Это метод разговорной терапии, который отличается от разговора по душам, направленного на установление доверия между взрослым и подростком. Логотерапия предполагает разговор с подростком, направленный на вербализацию его эмоциональных состояний, словесное описание эмоциональных переживаний. Вербализация переживаний может вызвать положительное отношение к тому, кто разговаривает с ребенком, готовность к сопереживанию, признанию ценности личности другого человека. Использование данного метода предполагает появление самоконгруэнции - совпадения внешней словесной аргументации и внутреннего состояния подростка, приводящего к самореализации, самораскрытию, когда они делают акцент на личные переживания, мысли, чувства, желания. Логотерапия так же помогает подростку ощутить себя значимым, тем самым, подчеркивая свою индивидуальность, уникальность [21,33].

- Метод свободных словесных ассоциаций. Данный метод используется педагогами - психологами как метод искусства придумывания историй. Детям можно предложить по набору слов придумывать разные истории. Педагог - психолог предлагает слова, между которыми налицо смысловая связь: бабушка, девочка, волк, поезд и т.д. Подросткам предлагается придумать любую историю, главное - чтобы история не повторялись [61].

- Психодрама. Подростки разыгрывают спектакль, «проигрывая» конфликтные и значимые для них ситуации, предлагая другим как бы со стороны посмотреть на данную ситуацию и увидеть себя в ней. С подростками , проявляющими тревогу, страх, пережившими стресс, различного вида травмы, наибольший эффект дает применение метода биодрамы. Суть его в том, что подростки готовят представление, но все действующие лица в нем - звери.

Хороший прием - использование зеркала: подросток рассказывает о себе другим, глядя на себя в зеркало [44].

- Моритатерапия. Метод, с помощью которого педагог- психолог ставит подростка в ситуацию необходимости производить хорошее впечатление на окружающих. Педагог - психолог предлагает подростку высказать свое мнение о чем-то, а затем корректирует его умение высказываться, давать оценку, соответственно принимать позу, использовать мимику, жесты, интонацию и д. р. Тем самым, ребенок учится высказывать и отстаивать свое мнение, оценивать себя и других людей со стороны, различать положительные и отрицательные личностные качества окружающих людей, а самое главное свои собственные [31].

- Поведенческая психотерапия. Данный метод используется в индивидуальной работе с подростками или в работе с небольшими подгруппами. Такой метод можно рекомендовать педагогу - психологу использовать для работы по преодолению страхов, которые препятствуют развитию адекватной самооценки. С этой целью используется просмотр диапозитивов, кинофильмов, видеофильмов, которые вызывают у детей переживание чувства страха, до тех пор, пока страх не уменьшится. Педагог - психолог может усиливать переживания страха у детей, пока они не приобретут комические формы. Результатом данной работы будет смех педагога - психолога и подростка, юмор, радость совместных переживаний, которые и являются своего рода катарсисом [61].

Поведенческая терапия включает тренинги, направленные на развитие у детей навыков социального поведения, а также занятия по овладению навыками социального взаимодействия, что в значительной степени влияет на формирование адекватной самооценки. Целесообразна также организация совместно с педагогом - психоло-гом тренингов, направленных на решение личностных про-блем и преодоление комплексов неадекватной самооценки (застенчивости и робости, неуверенности в себе) [51].

Таким образом, в процессе работы по развитию адекватной самооценки у подростков педагог-психолог использует стратегии работы как с самим ребенком, так и его ближайшим окружением осуществляя психодиадгностическу, психопрофилактическую, психокоррекционную деятельность используя такие формы работы, как: игротерапия, арттерапия, музыкотерапия, библиотерапия, логотерапия, метод свободных словесных ассоциаций, психодрама, моритатерапия, поведенческая терапия и др., в процессе использования которых у подростков будет не только укрепляться уверенность в себе, но будет осуществляться позитивное развитие самооценки и представлений о себе, будут вырабатываться конструктивные способы поведения в трудных для подростка ситуациях, а также он будет овладевать приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой.

Выводы по I главе

Проблеме самооценки личности посвящено немало исследований в психологии. Эти исследования представлены в работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.Г. Спиркина, В.В. Столина ,П.Р. Чаматы, И.И. Чесноковой, Е.В. Шороховой и др. в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего, связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих. Понятия «Я» и самосознания являются также одними из центральных в литературе, посвященной теоретическим и практическим аспектам психотерапии и психологического консультирования. Самооценка выступает как относительно устойчивое структурное образование, компонент Я-концепции, самопознания, и как процесс самооценивания. Основу самооценки составляет система личностных смыслов индивида, принятая им система ценностей. Рассматривается в качестве центрального личностного образования и центрального компонента Я-концепции.

«Я-концепция», традиционно трактуется как система представлений человека о самом себе, о своих физических, интеллектуальных, характерологических, социальных и прочих свойствах. Эти представления неразрывно связаны с самооценкой и выражаются в соответствующем поведении.

Подростковый возраст - это период остро протекающего формирования личности и характера. В подростковом возрасте уже определены стойкие особенности характера, способностей, темперамента. Физически формирование уже почти закончилось, но при всем этом проявляется ценнейшее приобретение - открытие своего внутреннего мира. Происходит переход от внешнего управления к самоуправлению.

Психологическими особенностями подростков являются неустойчивая эмоциональная сфера, импульсивность, противоречивость; самоутверждение своей самостоятельности и индивидуальности, ведущая деятельность - общение со сверстниками, освоение новых норм поведения и отношений с людьми; формирование самооценки, характера; склонность к риску, агрессивности как приемам самоутверждения; формирование самосознания; возникновение социального сознания и самосознания; самоопределение.

Четкая дифференцированная самооценка предполагает сравнительно четкое сознание и выделение тех областей, в которых могут быть достигнуты высокие результаты, и тех, в которых человек не может претендовать на высокие результаты, четкое выделение своих сильных и слабых сторон. Подростковый возраст - это возраст интенсивного формирования мировоззрения. У подростков уже не только имеется достаточный запас знаний, но и отчетливо проявляется стремление и возможность к их систематизации, упорядочиванию. В данный период резко возрастает интерес к теоретическим знаниям, желание обобщить опущенные факты, установить общие принципы и закономерности. Такое положение подготовлено всем ходом предшествующего психологического развития и прежде всего развитием понятийного мышления. Именно в это время педагог-психолог может и должен оказывать подросткам помощь в развитии у них адекватной самооценки.

Возможности работы педагога-психолога по развитию адекватной самооценки подростков достаточно широки они включают в себя использование стратегий работы как с самим ребенком, так и его ближайшим окружением через осуществление психодиадгностической, психопрофилактической, психокоррекционной деятельностей с использованием таких форм работы, как: игротерапия, арттерапия, музыкотерапия, библиотерапия, логотерапия, метод свободных словесных ассоциаций, психодрама, моритатерапия, поведенческая терапия и др.,

Глава II. Психолого-педагогическая помощь подросткам в развитии адекватной самооценки в условиях общеобразовательной школы

2.1.Изучение особенностей самооценки подростков в условиях общеобразовательной школы

Для изучения особенностей самооценки подростков в условиях общеобразовательной школы, была проведена комплексная психологическая диагностика.

Наше экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ СОШ №2 г. Арзамаса Нижегородской области. В состав испытуемых вошли 40 человек: 20 человек из 8-а класса и 20 человек из 8-б класса

Экспериментальная группа включала в себя 20 учеников, из них 11 девочек и 9 мальчиков. Смены классных руководителей после формирования класса при переходе в среднее звено не происходило.

Неформальными лидерами в классе являются Саша О. и Женя В. Исходя, из наблюдений бесед видно, что авторитет их основан на большей эрудиции среди других учеников и наличием у них организаторских способностей при проведении различных конкурсов, соревнований и игр, в которых они принимают активное участие. Принимают решения на равных, соперничества между ними нет. Дружба их объединяет с начальных классов в случае необходимости, готовы помочь друг другу. Выбирали их как мальчики, так и девочки.

При проведении общешкольных мероприятий официальный актив класса (староста - Михаил Ф., его помощник - Александр Г., а также ответственные за различные стороны жизни класса - Юля О., Света Н., Алексей П.) пытаются организовывать одноклассников на общее дело, но, как правило, все на этом и заканчивается - ребята «загораются», но, столкнувшись с трудностями, быстро остывают, не хотят выполнять то или иное поручение или выполняют его кое - как, что отражается на картине общего дела. Классный руководитель, пришедший в класс в этом году, сумел заинтересовать ребят и привлечь их к такому общешкольному мероприятию, как сбор макулатуры, в котором класс занял первое место. Однако даже при этом отношения между ребятами скорее можно охарактеризовать как соперничество, чем как дружбу и взаимопомощь. Наладить отношения мешает и неофициальный лидер - Владимир Ж., который воспитывается в семье алкоголиков, плохо учится, и который сумел сплотить вокруг себя компанию ребят как более старшего, так и более младшего возраста. В эту компанию входят и три мальчика из данного класса - Олег А., Павел М. и Михаил О. Эти ребята не только сами не хотят учиться и участвовать в каких - либо мероприятиях, но и стараются рассорить всех в классе, постоянно провоцируют конфликты.

Один из учеников по наблюдениям может быть назван отверженным. Для улучшения социального статуса необходимо найти и развивать ту сферу деятельности, в которой может достичь максимального успеха. Успехи надо поощрять и делать их достоянием гласности, привлекать внимание одноклассников. Отрицательные оценки давать аргументировано, объяснять все промахи и неудачи. Делать лучше в индивидуальной беседе.

Наиболее частые отметки, получаемые, учениками класса являются «4» и «5». Но в классе есть ученики, которые менее успешно справляются с учебой. Дисциплина в классе не вызывает беспокойства или озабоченности со стороны учителей.

В контрольной группе 20 учеников, из них 10 девочек и 10 мальчиков. Смены классных руководителей после формирования класса также не происходило.

Неформальных лидеров в классе нет, хотя есть группа из 8 ребят, которые и определяют основной настрой всего класса. Эти 8 человек являются лидерами в учебе, однако во внеклассных делах они могут или повести всех за собой, или же не захотеть делать чего - либо. Между членами этой лидирующей группы часто нет взаимопонимания, каждый из них пытается стать лидером в классе, но у каждого из них не хватает какого - либо качества для этого. Однако в те моменты, когда они работают как одна команда, класс охотно идет за ними.

Двое из учеников по наблюдениям могут быть названы отверженными, причем отвергают их в большинстве случаев ребята из лидирующей группы

Наиболее частые отметки, получаемые, учениками класса являются «4» и «5», хотя в классе есть ученики, которые менее успешно справляются с учебой.

Дисциплина в классе не всегда хорошая: ребята, как правило, бурно обсуждают многие события как внутришкольной, так и внешкольной жизни, что мешает им сосредоточиться на уроке. При этом эмоциональный климат в классе можно охарактеризовать как положительный. Ученики в большинстве случаев открыты, терпимы к чужому мнению. Сильной изоляции полов не выявлено.

Целью исследования являлось изучение особенностей самооценки подростков в условиях общеобразовательной школы. В ходе диагностического исследования применялись следующие методики:

1 Методика изучения самооценки и уровня притязаний (Т.В. Дембо-С.Я. Рубинштейн);

2. Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири;

3. Модифицированная методика самооценки качеств личности Т.М. Габриял;

Методика изучения самооценки Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн применялась в целях выявления уровня адекватности самооценки подростков, а также для определения уровня притязаний.

Методику мы проводили фронтально - с целым классом. Сначала мы проверили, как каждый ученик заполнил первую шкалу. Затем убедились, правильно ли применяются предложенные значки, ответить на вопросы. После этого испытуемые работали самостоятельно. Время, отводимое на заполнение шкалы вместе с чтением инструкции, 10--12 мин.
(Приложение 1).

Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири (приложение 2) применялась с целью выявляется преобладающего типа отношений к людям в самооценке и взаимооценке при межличностном общении.

Опросник содержит 128 оценочных суждений, из которых в каждом из 8 типов отношений образуются 16 пунктов, упорядоченных по восходящей интенсивности. Методика построена так, что суждения, направленные на выяснение какого-либо типа отношений, расположены не подряд, а особым образом: они группируются по 4 и повторяются через равное количество определений. При обработке подсчитывается количество отношений каждого типа.

Максимальная оценка уровня - 16 баллов, но она разделена на четыре степени выраженности отношения: 0-4 балла - низкая и 5-8 баллов - умеренная - адаптивное поведение; 9-12 баллов - высокая - экстремальное поведение; 13-16 баллов - экстремальная - до патологии поведение.

В процессе обработки производится подсчет баллов по каждой октанте с помощью специального "ключа" к опроснику. Полученные баллы переносятся на дискограмму, при этом расстояние от центра круга соответствует числу баллов по данной октанте (от 0 до 16). Концы векторов соединяются и образуют личностный профиль.

По специальным формулам определяются показатели по основным факторам: доминирование и дружелюбие.

Доминирование = (I - V) + 0,7 х (VIII + II - IV - VI)

Дружелюбие = (VII - III) + 0,7 х (VIII - II - IV + VI)

Для определения самооценки качеств личности использовалась модифицированная методика Т.М. Габриял (Приложение 3).

Выбор модифицированной методики Т.М. Габриял самооценки качеств личности обусловлен тем, что данная методика позволяет получить ранжирование адекватности самооценки не только по трем показателям: занижена, адекватна и завышена, но подразделить данные уровни на подуровни Подробное описание методики приведено в приложении 2.

Исследование самооценки качеств личности проводилось в групповой форме. В классах была изложена тема и цель исследования, дано описание и инструкция, на доске были написаны наборы качеств личности с объяснениями, предоставлено достаточно времени для обдумывания и заполнения листов теста. Детям наборы качеств зачитывались и объяснялись в слух дополнительно.

Проанализируем данные первичной диагностики по методике изучения самооценки Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн в экспериментальной и контрольной группах, представленные в таблице 1.

Таблица 1.

Сравнительные данные первичной диагностики самооценки по методике Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн в экспериментальной и контрольной группах

шкала	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	Заниженная самооценка	Адекватная самооценка	Завышенная самооценка	Заниженная самооценка	Адекватная самооценка	Завышенная самооценка
Здоровье	55 %	25 %	20%	20%	45%	35%
Ум	60%	35%	5%	10%	55%	35%
Характер	30%	45%	25%	25%	45%	30%
Авторитет у сверстников	35%	40%	25%	25%	45%	30%
Умелые руки	55%	25 %	20 %	20 %	45 %	35%
Внешность	60 %	35 %	5 %	10 %	55 %	35 %
Уверенность в себе	30 %	45 %	25%	25 %	45 %	30 %

По методике изучения самооценки Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейна в ходе первичной диагностике в экспериментальной группе получены следующие данные:

- по шкале «Здоровье» заниженной самооценкой обладают 55 % подростков (11 человек), адекватную самооценку имеют 25 % подростков (5 человек), завышенная самооценка присутствует у 20 % (4 человек);

- по шкале «Ум» заниженной самооценкой обладают 60 % подростков (12 человек), адекватную самооценку имеют 35 % подростков (7 человек), завышенная самооценка присутствует у 5 % (1 человек);

- по шкале «Характер» заниженной самооценкой обладают 30 % подростков (6 человек), адекватную самооценку имеют 45 % подростков (9 человек), завышенная самооценка присутствует у 25 % (5 человек);

- по шкале «Авторитет у сверстников» заниженной самооценкой обладают 35 % подростков (7 человек), адекватную самооценку имеют 40 % подростков (8 человек), завышенная самооценка присутствует у 25 % (5 человек);

- по шкале «умелые руки» заниженной самооценкой обладают 55 % подростков (11 человек), адекватную самооценку имеют 25 % подростков (5 человек), завышенная самооценка присутствует у 20 % (4 человек);

- по шкале «внешность» заниженной самооценкой обладают 60 % подростков (12 человек), адекватную самооценку имеют 35 % подростков (7 человек), завышенная самооценка присутствует у 5 % (1 человек);

- по шкале «Уверенность в себе» заниженной самооценкой обладают 30 % подростков (6 человек), адекватную самооценку имеют 45 % подростков (9 человек), завышенная самооценка присутствует у 25 % (5 человек);

При этом диагностическое исследование в экспериментальной группе показало, что 5 % (1 человек) имеет неадекватно высокий уровень притязаний;

- 20 % (4 человека) - высокий уровень притязаний;

- 45 % (9 человек) - средний уровень притязаний;

- 30 % ( 6 человек) - низкий уровень притязаний.

Таким образом, обобщая данные, полученные в результате проведение первичной диагностики по методике изучения самооценки Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн мы увидели, что по разным показателям уровень неадекватно высокой самооценки у подростков экспериментальной группы колеблется от 5 % до 25 % (1 - 5 человек). При неадекватно высокой самооценки у подростков возникает неправильное представление о себе, идеализированный образ своей личности и возможностей, своей личности для окружающих, для общего дела. В таких случаях подросток игнорирует неудачи ради сохранения привычной высокой оценки самого себя, своих поступков и дел. Происходит острое эмоциональное «отталкивание» всего, что нарушает представление о себе. Восприятие реальной действительности искажается, отношение к ней становится неадекватным -- чисто эмоциональным. Рациональное зерно оценки выпадает полностью. Поэтому справедливое замечание начинает восприниматься как придирка, а объективная оценка результатов работы - как несправедливо заниженная. Неуспех предстает как следствие чьих-то козней или неблагоприятно сложившихся обстоятельств, ни в коей мере не зависящих от действий самой личности.

Адекватная самооценка по разным шкалам отмечается у 25 % - 45% подростков (5- 9 человек). При оптимальной, адекватной самооценке подросток правильно соотносит свои возможности и способности, достаточно критически относится к себе, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи, старается ставить перед собой достижимые цели, которые можно осуществить на деле. К оценке достигнутого он подходит не только со своими мерками, но и старается предвидеть, как к этому отнесутся другие люди: товарищи по учебе и близкие. Иными словами, адекватная самооценка является итогом его постоянного поиска реальной меры, т. е. без слишком большой переоценки, но и без излишней критичности к своему общению, поведению, деятельности, переживаниям. Такая самооценка является наилучшей для конкретных условий и ситуаций.

Заниженная самооценка по разным шкалам отмечается у 25 % - 45 % подростков (5 - 9 человек). Можно говорить о том, что это самооценка ниже реальных возможностей личности. Обычно это проявляется в неуверенности личности в себе, робости и отсутствию дерзаний, невозможности реализовать свои способности. Такие дети не ставят перед собой труднодостижимые цели, ограничиваются решением обыденных задач, слишком критичны к себе. Низкая самооценка нарушают процесс самоуправления, искажают самоконтроль. Особенно это заметно происходит в общении, так как дети с заниженной самооценкой выступают причиной конфликтов. Конфликты могут возникать из-за чрезмерной критичности этих детей. Они очень требовательны к себе и еще более требовательны к другим, не прощают ни одного промаха или ошибки, склонны постоянно подчеркивать недостатки других. И хотя это делается из самых лучших побуждений, все же становится причиной конфликтов в силу того, что не многие будут терпеть систематическое «пиление». Когда в тебе видят только плохое и постоянно указывают на это, то возникает неприязнь к источнику таких оценок, мыслей и действий.

В контрольной группе по методике изучения самооценки Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн в первичной диагностике получены следующие данные:

- по шкале «Здоровье» заниженной самооценкой обладают 20 % подростков (4 человека), адекватную самооценку имеют 45 % подростков (9 человек), завышенная самооценка присутствует у 35 % (7 человек);

- по шкале «Ум» заниженной самооценкой обладают 10 % подростков (2 человека), адекватную самооценку имеют 55 % подростков (11 человек), завышенная самооценка присутствует у 35 % (7 человек);

- по шкале «Характер» заниженной самооценкой обладают 25 % подростков (5 человек), адекватную самооценку имеют 45 % подростков (9 человек), завышенная самооценка присутствует у 30 % (6 человек);

- по шкале «Авторитет у сверстников» заниженной самооценкой обладают 25 % подростков (5 человек), адекватную самооценку имеют 45 % подростков (9 человек), завышенная самооценка присутствует у 30 % (6 человек);

- по шкале «умелые руки» заниженной самооценкой обладают 20 % подростков (4 человека), адекватную самооценку имеют 45 % подростков (9 человек), завышенная самооценка присутствует у 35 % (7 человек);

- по шкале «внешность» заниженной самооценкой обладают 10 % подростков (2 человека), адекватную самооценку имеют 55 % подростков (11 человек), завышенная самооценка присутствует у 35 % (7 человек);

- по шкале «Уверенность в себе» заниженной самооценкой обладают 25 % подростков (5 человек), адекватную самооценку имеют 45 % подростков (9 человек), завышенная самооценка присутствует у 30 % (6 человек);

При этом диагностическое исследование в контрольной группе показало, что 15 % (3 человека) имеет неадекватно высокий уровень притязаний;

- 25 % (5 человек) - высокий уровень притязаний;

- 50 % (10 человек) - средний уровень притязаний;

- 10 % (2 человека) - низкий уровень притязаний.

Таким образом, как показывают данные первичной диагностики исследуемые подростки и в экспериментальной группе, и в контрольной группе, имеют как адекватную самооценку, так и завышенную и заниженную самооценку. При этом в экспериментальной группе доминирует заниженная самооценка, а в контрольной - завышенная. При этом и уровень притязаний у подростков обоих групп соответствует их самооценке.

На наш взгляд, такая тенденция не случайна. Из бесед с учителями было выявлено, что экспериментальная группа считается не простой, дети здесь собрались со способностями средними и ниже средних. Иная ситуация складывается с контрольной группой, где сформирована мощная группа лидеров (в зависимости от рода деятельности в нее входит 6-8 человек), костяк класса - уверенные в себе «середняки», которые и хорошо учатся, и с успехом участвуют во всех внеклассных мероприятиях.

Исходя из этого, можно говорить о том, что учащиеся экспериментальной группы нуждаются в своевременной помощи специалиста по формированию адекватной самооценки.

По данным методики диагностики межличностных отношений Т. Лири в первом диагностическом срезе в экспериментальной группе были получены следующие результаты:

Авторитарный тип взаимоотношений с людьми выявлен у 3 человек (15 %), при этом 1 человек (5 %) (Владимир Ж.) набрал 14 баллов, что говорит о его диктаторском, властном, деспотическом характере. Это тип сильной личности, которая лидирует во всех видах групповой деятельности. Всех наставляет, поучает, во всем стремится полагаться на свое мнение, не умеет принимать советы других. Окружающие отмечают эту властность, но признают ее.

И 2 человека (10%) (Юля О., Михаил Ф.) набрали 6 и 7 баллов. Это уверенные в себе люди, упорные и настойчивые, но они не всегда могут являться лидерами в полном смысле этого слова..

Эгоистичный тип во взаимоотношениях был выявлен у 1 человека (5 %) (Алексей П.) Он стремится быть над всеми, но одновременно в стороне от всех, самовлюбленный, расчетливый, независимый, себялюбивый. Трудности перекладывает на окружающих, сам относится к ним несколько отчужденно, хвастливый, самодовольный, заносчивый.

Агрессивный тип был выявлен у двух человек (10 %) (Олег А., Павел М.), причем оба мальчика набрали средний балл, что говорит о них как о требовательных, прямолинейных. Они откровенны и резки в оценке других, непримиримы, склонны во всем обвинять окружающих, насмешливы, ироничны, раздражительны.

Подозрительный тип характерен для двух человек (10 %) (Света Н.). Однако признак выражен слабо, эти дети критичны по отношению ко всем социальным явлениям и окружающим людям.

Подчиняемый тип ярко проявляется у 4 человек (20%), причем у одного человека этот тип в межличностных отношениях выражен очень ярко. Он покорный, склонный к самоунижению, слабовольный, склонный уступать всем и во всем, всегда ставит себя на последнее место и осуждает себя, приписывает себе вину, пассивный, стремится найти опору в ком-либо более сильном. У двух человек данный тип поведения проявляется в застенчивости, кроткости. Они легко смущаются, склонны подчиняться более сильному без учета ситуации. Один из учащихся - скромный, робкий, уступчивый, эмоционально сдержанный, способный подчиняться, не имеет собственного мнения, послушно и честно выполняет свои обязанности.

Зависимый тип поведения характерен для двух человек (10%). Одни из них - Михаил О. , послушный, боязливый, беспомощный, не умеет проявить сопротивление, искренне считает, что другие всегда правы. Другой - конформный, мягкий, ожидает помощи и советов, доверчивый, склонный к восхищению окружающими, вежливый.

Дружелюбный тип характерен для четырех человек - 20 %. Двое из этих детей (Александр Г. , Юля О.) набрали высшие баллы, что говорит о том, что они дружелюбны и любезны со всеми, ориентированы на принятие и социальное одобрение, стремятся удовлетворить требования всех, "быть хорошим" для всех без учета ситуации, стремятся к целям микрогрупп, имеют развитые механизмы вытеснения и подавления, эмоционально лабильный (истероидный тип характера). Двое других склонны к сотрудничеству, кооперации, гибки и компромиссны при решении проблем и в конфликтных ситуациях, стремятся быть в согласии с мнением окружающих, сознательно конформны.

Альтруистический тип характерен для 2 учащихся (10 %). Они ответственны по отношению к людям, деликатны, мягки, добры, эмоциональное отношение к людям проявляют в сострадании, симпатии, заботе, ласке, умеют подбодрить и успокоить окружающих, бескорыстны и отзывчивы.

По результатам первого диагностического среза межличностных отношений Лири в контрольной группе - 7-б классе получены следующие результаты:

Авторитарный тип поведения в межличностных отношениях характерен для 3 человек (15 %) (Марина А., Денис П., Алиса У.), причем все три человека набрали средний балл, что характеризует их как доминантных, энергичных, компетентных, авторитетных лидеров, успешных в делах, они любят давать советы, требуют к себе уважения.

Эгоистичный тип поведения характерен для 1 человека (5 %) (Саша П.), однако его эгоистические черты направлены на себя, при этом для него характерна склонность к соперничеству.

Агрессивный тип поведения характерен для 1 человека (5%), который набрал минимальное число баллов, что позволяет охарактеризовать его как упрямого, упорного, настойчивого и энергичного (Наташа Р.).

Подозрительного типа поведения в данном классе выявлено не было.

Подчиняемый тип поведения характерен для 2 человек (10 %). Они набрали минимальное количество баллов что говорит о них как о скромных, робких, уступчивых, эмоционально сдержанных, способных подчиняться, они не имеют собственного мнения, но послушно и честно выполняют свои обязанности.

Зависимый тип поведения характерен для 1 человека (5 %), который ожидает помощи и советов, доверчив, склонен к восхищению окружающими, вежлив.

Дружелюбный тип поведения выявлен у 8 человек (40%) (Егор С.). Эти дети склонны к сотрудничеству, кооперации. Они гибки и компромиссны при решении проблем и в конфликтных ситуациях, стремятся быть в согласии с мнением окружающих, сознательно конформны, следуют условностям, правилам и принципам "хорошего тона" в отношениях с людьми, инициативные энтузиасты в достижении целей группы, стремятся помогать, чувствовать себя в центре внимания, заслужить признание и любовь, общительны, проявляют теплоту и дружелюбие в отношениях.

Альтруистический тип отношений характерен для 4 человек (20 %). Они ответственны по отношению к людям, деликатны, мягки, добры, эмоциональное отношение к людям проявляют в сострадании, симпатии, заботе, ласке, умеют подбодрить и успокоить окружающих, бескорыстны и отзывчивы.

Данные первого диагностического среза по методике диагностики межличностных отношений Т. Лири в экспериментальной и контрольной группах представлены графически на рис. 1

Рис. 1. Данные первого диагностического среза по методике диагностики межличностных отношений Т. Лири в экспериментальной и контрольной группах

1 Авторитарный

2 Эгоистичный

3 Агрессивный

4 Подозрительный

5 Подчиняемый

6 Зависимый

7 Дружелюбный

Как видно из данных диаграммы и качественного анализа характерных типов межличностных отношений, в экспериментальной группе наблюдается разброс в типах межличностных отношений, причем преобладающими, с одной стороны, являются подчиняемый и авторитарный (которыми охвачены неформальный лидер и его группировка), а с другой стороны - дружелюбный и авторитарный, что говорит о существовании двух центров, вокруг которых могут складываться все отношения в данном классе, хотя по данным первичной диагностики и наблюдений преобладает влияние негативного лидера.

В контрольной группе большинство детей относятся к дружелюбному и альтруистическому типу межличностных взаимоотношений, что служит хорошей базой для формирования сплоченного коллектива в данном классе, к тому же и лидеры здесь хотя и относятся к авторитарному типу межличностных отношений, но они могут свое лидерство «дозировать», то есть, проявлять в тех ситуациях, когда это действительно необходимо.