Психолого-педагогическая помощь подросткам в развитии адекватной самооценки в условиях общеобразовательной школы

Сравнительные данные первого диагностического среза по модифицированной методике самооценки качеств личности Т.М. Габриял в экспериментальной и контрольной группах представлены на рисунке 2.

Рис. 2. Сравнительные данные первого диагностического среза по модифицированной методике самооценки качеств личности Т.М. Габриял в экспериментальной и контрольной группах

1 - неадекватно низкая самооценка

2 - низкая самооценка

3 - самооценка ниже среднего

4 - средняя самооценка

5 - самооценка выше среднего

6 - высокая самооценка

7 - неадекватно высокая самооценка

По результатам исследования самооценки с помощью модифицированной методики Т.М. Габриял самооценки качеств личности мы получили следующие результаты: так в экспериментальной группе, согласно результатов исследования у 48% подростков самооценка адекватна, у 32% занижена и у 20% завышена. При этом среди подростков с заниженной самооценкой у 4% неадекватно низкий уровень самооценки, у 12% низкий уровень самооценки. Среди подростков с завышенной самооценкой у 4% неадекватно завышенный уровень самооценки.

В контрольной группе результаты не очень отличаются от результатов экспериментальной группы. У 45% подростков самооценка адекватна, у 35% и у 20% завышена. При этом среди подростков с заниженной самооценкой у 10% неадекватно низкий уровень самооценки, у 10% низкий уровень самооценки. Среди подростков с завышенной самооценки у 10% неадекватно завышенный уровень самооценки и у 10% высокий уровень самооценки.

Таким образом, результаты полученные в ходе первичной диагностики по заявленным нами методикам взаимно подтверждают друг друга как в экспериментальной, так и контрольной группах, что свидетельствует о необходимости целенаправленной работы педагога-психолога по развитию адекватной самооценки подростков в условиях общеобразовательной школы.

Опираясь на результаты первичной диагностики в экспериментальной группе была проведена специально разработанная программа работы педагога-психолога по развитию адекватной самооценки подростков.

2.2. Программа психолого-педагогической помощи подросткам в развитии адекватной самооценки в условиях общеобразовательной школы

В основе разработанной нами программы работы педагога-психолога по развитию адекватной самооценки подростков в условиях общеобразовательной школы лежат разработки Дубровиной И.В., Кригер Г.Н., Орестовой В. Р., Петровской Л. А., Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф., Шишковец Т.А. и др. Содержание программы представлено в приложении 4.

Цель программы - формирование адекватной самооценки подростков, развитие навыков рефлексии и самоанализа.

Основные задачи программы:

- формирование социальной компетентности подростков;

- развитие навыков адекватного самопонимания и самопознания;

- умения понимать и адекватно оценивать другого;

- развитие навыков конструктивного взаимодействия с окружающими (отстаивать свою позицию конструктивными способами.);

- умения анализировать ситуацию, мотивы, интересы, чувства, поступки других людей;

В процессе проведения программы формирования адекватной самооценки подростков в коллективе сверстников изучения курса участникам предлагаются:

- теоретические материалы (основные термины, понятия);

- диагностические методики, нацеленные на самопознание, самоанализ и самооценку (тестирование и самотестирование);

- обсуждение результатов диагностики;

- решение практических задач (ситуаций);

- деловая игра.

Условия реализации программы:

- она рассчитана на подростковый возраст;

- весь курс рассчитан на 10 занятий;

- длительность одного занятия от 1,5. до 3 часов;

- занятия могут проводиться 2-3 раза в неделю;

- в начале занятия ведущий объявляет тему и цели дня и пере-ходит к упражнениям;

- в конце каждого занятия организуется рефлексия взаимодействия (отношение к происходящему, собственный вклад в него и т. п.), а также диагностика (состояние участников, понимание ими игровой ситуации);

- привлечение внимания подростков к тем результатам, которые были получены в ходе встречи, сделать акцент на осознании того, что подросток увидел в себе или других, что почувство-вал, выполняя то или иное упражнение, что произвело на него большее впечатление и т. д.;

- проведение программы возможно только при достаточном уров-не психолого-педагогической подготовки педагогических работников.

При разработке программы мы базировались на ряде принципов:

1. Деятельностный принцип коррекции.

Теоретической основой для формирования указанного принципа является теория психического развития ребёнка, разработанная в трудах Л.С. Выготскбго, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др., центральным моментом которой являётся положение о роли деятельности в психическом развитии ребёнка. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей.

2. Принцип учёта возрастно-психологических особенностей. Этот принцип согласует требования соответствия хода психического и личностного развития ребёнка нормативному развитию, с одной стороны, и признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути развития личности - с другой.

3. Принцип комплексности методов психологического воздействия. Принцип комплексности методов психологического воздействия, являясь одним из наиболее прозрачных и очевидных принципов построений коррекционно развивающихся программ, утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приёмов из арсенала практической психологии.

4. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с клиентом определяется той ролью, которую играет ближайший круг общения в психическом развитии ребенка.

Система отношения ребенка с близкими, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы её осуществления составляют важнейший компонент социальной ситуации развитие человека.

5. Принцип учёта эмоциональной сложности материала. Этот принцип говорит о том, что проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно начинаться и завершаться на позитивном эмоциональном фоне.

Программа основывается на принципе постепенности: каждое последующее занятие логически вытекает из предыдущего. Благодаря этому, подросток постепенно углубляется в процесс познания себя, приоткрывая разные стороны своего «Я», что является основанием для позитивного общения.

Структуру программы можно определить следующим образом:

- диагностический этап - получение и осмысление учащимися
новой информации о себе;

- формирующий этап - выстраивание нового типа отношений
с самим собою и окружающими;

- закрепление нового позитивного опыта общения и избавление
от негативных способов реагирования.

Основные средства реализации программы:

игровые тренинги и упражнения;

беседы;

для организации рефлексивной деятельности и отслеживания процессов тренинга в конце занятия проводятся анкеты «Откровенно говоря...», цветопись как форма самодиагностики участниками эмоционального состояния во время работы, оценка по 10-бальной шкале некоторых параметров третинговых занятий (оценочные таблицы), а также самоотчёты участников как метод изучении полученных результатов.

Тематика занятий, а также цели, реализуемые на занятиях социально - педагогической помощи, направленной на оптимизацию межличностных отношений подростков со сверстниками, приведена в приложении 4.

В ходе проведения программы мы увидели как менялись взаимоотношения подростков экспериментальной группы.

Так, первоначально, мотивация к участию в занятиях была очень слаба. Дети думали, что это обычные учебные занятия, на которые они ходят каждый день. Все это было выяснено до начала проведения программы.

Следовательно, при проведении первого занятия перед нами встала задача - создать все условия, чтобы подросткам было не только интересно, но и чтобы они захотели работать совместно с педагогом - психологом и друг с другом. В решении этой задачи нам помогло то, что некоторые из подростков уже имели опыт участия в подобных занятиях.

Первый этап программы предполагает побуждение детей к взаимодействию. Как уже упоминалось ранее данный класс имеет низкий уровень групповой сплоченности. Поэтому на начальном этапе возникли трудности с неформальными лидерами класса в лице Владимира Ж., Олега А., Павла М. и Михаила О., негативно высказывавшимися о самой идее проведения данной программы и не желавшими работать в группе.

На первом занятии класс был в полном составе. Первоначально обстановка была официальной. Но вскоре дети успокоились, расслабились, поняли, что занятия отличаются от обычных уроков. На этом занятии нами были приняты правила поведения на занятии. Но в последующем они неоднократно нарушались, особенно мальчиками.

Сложностей в выборе имен у детей не возникало. Многие оставили свои имена. Все упражнения у большинства детей получались хорошо.

Интересно прошла игра «Из пункта «А» в пункт «Б» , в ходе которой было выяснено, что подростки многого не знают друг о друге, однако возможности прямо спросить что - то у одноклассников, касающихся их лично, до сих пор у ребят не было. Упражнения помогло наладить более тесные контакты в группе.

Упражнение «Портретная галерея» помогло собрать информацию о том, с кем бы хотел каждый из участников группы иметь контакты в течение всех занятий. Исходя из этих знаний нами выстраивались следующие занятия и подбирались упражнения, с тем, чтобы все ребята взаимодействовали со всеми. Так, первоначально, каждый из подростков, принимавших участие в программе, хотел общаться лишь в рамках своей удобной для него группе (например, неформальный лидер Володя Ж. - лишь со своими друзьями - подчиненными).

Упражнение «Телеграф» показало, что слаженности работы в группе пока еще нет.

На первом занятии было выработано главное правило в работе группы - осознание участниками происходящего в группе и с группой, описание своих чувств, переживаний, мыслей, возникших во время занятия и сохранения данной информации в тайне ото всех других.

Главная особенность игр, предлагаемых на последующих занятиях, состояла в том, что они вводили участников в мир «здесь и сейчас», позволили наработать реальные чувства, создать отношения между участниками в психологически безопасной форме. Упражнения дали опыт обратных связей в безоценочной форме. Они помогли снять некоторые барьеры в общении (телесные, эмоциональные) и немного раскрепоститься. Они дали опыт общения на нетрадиционных метафорических «языках» описания личностного и межличностного опыта: язык чувств, язык тела. Это дало возможность каждому участнику проявиться, увидеть себя и других с несколько необычной точки зрения.

Вместе с тем, за игровой легкостью участники постепенно начали чувствовать нечто большее, поскольку обратные связи и рефлексия уже стали задевать какие-то более глубокие стороны «Я».

В качестве помощи в рефлексии группового процесса может быть использована техника «самооценки включенности» в групповой процесс. Ведущий ставил в центр круга стул и говорит: «Это у нас центр группы. Тот, кто чувствует себя включенным в то, что происходит в группе «здесь и теперь», может сесть или встать на этот стул. Кто-то может чувствовать себя несколько в стороне, кто-то вообще может находиться в углу комнаты и чувствовать себя полностью выключен-ным из этого круга. Давайте сейчас все вместе займем те места, на которых мы сами себя ощущаем. Может быть, придется потолкаться, но, в конце концов, наша «живая диаграмма» как-то успокоится, и мы сможем увидеть, какова наша группа».

Иногда начиналась свалка, борьба за место на стуле, кто-то занимает его, кто-то садится первому на коленки, поскольку тоже чувствует себя в самом центре. Иногда центр остается почти пустым. В любом случае - это упражнение на протяжении всей программы давало ценнейший материал для обсуждения, рефлексии при переходе к следующему занятию.

Второе занятие «Я вижу...» было направлено на понимание того, как человек видит другого, какие качества он замечает, и какие из них являются особо значимыми для него: насколько адекватно человек воспринимает окружающих людей и возникающие вокруг ситуации. Это занятие проходило очень эмоционально. Во - первых этому способствовало упражнение «Эмоции», в котором подростки постарались показать все чувства, которые они могут испытывать - от страха и обиды до бурной радости.

Много эмоций, как положительных, так и отрицательных вызвало упражнение «Охапка рук», когда ребята осознавали радость от того, что они захватили в орбиту своих действий людей которые им действительно нравятся, и когда некоторые из участников оказались в результате этого упражнения отвергнутыми.

Снять стресс от выполнения этого упражнения помогло снять упражнение «Передача сообщения жестами», а также вопросы рефлексии,.

Игра «передача сообщения…» вызвала смех и живое обсуждение, которое было простроено следующим образом: «Мы слушаем друг друга невнимательно, мы чувствуем невнимательно, когда слушаем, и поэтому привносим свое. Каждый человек, в бессловесной форме имел возможность почувствовать, насколько именно он внимателен, какие он вносит искажения при последующей передаче. Следовательно, во внешне облегченной форме уже вносится мотив собственной рефлексии. И эти выводы не отторгаются, как они наверняка отторгались бы, если человеку сказать: «Смотри, ты не понимаешь другого человека. Вместо того чтобы слушать его, ты слушаешь себя».

Вопросы рефлексии помогли ребятам разобраться в том, что несмотря на некоторые неудачи, трудности на конкретных занятиях, они могут и должны общаться в дальнейшем с другими участниками группы, открывать в них новое. Таким образом, мы можем говорить о том, что первый этап работы позволил заинтересовать детей, побудить к позитивному взаимодействию. Дети узнали друг о друге много нового, более сплотились.

Второй этап - реконструктивный, является основным в этой программе. И все основные положительные изменения у детей были выработаны именно на нем.

Здесь многие занятия вызвали у подростков определенные трудности. Так, на занятии № 3. «Каким меня видят» участники узнали, как другие люди воспринимают его. Здесь происходило сопоставление информации о себе «изнутри» и «извне», т. е. встречаются оценка и самооценка, что является, отправной точкой для коррекции последней. Надо сказать, что для многих подростков именно это столкновение оценок оказалось неожиданным. Так, Алла П., Дима С., поняли, что их самооценка зачастую бывает сильно завышена, в то время как одноклассники в большинстве случаев видят в них абсолютно заурядных людей. В то же время Олег П. узнал, что одноклассники чаще видят в нем доброго, порядочного, отзывчивого человека, чем грубияна, которым он себя постоянно выставляет.

Начиная с 4-го занятия, каждый подросток включался в активное взаимодействие с другими людьми. При этом выявлялись основные способы и приемы его общения с партнером, способы реагирования в сложных ситуациях, инициация общения, умение добиваться результата и т. п.

На этой основе определяются наиболее адекватные и эффективные поведенческие реакции, а также те формы поведения, которые являются нежелательными. При этом следует учитывать, что проектирование общения основывается на этом уточненном образе «Я», который должен появиться у подростка в результате предыдущих занятий.

Занятия № 4 и № 5 ставили подростка в ситуации, когда ему надо было контактировать с другими людьми, при этом постараться не скандалить и не ссориться, но в то же время, решить свои проблемы.

Занятия №№ 6 и 7 «Взаимодействие миров» помогли отработать умения психологически грамотно участвовать в дискуссии и других формах коллективного взаимодействия.

На этих занятиях каждый член группы конструировал свой стиль общения, т. е. комплекс поведенческих реакций, характерных для различных типов группового общения. Подростки пришли к выводу, что для них наиболее приемлемым является демократический стиль общения.

Особенно трудно далось подросткам упражнение социометрия «у стены». Дело в том, что у человека, стоящего у стены, наблюдается колоссальное эмоциональное напряжение, идут активнейшие внутренние процесссы. Ведь он должен открыто сказать о своем видении того, как к нему относятся в группе. Это гораздо сложнее, чем даже высказать негативное чувство к другому человеку. И, кроме того, каждый подросток ждал, совпадет ли его «картинка» с тем, что он увидит, повернувшись, ведь для каждого участника отношения в группе уже успели стать очень значимыми.

После проведения этого упражнения подростки предпочли помолчать и не обсуждать свои чувства, при этом атмосферы не отличалась какой - то напряженностью, хотя многие разочаровались в своих предположениях. Так, например, это упражнение показало, что авторитет неформального лидера Владимира Ж. среди его компании в результате занятий был сведен практически до нуля, но в то же время подросток еще не сумел найти адекватное место среди одноклассников, его еще не стали воспринимать как человека, готового помочь, готового общаться на нравственных началах, готового повести за собой с помощью положительного примера. На наш взгляд, для этого подростка именно это упражнение стало переломным моментом для пересмотра своего поведения.

В то же время можно отметить, что настроение после этого упражнения у подростков было не агрессивным, напротив, они предпочли сами обдумать его результаты. В то же время, последующие занятия не позволили ребятам замкнуться в себе и показали им, что есть возможности для построения своего общения со всеми участниками группы.

На этом этапе дети приобрели много нового, позитивного опыта общения, выбрали себе друзей близких по интересам, манере поведения, возникли признаки симпатии к противоположному полу.

На третьем этапе закреплялось все позитивное, что возникло в личностном мире каждого ребенка. Основные перемены происходили с детьми, у которых самооценка занижена (Алина Б., Дмитрий Б., Евгений К., Алексей М., Никита П., Наталья П.). Эти дети стали более инициативными. Они поняли, что не одни и их принимают такими какие они есть. Стала чувствоваться некая сплоченность в классе.

При подведении итогов всех прошедших занятий дети позитивно отзывались о многих упражнениях, в том числе и о сюжетно-ролевых.

2.3 Динамика результатов по итогам реализации программы

По завершении психокоррекционной работы нами была проведена вторичная диагностика в экспериментальной и контрольной группах по тем же методикам.

Ниже приводятся ее результаты.

По методике изучения самооценки Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн в срезе получены следующие данные, представленные в таблице 2.

Таблица 2.

Результаты вторичной диагностики по методике изучения самооценки Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн в экспериментальной и контрольной группах

шкала	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	Заниженная самооценка	Адекватная самооценка	Завышенная самооценка	Заниженная самооценка	Адекватная самооценка	Завышенная самооценка
Здоровье	15%	60 %	25%	20%	45%	35%
Ум	25%	55%	25%	10%	55%	35%
Характер	20%	60%	20%	25%	45%	30%
Авторитет у сверстников	10%	60%	30%	25%	45%	30%
Умелые руки	15 %	60 %	25 %	20 %	45 %	35 %
Внешность	25 %	55 %	25 %	10 %	55 %	35 %
Уверенность в себе	20 %	60 %	20 %	25 %	45 %	30 %

Сравнение самооценки подростков экспериментальной и контрольной групп показало, что в ходе коррекционных занятий у большинства подростков экспериментальной группы сформирована адекватная самооценка по следующим шкалам: «Ум» - на 20 % (35% - 7 человек по первой диагностике, 55 % - 11 человек - по второй диагностике); на 35 % уменьшилось число подростков с заниженной самооценкой (25% - 5 человек по первой диагностике, 60 % - 12 человек - по второй диагностике); на 20 % увеличилось число подростков с завышенной самооценкой, (5% - 1 человек по первой диагностике, 25 % - 5 человек - по второй диагностике). Эти данные говорят о том, что ребята из экспериментальной группы поверили в свои силы, в свои умственные способности, что позволило им улучшить результаты по многим учебным предметам.

«Характер» - адекватная самооценка увеличилась на 15 % (45 % - 9 человек по первой диагностике, 60 % - 12 человек - по второй диагностике); на 10 % уменьшилось число подростков с заниженной самооценкой по данной шкале (30 % - 6 человек по первой диагностике, 20 % - 4 человека - по второй диагностике); на 5 % уменьшилось число подростков с завышенной самооценкой по данной шкале (25 % - 5 человек по первой диагностике, 20 % - 4 человека - по второй диагностике). Полученные данные позволяют говорить о том, что подростки стали адекватно и самокритично оценивать основные свойства своего характера.

«Авторитет у сверстников» - адекватная самооценка по данной шкале выросла на 20 % (40 % - 8 человек по первой диагностике, 60 % - 12 человек - по второй диагностике); на 25 % уменьшилось число подростков с заниженной самооценкой по данной шкале (35% - 7 человек по первой диагностике, 10 % - 2 человека - по второй диагностике); на 5 % увеличилось число подростков с завышенной самооценкой (25% - 5 человек по первой диагностике, 30 % - 6 человек - по второй диагностике). Эти данные говорят о том, что ребята из экспериментальной группы стали лучше общаться со своими сверстниками, после прохождения психолого - педагогической программы они смогли пересмотреть свои отношения с друзьями и сделать их более плодотворными, открытыми и доверительными, что сказалось на заметно возросшей самооценке по данной шкале.

«Внешность» - на 20 % (35% - 7 человек по первой диагностике, 55 % - 11 человек - по второй диагностике); на 35 % уменьшилось число подростков с заниженной самооценкой (25% - 5 человек по первой диагностике, 60 % - 12 человек - по второй диагностике); на 20 % увеличилось число подростков с завышенной самооценкой, (5% - 1 человек по первой диагностике, 25 % - 5 человек - по второй диагностике). Полученные данные позволяют говорить о том, что подростки смогли пересмотреть многие взгляды на собственную внешность, избавиться от многих комплексов, что позволило им, в свою очередь, стать более открытыми и общительными. Это подтверждают и показатели по шкале «Уверенность в себе» - адекватная самооценка увеличилась на 15 % (45 % - 9 человек по первой диагностике, 60 % - 12 человек - по второй диагностике); на 10 % уменьшилось число подростков с заниженной самооценкой по данной шкале (30 % - 6 человек по первой диагностике, 20 % - 4 человека - по второй диагностике); на 5 % уменьшилось число подростков с завышенной самооценкой по данной шкале (25 % - 5 человек по первой диагностике, 20 % - 4 человека - по второй диагностике). Полученные данные позволяют говорить о том, что дети стали адекватно и самокритично оценивать основные свойства своего характера.

Динамика самооценки по методике Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн в экспериментальной группе графически представлена в приложении 6.

В контрольной группе процентное соотношение подростков с заниженной, адекватной и завышенной самооценкой по предложенным шкалам не изменилось, однако, как показывают данные, несколько снизились оценки в пределах предложенных рамок интерпретации теста.

По результатам второго диагностического среза по методике диагностики межличностных отношений Т. Лири в экспериментальной группе были получены следующие результаты.

Данные повторного диагностического среза по методике диагностики межличностных отношений Т. Лири в экспериментальной и контрольной группах представлены графически на рисунке 3.

1. Авторитарный; 2. Эгоистичный; 3. Агрессивный; 4. Подозрительный; 5. Подчиняемый; 6. Зависимый; 7. Дружелюбный; 8. Альтруистический

Рис 3. Данные повторного диагностического среза по методике диагностики межличностных отношений Т. Лири в экспериментальной группе

Авторитарный тип взаимоотношений с людьми выявлен у 10 % подростков, при этом (5 %) (Владимир Ж.) набрал 12 баллов, что говорит о качественном изменении его лидерства: он доминантный, энергичный, компетентный, авторитетный лидер, успешный в делах, любит давать советы, требует к себе уважения. Мальчик благодаря проведению программы смог найти себе сферу, в которой он стал настоящим лидером - он добился неплохих спортивных результатов. Такое же количество баллов набрал и Михаил Ф., что также изменило его качественные характеристики как лидера. Он действительно стал авторитетным лидером, который может повести за собой других.

Эгоистичный тип во взаимоотношениях был выявлен у 5 % подростков (Алексей П.) Однако здесь также произошло качественное изменение поведения, так как у мальчика остались эгоистические черты и ориентация на себя, стала ярче выражена склонность к соперничеству, что объясняется тем, что он также пытается занять место лидера в классе.

Агрессивный тип был выявлен у 10 % (Олег А., Павел М.). Мальчики также изменили качественные показатели агрессивности, направив ее не столько на отношения с одноклассниками, сколько на достижение в спорте вслед за своим лидером Владимиром Ж, Они упрямы, упорны, настойчивы и энергичны, однако эти их характеристики стали восприниматься другими ребятами более адекватно.

Подчиняемый тип ярко проявляется у 10% подростков.

Зависимый тип поведения характерен для одного человека (5%). Михаил О. также изменил свой тип завимисого поведении: он стал не боязливый и беспомощный, а конформный, мягкий, мальчик ожидает помощи и советов, доверчивый, склонный к восхищению окружающими, вежливый.

Дружелюбный тип характерен для 40 % подростков. По результатам повторной диагностики было установлено, что эти дети склонны к сотрудничеству, кооперации, гибки и компромиссны при решении проблем и в конфликтных ситуациях, стремятся быть в согласии с мнением окружающих, сознательно конформны.

Альтруистический тип характерен для 25 % подростков. Они ответственны по отношению к людям, деликатны, мягки, добры, эмоциональное отношение к людям проявляют в сострадании, симпатии, заботе, ласке, умеют подбодрить и успокоить окружающих, бескорыстны и отзывчивы.

Таким образом, по данным второго диагностического среза видно, что в экспериментальной группе преобладающими типами межличностных отношений стали дружелюбный и альтруистический, изменились качественные характеристики авторитарного, подчиняемого, агрессивного типов поведения.

По результатам повторной диагностики межличностных отношений Лири в контрольной группе получены следующие результаты, аналогичные результатам первичной диагностики.

Авторитарный тип поведения в межличностных отношениях характерен для (15 %). Эгоистичный тип поведения характерен для (10 %). Агрессивный тип поведения характерен для (5 %). Подчиняемый тип поведения характерен для (10 %). Зависимый тип поведения характерен для (5 %). Дружелюбный тип поведения выявлен у (35%) Альтруистический тип отношений характерен для (20 %)..

Как видно из полученных во втором диагностическом срезе данных и качественного анализа характерных типов межличностных отношений, в экспериментальной группе и контрольной группе типы межличностных отношений схожи и основаны на дружелюбии, альтруизме, разумном авторитаризме и подчинении. Это должно послужить хорошей базой для формирования сплоченных классных коллективов и формирования адекватной самооценки у подростков.

Сравнительные результаты вторичной диагностике по модифицированной методике Т.М. Габриял в экспериментальной и контрольной группах представлены на рисунке. 4.

Рис. 4. Результаты вторичной диагностики по модифицированной методике Т.М. Габриял в экспериментальной и контрольной группах

1 - неадекватно низкая самооценка

2 - низкая самооценка

3 - самооценка ниже среднего

4 - средняя самооценка

5 - самооценка выше среднего

6 - высокая самооценка

7 - неадекватно высокая самооценка

Таким образом, после проведения нами программа занятий, направленных на развитие адекватной самооценки подростков, в экспериментальной группе на 4% снизилось количество детей с неадекватно низкой и неадекватно высокой самооценкой и на 8% увеличилось количество детей с адекватной самооценкой. Как мы уже говорили выше, дети данной группы заслуженно ценят и уважают себя, довольны собой, у них развито чув-ство собственного достоинства, но при этом они знают свои слабые стороны и стремится к самосовершенствованию, саморазвитию.

Динамика уровня самооценки в экспериментальной группе представлена на рисунке.5.

Рис. 5. Динамика уровня самооценки экспериментальной группы по методке Т.М. Габриял

1 - неадекватно низкая самооценка

2 - низкая самооценка

3 - самооценка ниже среднего

4 - средняя самооценка

5 - самооценка выше среднего

6 - высокая самооценка

7 - неадекватно высокая самооценка

В контрольной группе результаты остались неизменными. По характеристике классного руководителя результаты психодиагностики полностью соответствуют реальному положению дел.

Две девушки в среде одноклассников идеализируют образ своей личности, переоценивают свои возможности, держатся высокомерно, критику в свой адрес не воспринимают, неудачу или неуспех он расценивает как следствие чьих-то ошибок или неблаго-приятно сложившихся обстоятельств. При этом, не смотря на хорошие показатели в учебной деятельности, авторитет среди сверстников имеют в большей степени из-за обеспеченности родителей и своих внешних данных.

Таким образом, анализ динамики результатов экспериментального исследования доказали эффективность предложенной нами программы работы педагога-психолога по развитию адекватной самооценки подростков в условиях общеобразовательной школы.

Выводы по II главе

Для изучения особенностей самооценки подростков в классном коллективе и проведения работы с ними, была проведена комплексная психологическая диагностика.

Наше экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ СОШ №2 г. Арзамаса Нижегородской области. В состав испытуемых вошли 40 человек: 20 человек из 8-а класса и 20 человек из 8-б класса

В ходе диагностического исследования применялись следующие методики:

1 Методика изучения самооценки и уровня притязаний (Т.В. Дембо-С.Я. Рубинштейн);

2. Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири;

3. Модифицированная методика самооценки качеств личности Т.М. Габриял.

Согласно данным первичной диагностики по методике изучения самооценки и уровня притязаний (Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн) исследуемые подростки и в экспериментальной группе, и в контрольной группе, имеют как адекватную самооценку, так и завышенную и заниженную самооценку. При этом в экспериментальной группе доминирует заниженная самооценка, а в контрольной - завышенная. При этом и уровень притязаний у подростков обоих групп соответствует их самооценке.

Данные первого диагностического среза по методике диагностики межличностных отношений Т. Лири в экспериментальной и контрольной группах показали, что экспериментальной группе наблюдается разброс в типах межличностных отношений, причем преобладающими, с одной стороны, являются подчиняемый и авторитарный (которыми охвачены неформальный лидер и его группировка), а с другой стороны - дружелюбный и авторитарный, что говорит о существовании двух центров, вокруг которых могут складываться все отношения в данном классе, хотя по данным первичной диагностики и наблюдений преобладает влияние негативного лидера. В контрольной группе большинство детей относятся к дружелюбному и альтруистическому типу межличностных взаимоотношений, что служит хорошей базой для формирования сплоченного коллектива в данном классе, к тому же и лидеры здесь хотя и относятся к авторитарному типу межличностных отношений, но они могут свое лидерство «дозировать», то есть, проявлять в тех ситуациях, когда это действительно необходимо.

Данные первого диагностического среза по модифицированной методике самооценки качеств личности Т.М. Габриял в экспериментальной и контрольной группах подтвердили данные, полученные по методике Дембо - Рубинштейн, которые были представлены в более дифференцированном виде.

На основании изучения результатов первичной диагностики нами была разработана программа формирующего эксперимента и предложена программа работы педагога-психолога по развитию адекватной самооценки подростков. В основе данной программы лежат разработки и опыт Дубровиной И.В., Кригер Г.Н., Орестовой В. Р., Петровской Л. А., Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф., Шишковец Т.А. и др.

По результатам вторичной диагностики было выявлено, что в обеих группах увеличилось количество подростков с адекватной самооценкой и уменьшилось количество подростков с неадекватно завышенной и заниженной самооценками, что отразилось на предпочитаемых типах межличностных отношений. Которые стали в большей степени основаны на дружелюбии, альтруизме, разумном авторитаризме. Соответственно программа направленная на развитие адекватной самооценки у подростков экспериментальной группы помогла им выработать адекватные механизмы взаимодействия, в ходе ее реализации подростки овладели способами и приемами межличностного взаимодействия, в то время, как учащиеся контрольной группы многие из этих правил вырабатывали сами.

Заключение

В данном исследовании была предпринята попытка изучения работы педагога - психолога по развитию адекватной самооценки подростков в условиях общеобразовательной школы.

В обществе человек имеет возможность устанавливать себе цели, связанные с различными компонентами нашего «Я», и оценивать успешность наших жизненных проявлений относительно этих целей. Из этого вытекает тот факт, что наша самооценка зависит от того, кем мы хотели бы стать, какое положение хотели бы занять в этом мире, это служит точкой отсчета в оценке нами собственных успехов или неудач.

В соответствии с целью, объектом, предметом, гипотезой задачи нашей работы были решены следующим образом: В соответствии с первой задачей проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы показал, что оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей является одной из центральных проблем становления личности. В контексте идеи личностно-ориентированной сферы образования проблема развития адекватной самооценки подростков приобретает новые формы и содержание.

Подростковый возраст - это период остро протекающего формирования личности и характера. В этот период уже определены стойкие особенности характера, способностей, темперамента. Физически формирование уже почти закончилось, но при всем этом проявляется ценнейшее приобретение - открытие своего внутреннего мира. Происходит переход от внешнего управления к самоуправлению.

Психологическими особенностями подростков являются неустойчивая эмоциональная сфера, импульсивность, противоречивость; самоутверждение своей самостоятельности и индивидуальности, ведущая деятельность - общение со сверстниками, освоение новых норм поведения и отношений с людьми; формирование самооценки, характера; склонность к риску, агрессивности как приемам самоутверждения; формирование самосознания; возникновение социального сознания и самосознания; самоопределение.

Четкая дифференцированная самооценка предполагает сравнительно четкое сознание и выделение тех областей, в которых могут быть достигнуты высокие результаты, и тех, в которых человек не может претендовать на высокие результаты, четкое выделение своих сильных и слабых сторон. Подростковый возраст - это возраст интенсивного формирования мировоззрения. У подростков уже не только имеется достаточный запас знаний, но и отчетливо проявляется стремление и возможность к их систематизации, упорядочиванию. В данный период резко возрастает интерес к теоретическим знаниям, желание обобщить опущенные факты, установить общие принципы и закономерности. Такое положение подготовлено всем ходом предшествующего психологического развития и прежде всего развитием понятийного мышления.

Адекватная самооценка позволяет правильно выбрать юноше те личные качества, которые следует развивать в себе, воспитывать. Он правильно будет оценивать свои умственные и физические особенности, не занижая их и в то же время не завышая. Оказывается гипертрофированной в этот период потребность в общении со сверстниками.

С целью развития адекватной самооценки подростков необходимо целенаправленно использовать возможности работы педагога-психолога в данном направлении, а именно: стратегии работы как с самим ребенком, так и его ближайшим окружением, осуществляя при этом психодиадгностическую, психопрофилактическую, психокоррекционную деятельность. Необходимо использовать при этом такие формы работы, как: игротерапия, арттерапия, музыкотерапия, библиотерапия, логотерапия, метод свободных словесных ассоциаций, психодрама, моритатерапия, поведенческая терапия и др.,

В соответствии со второй задачей нами было организовано экспериментальное исследование, которое проводилось на базе МБОУ СОШ №2 г. Арзамаса Нижегородской области. В состав испытуемых вошли ученики 8 класса в количестве 40 человек, в возрасте 13-14 лет.

С целью изучения самооценки подростков нами были использованы следующие методики: 1 Методика изучения самооценки и уровня притязаний (Т.В. Дембо-С.Я. Рубинштейн); 2. Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири; 3. Модифицированный вариант методики определения уровня самооценки Т.М. Габриял.

Анализ результатов первичной диагностики показал, что как в экспериментальной, так и в контрольной группах достаточно высок процент подростков с неадекватной самооценкой, что негативно отражается на процессе их совместного взаимодействия. Данные, полученные по использованным нами методикам взаимно подтверждают друг друга как в экспериментальной, так и контрольной группах. Это свидетельствует о необходимости целенаправленной работы педагога-психолога по развитию адекватной самооценки подростков в условиях общеобразовательной школы.

В соответствии с третьей задачей, опираясь на результаты первичной диагностики, в экспериментальной группе была проведена специально разработанная программа работы педагога-психолога по развитию адекватной самооценки подростков. В процессе реализации программы у подростков была формирована социальная компетентность; развиты навыки адекватного самопонимания и самопознания; умение понимать и адекватно оценивать другого; навыки конструктивного взаимодействия с окружающими (отстаивать свою позицию конструктивными способами.); умение анализировать ситуацию, мотивы, интересы, чувства, поступки других людей.

В соответствии с четвертой задачей мы проанализировали динамику результатов исследования по итогам реализации программы. По результатам вторичной диагностики было выявлено, что в обеих группах увеличилось количество подростков с адекватной самооценкой и уменьшилось количество подростков с неадекватно завышенной и заниженной самооценками, что отразилось на предпочитаемых типах межличностных отношений. Которые стали в большей степени основаны на дружелюбии, альтруизме, разумном авторитаризме.

Таким образом, задачи, поставленные в нашей работе решены, цель достигнута, гипотеза нашла свое подтверждение.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что нами была рассмотрена проблема развития самооценки личности в современной психолого-педагогической литературе; проанализированы особенности развития самооценки личности в подростковом возрасте; охарактеризованы возможности развития самооценки подростков в работе педагога-психолога.

Практическая значимость исследования состоит в том, что нами были изучены особенности самооценки подростков в условиях общеобразовательной школы; разработана и апробирована программа работы педагога-психолога по развитию адекватной самооценки подростков в условиях общеобразовательной школы; охарактеризована динамика результатов по итогам реализации программы.

Материал нашей работы может быть использован в работе педагогов-психологов, на методических объединения специалистов психолого-педагогического профиля, в рамках деятельности классных руководителей в среднем звене средних общеобразовательных школ, в рамках курсов повышения квалификации, а также вузовских курсах лекций

Перспективным направлением в дальнейших исследованиях по данной теме, может стать более углублённое изучение проблемы использования возможностей коллектива сверстников в процессе развития адекватной самооценки подростков в деятельности педагога-психолога.

Литература

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков. - Спб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. - 315 с.

2. Аграшенков А.В. Психология на каждый день: советы, рекомендации, тесты - М.: Вече, 2012.- 240 с.

3. Аллахвердова О.В., Викторов В.И., Иванов М.В., Иванов Е.Н., Кармин А.С., Липницкий А.В. Конфликтология. - СПб: Речь, 2010.- 651 с.

4. Альманах психологических тестов. Рисуночные тесты. Под ред. Р.Р. и С.А. Римских - М.: Просвещение, 1997. - 200 с.

5. Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания - М.: Просвещение, 2005.- 301 с.

6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.:Наука, 1998.- 168 с.

7. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе - Вопросы психологии.- 1989. - № 2, 4.

8. Вишнякова Н.Ф. Конфликтология: Учебное пособие. 3-е изд. - Минск: Университетское, 2009. - 318 с.

9. Выготский Л. С. Сознание как проблема психологии поведения. Собр. сочинений. Т. 1. - М.: Педагогика, 1998. С. 78--98.

10. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Наука, 1999.- 415 с.

11. Гуткина Н.И. Конфликт в школьном возрасте. Пути преодоления и предупреждения. - М: Просвещение., 1986. - 114 с.

12. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. - М.: Наука, 2010. - 209 с.

13. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие для студентов вузов. - Ростов -на - Дону: Феликс, 1997. - 376 с.

14. Карелин А. Энциклопедия психологических тестов. - М.: АСТ, 2011. - 299 с.

15. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1989. - С. 128-129.

16. Кригер Г.Н. Необходимость развития самосознания в структуре личности. М., 2012.- 560 с.

17. Леонтьев А.А. Психология общения. - М.: Смысл, 1995. - 365 с.

18. Леонтьев А. И. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Наука ,1975. - 250 с.

19. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников // Советская педагогика, 1986, №5.

20. Липкина А. И. Самооценка школьника.- М.: Наука, 1996. - 45 с.

21. Магун B.C. Оценки и самооценки в структуре индивидуальности. -- В кн.: Пcиxoдиaгнocтичecкиe методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). - СПб: Речь , 2006. - 325 с.

22. Маслоу А. Самоактуализация. -- В кн.: Психология личности. Тексты. - М.: Наука, 1992. - 423 с.

23. Мясищев В. Н. Сознание как единство отражения действительности и отношения, к ней человека. -- В кн.: Проблема сознания - М.: Наука, 1986. - 309 с.

24. Мухина В.С. Возрастная психология. - М. Просвещение, 2013. - 453 с.

25. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. - М.: Педагогика, 1984. - 236 с.

26. Немов В.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Владос, 2012. - Кн. 2: Психология образования. - 608 с.

27. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. - Киев, 1990. - 290 с.

28. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.,1996. - 351 с.

29. Орестова В. Р. Психологические особенности развития самосознания при переходе от старшего подросткового к юношескому возрасту. - М.: Просвещение, 2002. - 324 с.

30. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. - М,:МГУ, 1982. - 168 с.

31. Практикум по возрастной психологии под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко - СПб.: Речь, 2001. - С.381-385

32. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа. 1984. - 215 с.

33. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие в 2-х кн.- М.: Владос-Пресс, 2013. - Кн. 2: Работа психолога со взрослыми, коррекционные приемы и упражнения. - 480 с., ил.

34. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

35. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 2001. - 459 с.

36. Савонько Е. И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста, - Вопросы психологии. - 1989. - № 4.

37. Самоукина Н.В.. Игры, в которые играют…. - Дубна: ФЕНИКС+, 2000, 127 с.

38. Сафин В. Ф. Устойчивоть самооценки и механизм ее сохранения. -- Boпpосы психологии . - 1995. - № 3.

39. Сафин В.Ф. Особенности оценки старшеклассниками моральных и волевых качеств своих сверстников / Психологические проблемы юности, - М.: Просвещение, 1961. - 189 с.

40. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М.: Прсвещение, 1992. - 324 с.

41. Столин В.В. Самосознание личности. - М.: Просвещение, 1983. - 290 с.

42. Столяренко Л.Д. Основы психологии. 4-е изд., перераб. и доп. («Учебники, учебные пособия».) - Ростов на - Дону.: Феникс, 2001. - 672 с.

43. Чамата П. Р. Об условиях и путях формировании самосознания ребенка. - М.: Наука, 1986. - 312 с.

44. Чамата П. P. К вопросу о генезисе самосознания личности. -- В кн.: Проблемы сознания. - М.: Наука, 1998. - 190 с.

45. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. - М.: Просвещение, 1997. - 312 с.

46. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе. - В кн.: Принцип развития в психологии. - М.,1998. - 412 с.

47. Шорохова Е. В. Проблема сознания в философии и естествознании. - М.: Наука, 1991. - 307 с.

48. Шорохова Е. В. Проблема «Я» и самосознание. -- В кн.: Проблемы сознания. - М.: Наука, 1996. - 360 с.

49. Шапарь В.Б. и др. Практическая психология. Инструментарий. - Ростов на - Дону: Феникс, 2009. - 450 с.

50. Шишковец Т.А. Справочник социального педагога. - М.: ВАКО, 2005. - 208 с.

51. Эльконина Е.И.  Возрастная динамика взаимоотношений школьного класса с новым учеником. - М: Просвещение., 1991. - 345 с.

52. Эльконин Д.Б.. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопросы психологи. - 1971. - N 4.

53. Энциклопедия психологических тестов. Мотивационные, интеллектуальные, межличностные аспекты. Под ред. А Карелина. - М.: Просвещение, 2010. - 490 с.

Приложение 1.

Методика изучения самооценки и уровня притязания (Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейна)

Инструкция. «Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и др. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя -- наивысшее. Вам предлагаются семь таких линий. Они обозначают:

здоровье;

ум, способности;

характер;

авторитет у сверстников;

умение многое делать своими руками, умелые руки;

внешность;

уверенность в себе.

На каждой линии чертой (-) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный момент времени. После этого крестиком (х) отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя».

Испытуемому выдается бланк, на котором изображено семь линий, высота каждой -- 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами, середина -- едва заметной точкой.

Обработка проводится по шести шкалам (первая, тренировочная -- «здоровье» -- не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. Как уже отмечалось ранее, длина каждой шкалы 100мм, в соответствии с этим ответы школьников получают количественную характеристику (например, 54мм = 54 баллам).

По каждой из шести шкал необходимо определить:

- уровень притязаний -- расстояние в мм от нижней точки шкалы («0») до знака «х»;

- высоту самооценки -- от «о» до знака «--»;

- значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой -- расстояние от знака «х» до знака «-», если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.

Норму, реалистический уровень притязаний, характеризует результат от 60 до 89 баллов.

Оптимальный -- сравнительно высокий уровень -- от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития.

Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям.

Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он -- индикатор неблагоприятного развития личности.

Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку.

Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности -- «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих.

Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти ученики составляют «группу риска», их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.



Приложение 2.

Текст опросника «Методика диагностики

межличностных отношений Т. Лири».

Поставьте знак "+" против тех определений, которые соответствуют Вашему представлению о себе (если нет полной уверенности, знак "+" не ставьте).

1. Другие думают о нем благосклонно

2. Производит впечатление на окружающих

I. 3. Умеет распоряжаться, приказывать

4. Умеет настоять на своем

5. Обладает чувством собственного достоинства

6. Независимый

II. 7. Способен сам позаботиться о себе

8. Может проявить безразличие

9. Способен быть суровым

10. Строгий, но справедливый

III. 11. Может быть искренним

12. Критичен к другим

13. Любит поплакаться

14. Часто печален