Особенности взаимоотношений подростков, проживающих в интернате

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Тенденции общественного развития, характерные для сегодняшней российской действительности (социальное расслоение, обострение межнациональных конфликтов, рост преступности, ослабление духовно-нравственных основ жизни страны, финансовый кризис, рост безработицы и др.), актуализировали проблему социального сиротства. Подобные изменения негативно отразились на материальном и нравственном здоровье семьи как института естественной социальной защиты ребенка, обнажили целый спектр социальных проблем: рост числа разводов, рост числа детей, рождающихся вне брака, социальная дезорганизация семей, материальные и жилищные трудности родителей, ослабление семейных связей, падение авторитета семьи, слабость нравственных устоев и, как следствие, изменение отношения к детям, вплоть до вытеснения их из семей. Как следствие этого, растет число детей, воспитывающихся в условиях учреждений интернатного типа, что оказывает неблагоприятное воздействие на характер их социального и личностного становления, т.к. не происходит адекватного «усвоения» родительских образцов поведения, социальных ролей или, в случае воспитания в неблагополучных семьях, эти образцы сильно искажены. Разрушаются эмоциональные связи ребенка с окружающей его социальной средой, миром взрослых и сверстников, развивающихся в более благоприятных условиях, вызывая глубокие вторичные нарушения физического, психического и социального развития.

В зарубежной психологии проблема особенностей развития детей, воспитывающихся в условиях учреждений интернатного типа разрабатывалась, прежде всего, в работах А. Фрейд, Дж. Боулби, Й. Лангмейера и З. Матейчик, Р. Липтона. В отечественной психологии данной проблематикой занимались Л.Н. Галигузова, И.В. Дубровина, И.А. Залысина, И.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, А.Г. Рузская, И.Н. Толстых, Н.Н. Слуцкий, Д.И. Фельдштейн, Л.М. Царегородцева и др. Но, тем не менее, как показывает анализ литературы, их исследования касаются в основном интеллектуальных, эмоциональных, личностных особенностей, а также сферы общения воспитанников учебно-воспитательных учреждений закрытого типа. В то же время практически полностью отсутствуют работы, посвященные характеру межличностных отношений в группах учащихся школ-интернатов и детских домов, хотя не дает сомнения тот факт, что коллектив воспитанников этих учреждений имеет свою специфику.

Актуальность исследования также доказывает факт того, что именно в процессе становления взаимоотношений ребенка со взрослыми, сверстниками происходит наибольшее число конфликтов, закладываются асоциальные привычки, формируется и проявляется противоправное поведение.

Принимая во внимание все вышесказанное, темой нашего исследования выбрана проблема межличностных взаимоотношений подростков, проживающих в интернате.

Объектом курсового исследования является общение подростков.

Предметом курсового исследования - специфика межличностных взаимоотношений в группах учащихся учебно-воспитательных учреждений различного типа.

Цель курсового исследования: изучить специфику взаимоотношений подростков, проживающих в условиях школы-интерната.

Задачи курсового исследования:

- изучить теоретические основы проблемы взаимоотношений подростков в рамках зарубежной и отечественной психологии;

- раскрыть понятие о межличностных взаимоотношениях в малой группе;

- изучить особенности взаимоотношений в малой группе в младшем, среднем и старшем школьных возрастах;

- изучить факторы, влияющие на развитие взаимоотношений подростков, проживающих в интернате;

Теоретико-методологической основой нашего исследования явились: концептуальные позиции системного и субъектно - деятельностного подходов при исследовании межличностных отношений (К.А. Абульханова, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн); теории становления и развития малой группы (Г.М. Андреева, А.И. Донцов); концептуальные подходы к исследованию взаимодействия и межличностных отношений в различных социальных группах (Г.М. Андреева, И.П. Волков, А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, В.В. Новиков, Н.Н. Обозов, А.В. Петровский, М.Г. Рогов, А.Л. Свенцицкий, Р.Х Шакуров и др.).

Гипотеза исследования:

степень обособленности и замкнутости групп воспитанников школ-интернатов от широкого социального окружения определяет особенности межличностных отношений в этих учебно-воспитательных учреждениях, а именно формирует опыт негативного выстраивания взаимоотношений со сверстниками.

Глава 1. Теоретические основы проблемы специфики взаимоотношений подростков

1.1 Понятие о взаимоотношениях в социально-психологическом аспекте

Значение межличностных отношений, их содержания сохраняется на всех этапах жизненного пути личности, поскольку они являются необходимым условием, атрибутом существования человека с первого до последнего дня его жизни. Не случайно, что удовлетворенность межличностными отношениями и удовлетворенность своей позицией в этих отношениях - важнейший критерий социальной адаптации. Столь высокая значимость межличностных отношений для каждого конкретного человека базируется на том, что контакты и благоприятные отношения с другими людьми выступают необходимым средством, способом удовлетворения важнейших, фундаментальных потребностей личности. Необходимыми условиями реализации таких потребностей как потребность в принадлежности, в привязанности и любви, в сочувствии, в статусе и признании являются внимание, интерес, принятие человека другими - особенно близкими, значимыми людьми. В то же время длительное существование в системе отношений, в которых данные потребности не могут быть удовлетворены, приводит к различного рода деформациям личности, нарушению не только психического, но и физического здоровья личности.

При этом уровни взаимоотношений человека с миром весьма различны: каждый индивид вступает в отношения, но и целые группы также вступают в отношения между собой, и, таким образом, человек оказывается субъектом многочисленных и разнообразных отношений. Эти отношения называются общественными или внутригрупповыми. Это есть отношения между социальными группами или между индивидами как представителями этих социальных групп. Общественные отношения носят безличный характер, их сущность не во взаимодействии конкретных личностей, но, скорее, во взаимодействии социальных ролей. Общение - это специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, в общении реализуются межличностные отношения людей. В общении выделяются три взаимосвязанных стороны: коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между людьми; интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между людьми, когда нужно согласовать действия, повлиять на поведение, распределить функции; перцептивная сторона общения включает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установлению на этой основе взаимопонимания.

Оставаясь личностями в системе безличных общественных отношений, люди неизбежно вступают во взаимодействие, общение, где их индивидуальные характеристики неизбежно проявляются. Важно уяснить себе место этих межличностных отношений в реальной системе жизнедеятельности. Высказываются разные точки зрения, где расположены межличностные отношения, прежде всего относительно системы общественных отношений.

Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений: их важная черта - эмоциональная основа. Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического климата группы.

Эмоциональная основа межличностных отношений включает все виды этих эмоциональных проявлений - аффекты, эмоции, чувства. Но главным считается третий компонент.

Набор чувств можно свести в две большие группы:

коньюктивные - это разного рода сближающие людей, объединяющие их чувства.

дизъюктивные чувства - это разъединяющие людей чувства.

Значительное внимание уделяется анализу исследований зарубежных и отечественных авторов по проблеме восприятия людьми межличностных отношений. Систематическое и целенаправленное изучение этого вопроса началось в русле нетрадиционных социометрических исследований, для обозначения которых в разное время предлагался ряд названий: "анализ отношений", "социометрическая перцепция", "перцептуальная социометрия", "перцепция межличностной привлекательности", "оценка межличностных отношений" "социально-психологическая рефлексия и перцепция", "рефлексивная социометрия", "анализ рефлексивных структур"[11; 230].

Поскольку человек практически всегда находится среди людей и его взаимодействие с ними не ограничивается непосредственным восприятием этих людей, а так или иначе опосредованно определёнными отношениями с другими людьми, то наиболее важным представляется изучение восприятия человека в его взаимоотношениях с людьми. Речь в данном случае идёт о целом комплексе взаимосвязанных социально-психологических явлении и процессов, например, восприятий межличностных отношений и предпочтений в группе, формировании внутригрупповых установок и рефлексивной структуры группы, восприятие отношений дилера и ведомых, восприятие ценностно-нормативной структуры группы, межличностное оценивание в малых группах, восприятие ситуаций межличностного взаимодействия, особенностей межличностного восприятия и статуса. Изучением данных вопросов занимались В.С. Агеев, Г.М. Андреева, Т.Ю. Базаров, К.Е. Данилин, А. Щонцов, Е.М. Дубовская, О.Л. Коломинская и др..[21,2].

Эти исследования ценны тем, что в них были выявлены некоторые важные феномены и механизмы, их реализующие: «иллюзия взаимности», «идентификация», «эмпатия», «проекция» и др., а также предприняты некоторые попытки связать особенности восприятия взаимоотношений с индивидуальными чертами личности, такими, как самооценка, свойства нервной системы и т.д.[9]. Что же касается исследований в данной области в возрастном и половом аспектах, то здесь восприятие межличностных отношений не изучалось в полном его объёме. Затрагивались лишь вопросы восприятия статуса, а также некоторые особенности интересов к отношениям, ценностных ориентации и представлений. Область социальной перцепции является более изученной в зарубежной и отечественной психологии по сравнению с областью восприятия и оценки межличностных отношений.

Исследования восприятия межличностных отношений проводятся в основном в контексте изучения оценки и взаимооценки, социометрического статуса (своего и чужого), а также статусной иерархии группы и межличностных предпочтений. Имеется мало данных о том, как зависит восприятие отношений от индивидуальных и возрастных особенностей личности. Если такие данные и есть, то они рассматриваются под узким, специфическим, углом зрения и используются лишь как средство реализации другого рода задач, не связанных непосредственно с изучением восприятия отношений. Специальных исследований, целью которых было бы системное изучение особенностей восприятия межличностных отношений, практически не проводится.

В рамках традиционного подхода в психологии многие исследователи, такие как М.Ю. Кондратьев, А.Я. Анцупов, Н.И.Конюхов, Е. Г. Баранов, при определении понятия взаимоотношений сходятся во мнении, что они носят субъективный характер и проявляются во взаимодействии, общении, а также имеют эмоциональную окрашенность[29,5].

На такую черту межличностных отношений как их их эмоциональную основу указывает Г.М. Андреева, отмечая, что «межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического «климата» группы»[3].

В отечественной психологии существует множество мнений по поводу того, какое место занимают межличностные отношения в реальной системе жизнедеятельности людей. И естественно, в первую очередь необходимо упомянуть о В.Н. Мясищеве, который считал, что самое главное, что определяет личность - "...ее отношения к людям, являющиеся одновременно взаимоотношениями..."[23]. Анализируя "месторасположение" межличностных отношений в социально-психологической литературе, Г.М. Андреева [3] отмечает, что их рассматривают прежде всего относительно системы общественных отношений: в одном ряду, в основании или на самом верхнем уровне общественных отношений (Кузьмин,[17]); как отражение в сознании общественных отношений (Платонов,[26]). Сама же она утверждает, что: "...природа межличностных отношений может быть правильно понята, если их не ставить в один ряд с общественными отношениями, а увидеть в них особый ряд отношений. возникающих внутри каждого вида общественных отношений, не вне их..."[3;72]. Также отмечается высокая степень влияния выстраиваемых взаимоотношений на личность человека. Н.П. Аникеева пишет: «В основе всякого влияния человека на человека лежит их взаимная зависимость. Давно замечено, что человек, вступая в контакт с другими людьми, не только чувствует себя по-иному, чем наедине с собой, но у него по-иному протекают психические процессы»[26]. Эта значимость была отмечена и в зарубежной психологии, где рассматриваются эффекты социальной фасилитации, представляющей собой тенденцию «побуждающую людей лучше выполнять простые или хорошо знакомые задачи» и эффект социальной ленности [20].

Рассматривая межличностные отношения как видовое понятие по отношению к родовому "психологические отношения" (в соответствии с концепцией В.Н. Мясищева), Н.Н. Обозов отмечает: "Межличностные отношения - всегда "субъект-субъектные" связи" [25;7]. Они характеризуются постоянной взаимностью и изменчивостью (что обусловливается активностью не только одной из сторон).

Исходя из таких критериев, как глубина отношения, избирательность в выборе партнеров, функции отношений, Н.Н. Обозов предлагает (не претендуя на полноту и законченность) следующую классификацию межличностных взаимоотношений [25]: отношения знакомства, приятельские, товарищеские, дружеские, любовные, супружеские, родственные и деструктивные отношения. Выделяя в структуре личности несколько уровней характеристик (общевидовые, социокультурные, психологические, индивидные), он отмечает: "...Разные виды межличностных взаимоотношений предполагают включение в общение тех или иных уровней характеристик личности..."[ 25;117]. Поэтому главным критерием он считает меру, глубину вовлечения личности в отношения.

Гораздо больший интерес представляет прогностическая модель совместимости американских психологов Р. Акоффа и Ф. Эмери, приведенную С.В. Ковалевым [14], выделяющих 4 основных типа людей в зависимости от их характера. В этом случае межличностные отношения (10 разновидностей) рассматриваются в зависимости от принадлежности "субъектов" к определенному типу.

В отечественной социальной психологии содержание термина общение принято рассматривать в понятийном словаре теории деятельности. При этом, в общении реализуются и общественные, и межличностные отношения. Кроме того, традиционно принято "характеризовать структуру общения путем выделения в нем трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной... Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниям, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания"[3; 82].

В отечественной психологии взаимоотношения детей в основном рассматривались в работы российских ученых И.А. Каирова, И.В. Страхова, Р.Г. Селивановой, И.Э. Стрелковой и др., которые были посвященны дружбе между школьниками.

Но изучение дружбы и товарищества далеко не исчерпывают проблему взаимоотношений детей, т.к. при этом уходят из поля внимания отрицательные, невзаимные и неустойчивые взаимоотношения.

То, что система личных взаимоотношений долгое время по существу ускользала из поля зрения исследователей и только сравнительно недавно стала предметом специальных изысканий. Существенный сдвиг в изучении проблемы личных взаимоотношений произошел в большой степени благодаря освоению исследователями экспериментальных методов, которые позволяют не только описывать, но и измерять различные параметры взаимоотношений.

Чрезвычайная субъективная значимость отношений с другими людьми привлекала к этой деятельности внимание многих психологов и психотерапевтов самых различных направлений. Эти отношения описывались и исследовались в психоанализе, бихевиоризме, когнитивной и гуманистической психологии, трансактном анализе и т.д.

В работах Л.С. Выготского[10] и его последователей отношения ребенка с другими людьми выступают как всеобщий объяснительный принцип, как средство освоения мира (где сам взрослый выполняет роль посредника), но не как смысловая ткань жизни. При этом они, естественно, теряют свое субъективно-эмоциональное и энергетическое наполнение.

Исключение составляют работы М.И. Лисиной, в которых предметом исследования было общение ребенка с другими людьми, понимаемое как деятельность, а в качестве продукта этой деятельности выступают отношения с другими и образ себя и другого. Следует подчеркнуть, что в центре внимания М.И. Лисиной была не только и не столько внешняя, поведенческая картина общения, сколько его внутренний, психологический пласт, т.е. потребности и мотивы общения, которые по сути дела и есть отношение к другим.

В то же время межличностные отношения интенсивно изучались в русле психологии отношений, основанном А.Л. Лазурским[19;179] и В.Н. Мясищевым [24]. В центре этого направления лежит представление о личности, ядром которой является индивидуально-целостная система субъективно-оценочных отношений к действительности.

Также можно выделить соционический подход, рассматривающей человека как психоинформационную систему [8],а межличностные отношения рассматривающий в контексте общения как информационного взаимодействия. А. Аугустинавичюте выделяет информационную структуру взаимоотношений, рассмотренную в "Теории интертипных отношений" [6]. А. Аугустинавичюте отмечает, что "именно такой подход дал возможность применить аналитические методы при изучении человеческих взаимоотношений"[6;32]. В данном подходе выделяется [6] шестнадцать форм интертипных отношений (т.е. типов взаимоотношений, складывающихся между разными типами личности человека) - как симметричных, так и несимметричных. В.А. Ляшкявичюс разработал таблицу интертипных отношений. Введение таблицы интертипных отношений внесло объективные критерии в науку о межличностных отношениях. По данной «таблице интертипных отношений можно предсказать для каждого человека, с какими типами людей его взаимоотношения будут сказываться легко, а с какими - напряженно...»[8;33].

Мы в своем исследовании, основываясь на всем вышесказанном, будем придерживаться следующего определения понятия взаимоотношений:

Взаимоотношения - это система документально незафиксированных, субъективно переживаемых взаимосвязей, межличностных установок, ориентаций и ожиданий между людьми, формирующихся в течение продолжительного времени, которые объективно проявляются в характере и способах взаимных влияний, оказываемых друг на друга в процессе общения и взаимодействия.

1.2 Особенности взаимоотношений подростков

Анализ подросткового возраста - одна из наиболее дискуссионных проблем возрастной психологии. Сроки его начала и окончания, психологическое содержание ведущей деятельности, перечень новообразований - эти аспекты неоднозначно трактуются отечественными и зарубежными психологами. Единство мнений существует только в том, что этот период наиболее интенсивного личностного развития [30].

Подростковый возраст связан с перестройкой организма ребенка - половым созреванием. И хотя линии психического и физиологического развития не идут параллельно, границы этого периода достаточно неопределенны. Вместе с тем мы будем придерживаться следующих возрастных границ данного возраста, которые указывают отечественные психологи - от 11 до 15-17 лет.

Подробный анализ зарубежных концепций причин и проявления кризиса подросткового возраста осуществил Фельдштейн.

С. Холл предложил концепцию, определил круг проблем, которые стали связывать с подростковым возрастом. Этот период обозначается Холлом как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности» (этот период «буря и натиск»). Благодаря теории Г. Салливена психология подросткового возраста обогатилась важной проблемой, как генезис общения. В отечественных концепциях анализ психологического содержания подросткового возраста разрабатывался Л.С. Выготским, Элькониным, Божович, Фельдштейном. Анализируя кризис подросткового возраста (самый длительный сложный из всех кризисов) Божович указывала на его неоднородность: он характеризуется в первой фазе (12-14 лет) возникновением способности ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня, а на второй фазе (15-17 лет) - осознанием своего места в будущем. Центральным моментом кризиса Божович считала развитие самосознания подростков. Развитие самосознания и его важнейшей стороны самооценки - это сложный и длительный процесс, сопровождающийся целой гаммой специфических переживаний. В концепции Эльконина подростковый возраст связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя. Концепция Фельдштейна относительно содержания, роли и значения подросткового возраста как этапа психического развития основана на анализе логики психического развития, связи этого развития с окружающей средой. От того, как протекает социальная ориентация в этот период, зависит очень многое в формировании социальных установок человека.

Следует отметить, что по вопросу определения конкретного типа ведущей деятельности для подросткового периода существуют две точки зрения:

1. Общение принимает статус ведущего типа деятельности имеет интимно - личностный характер, предметом общения выступает другой человек - сверстник, а содержание и является построением и поддержанием личных отношений с ним. Этой точки зрения придерживаются Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В., Каган М.С.

2. В качестве ведущего типа деятельности подростка выступает общественно-полезная деятельность, в процессе которой происходит дальнейшее освоение различных форм взаимоотношений со сверстниками, со взрослыми и развертываются, как считает Фельдштейн Д.И., новые формы общения "как при общение подростков к обществу".

Д.И. Фельдштейн выделяет три формы общения подростков: интимно - личную, стихийно - групповую, социально - ориентированную

Интимно - личностное общение - взаимодействие, основанное наличных симпатиях, - "я" и "ты". Содержанием такого общения выступает соучастие собеседников в проблемах друг друга. Интимно - личностное общение возникает при условии общности ценностей партнеров, а соучастие обеспечивается пониманием мыслей, чувств и намерений друг друга, симпатией. Высшими формами интимно - личностного общения являются дружба и любовь.

Стихийно - групповое общение - взаимодействие, основанное на случайных контактах - "я" и "они". Стихийно - групповой характер общения подростков доминирует в том случае, если неорганизованна общественно - полезная деятельность, подростков. Такой вид общения приводит к появлению разного рода подростковых компаний, неформальных групп. В процессе стихийно - группового общения устойчивый характер приобретают агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и т. д.

Социально - ориентированное общение - взаимодействие, основанное на совместном выполнении общественно - важных дел - "я" и "общество". Социально- ориентированное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни групп, коллективов, организаций и т. д.

Все исследователи психологии подросткового возраста так или иначе сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков имеет общение со сверстниками, указывая, что одной из главных тенденций подросткового возраста является переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников, более или менее равных по положению.

Мудрик А.В. отмечает [22], что потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Поведение подростков, считает Мудрик А. В., по своей специфике, является коллективно - групповым. Такую специфику поведения подростков он объясняет следующими положениями:

1.Общение со сверстниками является каналом информации, которая не сообщается в полной мере взрослыми;

2.Поведение подростков имеет специфический вид механических отношений. Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в тоже время отстаивать свои права.

3.Поведение подростков имеет специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи даёт подростку чувство благополучия и устойчивости.

Божович Л.И.[7] отмечает, что у подростков привлекательность занятий, интересы в основном определяются возможностью широкого общения со сверстниками. К началу подросткового возраста дети приходят с разным опытом общения с товарищами: у одних ребят оно уже занимает не малое место в жизни, у других - ограничивается только школой. Со временем общение с товарищами всё больше выходит за пределы учения и школы, включает новые интересы, занятия, увлечения и превращается в самостоятельную и очень важную для подростков сферу жизни. Общение с товарищами становится настолько притягательным и важным, что учение отодвигается на второй план, возможность общения с родителями выглядит уже не такой привлекательной.

Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения мальчиков и девочек не совсем одинаковы.

Содержание совместной деятельности, собственный успех в ней значат для мальчиков больше, чем наличие индивидуальной симпатии к другим участникам игры.

Общение девочек выглядит более пассивным, зато более дружественным и избирательным. Судя по данным психологических исследований, мальчики сначала вступают в контакты друг с другом и лишь потом, в ходе игрового или делового взаимодействия, у них складывается положительная установка, появляется тяга друг к другу. Девочки, наоборот, вступают в контакт главным образом с теми, кто им нравится, содержание совместной деятельности для них сравнительно второстепенно.

В подростковом возрасте мальчики тяготеют к более экстенсивному, а девочки к интенсивному общению, мальчики чаще играют большими группами, а девочки - по двое или по трое.

Социометрическое лонгитюдное исследование (Д. Эдери, М. Халлинен) нескольких школьных классов (возраст детей от 9 до 12 лет) показало, что диады девочек являются более закрытыми для посторонних, нежели мальчишеские компании, но в тоже время более тесно связанными с родительской семьей. Зато мальчишеские компании имеют более строгий и устойчивый порядок, систему лидерства, более автономны от взрослых.

Кон И. О. [15] считает, что психология общения в подростковом возрасте и юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и афорилиации, т. е. потребности в принадлежности, включённости в какую - то группу или общность. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля взрослых.

В то же время чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутомимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находятся или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, спасение от скуки признание собственной значимости. Для подростка важно не только быть вместе со сверстниками, но, и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Для некоторых это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других - быть признанным, любимым товарищем, для третьих - непререкаемым авторитетом в каком - то деле, но в любом случае оно является ведущим мотивом поведения подростков, особенно младших подростков.

Недостаточная способность к восприятию себя членом коллектива, общества сказывается преимущественно в подростковом возрасте именно потому, что у подростков происходит разрыв некоторых социальных связей, формирование новых способов самоутверждения, создаются условия для измения взаимоотношений с окружающими. Подростком движет стремление занять престижное положение в группе сверстников. Престижность группы, как известно, сплошь и рядом ставится подростком выше авторитета родителей и учителей. В подростковых группах возникают своеобразные социально - психологические феномены: психическая индукция, комформизм, внушаемость, мнение, слухи, подражание и т. д.

Подражает подросток чаще всего своему более колоритному или «удачливому» сверстнику, копирует с него формы поведения, которые по общечеловеческим понятиям могут быть отнюдь не желательными (курение, употребление спиртных напитков, жаргон и т. п.).

Таким образом, группа сверстников для подростка является той непосредственной микросоциальной средой, без которой он не может обойтись. В группе равных по социальному статусу подростки находят эмоциональный настоящий контакт и понимание, потому что её членов волнуют одни и те же или близкие вопросы. В группе сверстников подростку представляется возможным утверждаться в своих личностных качествах, в эффективности своей деятельности, сравнивать себя с себе подобными. Группа во многом диктует подростку формы поведения и формирует определенные позиции и отношение к себе и окружающим.

Появляющееся в отрочестве чувство взрослости толкает подростка к тому, что бы, освоить новые для себя виды взаимоотношений. Этому естественно, способствуют бурное физиологическое развитие и, следовательно, идентификация подростка с взрослыми. Отмеченные факторы существенно влияют на изменения отношений между мальчиками и девочками: они начинают проявлять интерес друг к другу как к представителю другого пола.

Изменяются взаимоотношения между мальчиками и девочками, которые обусловлены возникновением интереса к противоположному полу. В этой связи подростку становится особенно важно, как относятся к нему другие. С этим, прежде всего связывается собственная внешность: в какой мере лицо, причёска, фигура, манера держать себя соответствуют половой идентификации: «Я как мужчина», «Я как женщина». Особое значение в этой же связи придается личной привлекательности - это имеет первостепенное значение в глазах сверстников. Особенно тяжело переживаются рост, худоба, полнота и др.

Возникающий интерес к другому полу у младших подростков проявляется в начале в неадекватных, зачастую негативных формах проявления чувств. Позднее взаимоотношения усложняются. Исчезает непосредственность в общении. Часто это выражается либо в демонстрации безразличного отношения к другому полу, либо в стеснительности при общении. В то же время подростки испытывают чувство напряжения от смутного чувства влюбленности к представителям противоположного пола. Наступает этап, когда интерес к другому полу ещё более усиливается, однако внешне во взаимоотношениях мальчиков и девочек возникает большая изолированность.

У старших подростков общение между мальчиками и девочками становится более открытым: в круг общения включаются подростки обоего пола, может быть интенсивной, как правило, ей придается очень большое значение. Отсутствие взаимности иногда становится причиной сильных негативных эмоций.

Интерес подростка к сверстникам противоположного пола ведёт к увеличению возможности выделять и оценивать переживания и поступки другого, к развитию рефлексии и способности к самоидентификации. Первоначальный интерес к другому, стремление к пониманию сверстника дают начало развитию восприятия людей вообще. Постепенное увеличение выделяемых в других личностных качеств и переживаний, способность к их оценке повышают возможность оценить самого себя. Непосредственной причиной для оценки своих переживаний может являться общение с привлекательным для себя сверстником другого пола.

В отрочестве как известно, общение со сверстниками приобретает совершенно исключительную значимость. В отношениях исходного возрастного равенства подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений. В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии.

Подросток теперь менее зависит от родителей, чем в детстве. Свои дела, планы, тайны он доверяет уже не родителям, а обретенному другу. При этом в категорической форме отстаивает право на дружбу со своим сверстником, не терпит никаких обсуждений и комментариев по поводу не только недостатков, но и достоинств друга.

В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Что бы осуществлять эти стремления, ему нужны личная свобода и личная ответственность. И он отстаивает эту личную свободу как право на взрослость. Успехи в среде сверстников в отрочестве ценятся более всего. Однако здесь пристально контролируется то, как каждый отстаивает свою честь, как осуществляются отношения с точки зрения равенства и свободы каждого. Здесь высоко ценятся верность, честность и караются предательство, измена, нарушение данного слова, эгоизм, жадность и т. п.

При всей ориентации на утверждение себя среди сверстников подростки отличаются крайним конформизмом в подростковой группе. Один зависит от всех, стремится к сверстникам и подчас готов выполнить то, на что его подталкивает группа. Группа создает чувство «МЫ», которое поддерживает подростка и укрепляет его внутренние позиции. Очень часто подростки для усиления этого «МЫ» прибегают к автономной групповой речи, к автономным невербальным знакам; в этом возрасте подростки начинают носить одного стиля и вида одежду, чтобы подчеркнуть свою причастность друг к другу.

Обособленные группы сверстников в подростковом возрасте становятся более устойчивыми, отношения в них между детьми начинают подчиняться более строгим правилам. Сходство интересов и проблем, которые волнуют подростков, возможность открыто их обсуждать, не опасаясь быть осмеянными и находясь в равных отношениях с товарищами, вот что делает атмосферу в таких группах более привлекательной для детей, чем сообщества взрослых людей. Наряду с непосредственным интересом друг к другу, который характерен для общения младших школьников, у подростков два других вида отношений, слабо или почти не представленные в ранние периоды их развития: товарищеские (начало подросткового возраста) и дружеские (конец подросткового возраста). В старшем подростковом возрасте у детей встречаются уже три разных вида взаимоотношений, отличающихся друг от друга по степени близости, содержанию и тем функциям, которые они выполняют в жизни. Внешние, эпизодические «деловые» контакты служат удовлетворению сиюминутных интересов и потребностей, глубоко не товарищеских отношений способствует взаимообмену знаниями, умениями и навыками; устанавливающиеся дружеские связи позволяют решать некоторые вопросы эмоционально- личностного характера.

С переходом во вторую половину подростничества (примерно с 6 класса школы) общение подростков превращается в самостоятельный вид деятельности, занимающий много времени и выполняющий важную жизненную роль, причем значение общения со сверстниками для подростка, как правило, не меньше, чем все остальные его дела.

Стремление жить групповой жизнью в старшем подростковом возрасте является характерной чертой, причём она проявляется у них независимо от степени развитости специальной потребности в общении - аффилативной потребности. Неблагополучные личные взаимоотношения с товарищами воспринимаются и переживаются подростками очень тяжело, и в этом мы можем убедиться, знакомясь с акцентуациями характера, свойственными подросткам. Многими детьми этого возраста разрыв личных отношений с товарищами воспринимается как персональная драма.

Для того что бы завоевать друзей, привлечь к себе внимание товарищей, подросток старается сделать всё возможное; иногда ради этого он идет на прямое нарушение сложившихся социальных норм, на открытый конфликт со взрослыми.

На первом месте во взаимоотношениях подростков стоят товарищеские отношения. Атмосфера таких отношений базируется на «кодексе товарищества», который включает в себя уважение личностного достоинства другого человека, равенство, верность, честность, порядочность, готовность прийти на помощь. Особенно в подростковых группах осуждается эгоистичность, жадность, нарушение слова, измена товарищу, зазнайство, стремление командовать, нежелание считаться с мнением товарищей. Такое поведение в группах сверстников подростков не только отвергается, но нередко приводит и к применению санкций (например, бойкот).

В группах подростков обычно устанавливаются отношения лидерства. Личное внимание со стороны лидера особенно ценно для подростка, который не находится в центре внимания сверстников. Личной дружбой с лидером он всегда особенно дорожит и во что бы то ни стало стремится ее завоевать. Не менее интересными для подростков становятся близкие друзья, для которых они сами могут выступать в качестве равноправных партнёров или лидеров.

Для подростка характерным является наличие потребности быть нужным своим сверстникам, наличие потребности в дружеских отношениях со сверстниками. И именно в этих дружеских взаимоотношениях происходит овладение нравственными нормами, которое составляет одно из важнейших личностных приобретений подросткового возраста.

1.3 Влияние условий проживания в учреждении интернатного типа на процесс развития взаимоотношений подростков

Проблема отрицательного влияния длительного пребывания ребенка в детском закрытом учреждении на его психическое развитие является одной из важнейших. Педагоги и психологи у нас в стране и за рубежом занимаются этой проблемой достаточно длительное время, но, как показывает анализ литературы, их исследования касаются в основном интеллектуальных, эмоциональных, личностных особенностей, а также сферы общения воспитанников учебно-воспитательных учреждений закрытого типа. В хо же время практически полностью отсутствуют работы, посвященные характеру межличностных отношений в группах учащихся школ-интернатов и детских донов, хотя не выказывает сомнении тот факт, что коллектив воспитанников этих учреждений имеет свою специфику.

Прежде чем перейти непосредственно к рассмотрению этой проблемы, мы сделали краткий обзор работ, характеризующий детей, находящихся в специальных учебно-воспитательных учреждениях типа детских домов и школ-интернатов. Было показано, что исследователями зафиксированы нарушения в эмоциональной, интеллектуальной, личностной сферах воспитанников этих учреждений (Л.Н. Галигузова, И.В. Дубровина, И.А. Залысина, И.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, А.Г. Рузская, И.Н. Толстых, Н.Н. Слуцкий, Д.И. Фельдштейн, Л.М. Царегородцева и др.). Среди зарубежных авторов на это указывает А. Фрейд, Дж. Боулби, Й. Лангмейер и З. Матейчик, Р. Липтон и др.

Были зафиксированы также нарушение в сфере общения, чему мы уделили особое вникание, так как это тесно связано с изучаемой нами темой. Нарушения в сфере общения воспитанников детских закрытых учреждений фиксируются уже в домах ребенка - у младенцев тормозится развитие потребности в общении и соответственно - сроки появления коммуникативной деятельности (Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова, Л.М. Царегородцева и др.). Такие нарушения замечены и у детей раннего возраста, дошкольников (И.А. Залысина, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова и др.), нередко другие дети являются лишь монотонным фоном их жизни (Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова, Л.М. Царегородцева). У младших школьников обращает на себя внимание неспособность выходить из конфликтной ситуации, враждебность, агрессивность по отношению к окружающим (A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых), а у подростков - "слабая выраженность дружеских связей для детей из интерната" (A.M. Прихожан), отсутствие постоянных триад как у девочек, так и у мальчиков (В.П. Шумейко). У выпускников школы-интерната общение как правило, не направлено на согласование позиций с партнером по общении (A.M. Аралова).

Чехосовацкие психологи Н. Лангместер и З. Матейчек на основе обобщения данных, имеющихся в мировой науке и практике, а также своего многолетнего изучения физического развития детей, воспитывающихся в детских домах и школах интернатах, ввели понятие психических лишений, или психической депривации, которую они определяют как психическое состояние, возникающее в результате таких жизненны ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение продолжительного времени[1].

Исследования показывают, что лишение детей материнской заботы с последующей психической депривацией в сиротских учреждениях, катастрофически сказываются на их социальном, психическом и физическом здоровье[1].

Исследователь Л. Ярроу выявил помимо «материнской допривации» множество разнообразных причин отставания воспитанников детских учреждений. Он установил серьёзное обеднение среды в подобных учреждениях за счёт резкого снижения в них яркости и разнообразия впечатлений (сенсорная депривация), уменьшение коммуникаций с окружающими людьми (социальная допривация), уплощение эмоционального тона при взаимоотношениях с персоналом (эмоциональная допривация) и по роду других линий.

Эти особенности не могут не отразиться на формировании межличностных отношений в группах воспитанников детских учреждений закрытого типа. В то же время мы встречаем лишь единичные работы психологов по этой проблеме, причем изучавших ее отдельные аспекты (Тагамлицкая, А.Л. Шнирмак, В.Л. Тихомирова,). Изучению собственно межличностных отношений воспитанников детского дома младшего школьного возраста была посвящена работа Н.В. Репиной. Автор исследовала положение этих учащихся в классной коллективе и зафиксировала их низкостатусную позицию в групповой структуре класса, а также неадекватность восприятия воспитанниками своего положения[1].

В отечественной психологии наиболее полно и многоаспектно изучение детей в школе интернате раскрыто в исследованиях, проведенных под руководством Л.И. Божович. В них разработаны методы изучения личности детей, а также методика составления психолого-педагогической характеристики как необходимого условия накопления знаний об учащихся для диагностических и прогностических суждений о них.

Особенности межличностного восприятия детей и подростков, находящихся в учебно-воспитательных учреждениях закрытого типа, освещены в работах И.П. Башкатова, М.Ю. Кондратьева, В.Н. Кунициной, Л.И. Рюмшиной и др. Отмечаемся, что воспитанникам этих учреждений в большей степени, чем их сверстникам из семьи, характерны узость, недифференцированность, меньшая глубина образов воспринимаемых людей (В.Н. Куницина, Л.И. Рюмшина).

В качестве одной из характерных черт, влияющих на развитие взаимоотношений подростка в детских учреждениях закрытого типа, выступает взаимодействие подростка с одной к той же, достаточно узкой группой сверстников. При этом он не только ограничен (а в условиях школы-интерната попросту лишен) возможности иной группы принадлежащей, но и изначально не участвует в выборе данного сообществе сверстников. Таким образом, принадлежность ребенка к определенной группе воспитанников оказывается в этой ситуации "безусловной", что порождает, несомненно, ряд трудностей. Как показывает педагогическая практика, нередко такая "безусловная" принадлежность ребенка или подростка к группе не гарантирует ему эмоциональной стабильности и становления чувства защищенности, не обеспечивает формирования взаимоотношений в учебно-воспитательном коллективе. Кроне того, характерный для членов таких групп ограниченный круг контактов, как правило, не способствует выработке у воспитанников навыков общения со сверстниками и взрослыми и затрудняет формирование адекватной картины мира, что, в свою очередь, оказывается существенным препятствием на пути их адаптации и интеграции в более широком социуме. Наблюдения и специальные исследования показали, что ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отвергает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя так, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию[29].

Другой чертой является наличие негативного опыта существования в социуме, а также опыт взаимоотношений, перенятый из той социальной среды, где воспитывался ребенок до поступления в интернат.

По сравнению с интернатом семья более открыта для внешнего взаимодействия. Каждый ее участник входит в другие малые группы. В семье дети видят различные роли ее членов, воспитанники же интерната наблюдают только строго фиксированные роли сотрудников. Семья - самообеспечивающаяся система, учреждение - нет. В семье все делят социальные роли, что создает их множественность, а в учреждении роли жестко закреплены за сотрудниками, участие воспитанников сведено к минимуму. Помимо того, что взрослые общаются с сиротами в рамках определенного времени, часто воспитателями интернатов являются профессионально некомпетентные люди, относящиеся к работе формально, являющиеся лишь дисциплинирующим фактором для ребят.

Еще одной отличительной особенностью развития детей из детского дома является своеобразная идентификация их друг с другом и формирование феномена «мы». В обычных семьях всегда есть фамильное «мы» - чувство причастности к своей семье. Это важная эмоциональная и нравственная сила, которая создает эффект защищенности ребенка. Подростки, воспитывающиеся в интернате, находятся как бы среди своих «братьев и сестер»: группа сверстников является аналогом семьи. В результате складывается так называемое интернатское «мы», которое подчиняет индивидуальные мнения и стили поведения. Подростки, образуя некое «мы», становятся конформными, у них не формируются навыки общения и равноправные отношения со сверстниками. Эта позиция формируется по многим причинам, но прежде всего из-за неразвитой и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоционально нестабильного положения ребенка, лишенного родительского попечительства.

Также можно отметить, что повышенная ценность семьи и недостаточный опыт жизни в ней способствуют идеализации воспитанниками интерната взаимоотношений в семье, образа семьянина. Их положительная модель в значительной мере расплывчато, не наполнена конкретными бытовыми деталями, хотя и не очень эмоционально насыщена. Одновременно существует и другой эталон - отрицательный, конкретный образ того, какими эти взаимоотношения не должны быть, какими качествами не должны обладать муж, отец, мать, жена. Столкновение двух образов порождает конфликтную систему требований: идеализированных и неопределенных с одной стороны, и чрезвычайно низких ограниченных выполнением элементарных норм поведения - с другой. Конфликтная система требований, отнесенная к тому же только к одной стороне взаимоотношений - семейной может отрицательно повлиять на формирование адекватных представлений о феминности - маскулиности и, в конечном счете исказить нормальный процесс становления психосексуальной идентичности. Школьники из семьи оценивают мужчин и женщин более разносторонне, их представления о семье, о взаимоотношениях в ней вполне реальны и наполнены конкретным содержанием.

В подростковом возрасте становится особенно актуальной потребность в самоутверждении и самовыражении. Удовлетворяется она в большей степени в общении со взрослым, посредством получения его признания, одобрения. Этого практически не получают или получают минимально дети, воспитывающиеся в интернатах.

Итак, длительное эмоциональное напряжение, связанное с депривацией родительской любви, и воспитание в «закрытом» учреждении интернатного типа препятствует, по мнению И.В.Дубровиной[27], адекватному психосоциальному развитию, способствуя фиксации инфантильных форм поведения, проявляющихся в эмоционально-волевой незрелости, слабо развитом чувстве ответственности за свое поведение, отсутствии планов на будущее. Подростковый возраст - последний период пребывания большинства оставшихся без попечения родителей детей в интернате. В дальнейшем они должны вступить в самостоятельную жизнь, но чаще всего оказываются не готовы к переходу от постоянной опеки к самостоятельности.

Глава 2. Сравнительный анализ межличностных отношений в группах воспитанников детских домов, школ-интернатов и учеников средних школ

2.1 Цель, задачи, методика изучения межличностных отношений у подростков

подросток интернат межличностный

В данной главе представлены ход и результаты констатирующего эксперимента, имеющего своей целью выявить специфику межличностных отношений у подростков и учащихся, воспитывающихся в школе-интернате и семье. Для достижения данной цели, нами были поставлены следующие задачи:

1) подобрать и апробировать методики выявления внутригрупповых взаимоотношений и их особенностей у подростков.

2) определить уровни развития межличностных взаимоотношений у подростков и учащихся, воспитывающихся в школе-интернате и семье.

3) выявить особенности развития взаимоотношений у подростков и учащихся, воспитывающихся в школе-интернате и семье.

В нашем исследовании с целью выявления особенностей взаимоотношений в малой группе у подростков использовалась методика диагностики межличностных отношений Т. Лири. Представим краткое описание указанной методики.

Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири.

Диагностическая цель: методика предназначена для изучения стиля и структуры межличностных отношений и их особенностей, а также исследования представлений испытуемого о себе, своем идеальном «Я», отношения к самому себе. Методика позволяет выявить зоны конфликтов испытуемого.

Теоретический подход, который лег в основу разработки методики, базируется на представлении о важной роли оценок и мнения значимых для субъекта окружающих, под влиянием которых происходит формирование личности субъекта. В процессе взаимодействия с окружением личность проявляется в стиле межличностного поведения. Реализуя потребность в общении, человек соотносит свое поведение с оценками значимых других.