Возрастные психологические особенности младших школьников и значение их учёта в организации педагогического процесса
Анализ психических особенностей личности в обеспечении успешности учебной деятельности. Педагогические условия стимулирования развития устойчивой мотивации к обучению у младших школьников. Практическое исследование адаптации первоклассников к школе.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 25.06.2011 |
| Размер файла | 940,9 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
II тип (циклоидный) - характерны затяжные периоды повышенного и пониженного настроения и соответственно работоспособности. Очень искренен, дружелюбен, к тому, кто обманет - жесток, эмоционален.
III тип (лабильный) - крайняя переменчивость настроения (как повышенное, так и пониженное). Повышенная чувствительность, интуитивность. Очень чуток, искренен, дружелюбен, не заносчив, верный друг. Обиды сильно снижают работоспособность, требует искренности в отношениях.
IV тип (гипертимный) - высокий жизненный потенциал и переоценка своих сил, ровное, стабильное, повышенное оптимистическое настроение, Большой интерес к новому и быстрое остывание, склонность к лидерству, не любит однообразия, порядок, дисциплину. Не теряется, находчив, изобретателен, фантазер. Воспитательные полумеры не эффективны.
V тип (сензитивный) - впечатлительность, ранимость, требовательность, чувство долга. Повышенная чувствительность. Противоречие между тем, какой есть и, каким хочет быть.
VI тип (астенический) - малый жизненный потенциал и высокая одаренность. Утомляемость, раздражительность, не любит несерьезности, опеку. Рекомендуется работать в тиши, исключить переутомление.
VII тип (эпитимный) - сложный характер. Большой жизненный потенциал и интуитивность. Самоуверен, решителен, рассудителен. Ценит друзей, родных. Склонность к накоплению отрицательных эмоций, иногда с желанием излить на окружающих. Стремление к лидерству.
VIII тип (психастенический) - тревожно-беспокойный характер. Терпеливый, упорный, но боится ответственности, нерешительный. С детства рассудителен, глубоко анализирует, талантлив. Болезненно воспринимает экзамены и проверки. Мнительность, самоанализ, четкость.
IX тип (аутистический) - наиболее творческая личность. Склонность ориентироваться на собственные оценки. Аналитический образ мышления, большой жизненный потенциал, малая интуитивность, решительность, рассудительность.
Х тип (неустойчивый) - большая дееспособность, самоотверженность, честность, но в то же время безынициативность, безволие, не хочет учиться, поддается воспитанию, требует строгого режима труда, отдыха. Эффективны публичные поощрения и наказания [6. C. 35].
Мотивация учебной деятельности. Определяется степень выраженности трех основных мотиваций (ориентации) личности: на себя, на достижение личностью целей и собственного успеха в учебе; на взаимодействие с партнерами и направленность на задачу, на скорейшее ее решение.
Личная направленность - преобладание мотивов собственного благополучия, стремление к первенству. Человек с преобладающей личной направленностью чаще всего бывает занят самим собой, своими чувствами и переживаниями, мало реагирует на потребности окружающих.
Коммуникативная направленность - потребность в общении, стремление поддерживать хорошие отношения с окружающими людьми.
Деловая направленность - преобладание мотивов, порождаемых самой деятельностью, в нашем случае - процессом обучения, стремление к познанию, овладению новыми навыками и умениями.
На основе анализа данных качеств можно составить психологический портрет ребенка. Но в некоторых случаях приходится уточнять составляющие "портрета" школьника и использовать дополнительные психодиагностические процедуры.
* Поведение в конфликтной ситуации
1. Соперничество (конкуренция) - стремление добиться своих интересов в ущерб другому, ориентация на выигрыш.
Сотрудничество - нахождение решения, полностью удовлетворяющего потребности обеих сторон, разрешающего имевшиеся разногласия.
Компромисс - определенная уступка интересов с обеих сторон, попытка добиться наилучшего сочетания выгод и потерь той и другой стороны.
Избегание - отсутствие стремления как к кооперации, так и к достижению собственных целей, желание избежать спорной конфликтной ситуации, отложить решение вопроса.
Приспособление - принести в жертву собственные интересы ради интересов другого.
В детские годы особое значение имеет физическое здоровье. Именно физическая активность определяет успешность развития психической и социальной активности. Во многом физическая активность ребенка определяет его продвижение в умственном и личностном отношении.
Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины мира. Чем активнее ребенок в умственном отношении ребенок, тем больше задает он вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок стремится к знаниям, он представляет ситуации и пытается найти возможный путь для ответа на вопрос.
Учебная деятельность требует развития высших психических функций - произвольности памяти, внимания, воображения. Умственное развитие ребенка, посещающего школу, качественно меняется благодаря требованиям, предъявляемым учебной деятельностью. Ребенок теперь должен входить в реальность образно - знаковых систем и в реальность предметного мира через постоянное погружение в ситуации решения разнообразных учебных и жизненных задач [33. C. 214].
Наверное, у многих возникает вопрос: почему дети разные? В работах отечественных психологов и психофизиологов Б.М. Теплова, В.С. Мерлина, В.Д. Небылицина и их сотрудников показана зависимость различий от силы и подвижности нервной системы - динамической стороны психики. Но формируются и развиваются индивидуально-психические различия в процессе жизнедеятельности, под влиянием обучения и воспитания, в самом широком значении этих слов -- во взаимодействии человека с окружающим его миром [1. С. 67].
Несмотря на то, что в классе собраны мальчики и девочки одного возраста, они различны по росту, массе и конституции тела, у них различны способности к учению, отношение к школе, к учителям, друг к другу; есть дети левши, среди учеников немало ребят с ослабленным здоровьем. В чем причина? Наука давно ищет ответ на этот вопрос. Из многочисленных исследователей мы воспользуемся материалами Б.М. Теплова о психофизиологии индивидуальных различий.
По родовым признакам все дети одинаковы. Различия (по И.П. Павлову) идут по врожденным признакам нервной системы (то же - высшей нервной деятельности). Их выделено три: сила процессов возбуждения, уравновешенность их между собой и подвижность. Их сочетания, комбинации у детей многообразны. В зависимости от свойств высшей нервной деятельности определяется тип нервной деятельности [18. C. 50].
В процессе развития ребенка его поведение во многом определяется воспитанием, жизненными условиями, приобретаемым опытом. А это в свою очередь говорит о том, что тип личности необязательно соответствует типу высшей нервной деятельности. При отсутствии категоричности утверждений, ученые, тем не менее, кладут в основу различий врожденные (т. е. данные ребенку от родителей), только ему присущие, свойства нервной системы.
Не менее важной для понимания различий в психическом развитии детей является проблема познавательной деятельности.
Одаренные дети. Психология относит одаренность к области способностей, обусловливающих интеллектуальные возможности человека, уровень и своеобразие его деятельности. В силу этого существуют такие понятия, как общая одаренность и специальная одаренность. В первом случае -- общей одаренности -- человеку присущи увлеченность занятиями и проявления творчества в разных видах деятельности. В начале XX в. английский психолог Ч. Спирмен выдвинул двухфакторную теорию интеллекта, основанную на предположении о существовании фактора общих способностей и факторов специальных способностей [12. C. 15].
О признаках одаренности нельзя серьезно судить, только опираясь на результаты стандартизированных испытаний (тестов). Она может быть установлена и изучена в процессе обучения и воспитания, в той или иной содержательной деятельности. При этом ранние проявления одаренности еще не предопределяют будущих возможностей человека. Далее мы остановимся не столько на индивидуальных особенностях развития целостной личности, сколько на различиях в способностях детей к умственной и некоторым другим видам деятельности.
Отечественные психологи (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов) пришли к выводу, что во всякой одаренности есть как общее, так и особенное [1. C. 44].
Специальная одаренность выражается в развитии каких-то отдельных способностей. Существует определенная возрастная последовательность в проявлении одаренности, например, одаренность к музыке проявляется раньше, чем к рисованию; вообще одаренность в и искусстве складывается раньше, чем в науке. Одаренность ребенка, как и отдельные его способности, не бывают заложены от природы в готовом виде. Врожденные задатки - только одно из условий очень сложного процесса формирования индивидуально-психологических особенностей, в огромной степени зависящих от окружающей среды, от характера деятельности. Развитию одаренности у детей содействуют специальные школы, разнообразные кружки и студии, проведение олимпиад, конкурсов. Развитие одаренности происходит на базе общеобразовательной подготовки и при всестороннем развитии личности. Внимание общества к одаренным детям нельзя признать достаточно серьезным.
Дети с задержками в развитии. При характеристике детей с задержками в психическом развитии следует исходить из их сопоставления с нормально развитыми детьми. Уже говорилось, что основой успешного овладения школьной программой является сформированность свойств определенного уровня. Подготовленные дети имеют необходимый запас знаний об окружающем их мире; они совершают, выполняя задания учителя, необходимые умственные операции, действия, демонстрируя умения и навыки; у них развита речь с довольно обширным словарем, основами ее грамматического строя, связными высказываниями и монологическими элементами; познавательная активность проявляется в соответствующих интересах и мотивации; поведение вполне регулируемое. Дети с задержками психического развития оказываются не готовы к школьному обучению по всем этим параметрам. Запас знаний об окружающей естественной и социальной среде у них крайне скуден, они не могут рассказывать о свойствах и качествах предметов, даже часто встречающихся в их опыте; умственные операции недостаточно сформированы: они не умеют обобщать и абстрагировать признаки предметов; речевая активность очень низкая, словарь беден, высказывания односложны, а их грамматическое оформление неполноценно; интерес к учебной деятельности не выражен, познавательная направленность или не обнаруживается, или весьма слаба и нестойка, преобладает игровая мотивация; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям учителя и школьному режиму. Все это мешает нормальной учебной деятельности.
Трудности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным функциональным состоянием их нервной системы, ведущим к низкой работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости. В чем причины этого явления?
В западной литературе существует 4 направления поиска причин этого явления:
а) педагогическое: детей с задержками в развитии объединяют в одну группу либо создают группы по родственным признакам (дефекты анализаторов, с поражениями ЦНС);
б) внешне житейское: неблагоприятные условия жизни и воспитания; ограничения сенсорного опыта ребенка и его общения со сверстниками, взрослыми;
в) поведенческое: плохое поведение, постоянные одергивания, запреты, наказания;
г) психофизиологическое: состояния после относительно слабо выраженных повреждений мозга на ранних этапах развития ребенка [27. C. 90].
Отечественные дефектологи учитывают разные аспекты этой проблемы. В быту понятие «задержки психического развития» часто трактуют как «умственная отсталость». Основной причиной умственного отставания считаются отклонения во внутриутробном развитии, а также в раннем периоде жизни ребенка. Неблагоприятные социальные факторы усугубляют отставание в развитии, но они не составляют единственную его причину [36. C. 439].
Учитель должен знать, что дети с задержками в развитии - это дети, обремененные особым типом аномалии психического развития. У них отмечается значительное снижение работоспособности, затруднено усвоение навыков чтения, письма, счета; страдают непосредственная память и внимание, имеются легкие нарушения речевых функций. Их характеризует ряд личностных особенностей: недоразвитие эмоциональной сферы, длительное сохранение игровых интересов и т. Причины разные: дефекты конституции, различные соматические заболевания, органическое поражение мозга.
мотивация обучение школьник
Глава 2. Педагогические условия формирования устойчивой положительной мотивации учебной деятельности
2.1 Изучение методик, способствующих повышению мотивации учебной деятельности
Изучение мотивационной готовности предполагает выявление причин, побуждающих ребенка к учению. Диапазон мотивов достаточно обширен: от очевидного нежелания учиться или ориентации на внешнюю атрибутику школьной жизни до осознанного стремления занять новую социальную позицию (стать школьником) и интереса к новым знаниям. На уровне готовности к обучению могут быть представлены предпосылки формирования познавательной мотивации, такие, как общая любознательность и познавательная активность в ситуации интеллектуального затруднения: желание узнавать что-то новое, решить задачу, понять что-либо. Важным показателем является и ориентация ребенка на достижение успеха в отличие от боязни ошибиться [14. С. 12].
Надо каждому из них дать возможность шагать в учении своим темпом. Учить всех одинаково, значит ориентироваться на некоего среднего мифического ученика, не замечать и не видеть будущих Ломоносовых, Курчатовых, Королевых. Выход один - индивидуализировать обучение. О необходимости индивидуального подхода говорилось и говорится много и давно... Но только в условиях предложенной нами системы учения учащихся учитель получают реальную возможность действительно найти подход к каждому из своих воспитанников. Личностно-ориентированное обучение - такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность. Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика.
Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложно психическое образование, обусловленное генетическими, физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.
В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реализуется в основном через эту деятельность как отношение к содержанию и методам обучения, учителю, классу, школе и т.д. Существенно, что в связи со сменой условий жизни, переключением с семьи или детского сада на школу у младшего школьника несколько изменяются доминирующие авторитеты. Наряду с авторитетом родителей появляется авторитет учителя.
Успехи ребенка в усвоении норм жизни в новых условиях формируют у него потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности. Характер адаптации к условиям жизни в младшем школьном возрасте и отношения к ребенку со стороны семьи определяют состояние и развитие его чувства личности. В условиях чувствительной к изменению социального статуса ребенка семьи ребенок обретает новое место и внутри семейных отношений: он ученик, он ответственный человек, с ним советуются, с ним считаются.
Целью образовательного процесса с позиции психологии является развитие, коррекция обучаемости, как познавательной способности; оценка уровня ее проявления (дети с повышенно - пониженной обучаемостью); анализ особенностей ее становления у детей одаренных, с различными нарушениями развития.
Атмосфера открытости, взаимной заинтересованности в общении и творчества - условие воспитания и развития учащихся, стимулирования их познавательных интересов. Одним из важных направлений, как показали наблюдения в школе, является показ учащимся их продвижения. Это достигается тем, в первую очередь, что учитель четко выявляет новое в содержании каждого урока, указывает на трудности и раскрывает пути их преодоления, поощряет учеников.
* Воспитание самооценки. Оценка результатов деятельности, их соответствия целям является, как известно, одним из важнейших компонентов в структуре деятельности. Учитель постоянно оценивает (осознанно или неосознанно) все средства, которыми он пользуется, свей достижения, ход работы учащихся, их успехи. Оценка учителем хода и результатов деятельности учащихся имеет большое организующее и воспитательное значение. Под самооценкой понимается оценивание учеником самого себя, своих поступков, способностей, успехов в разных видах деятельности, в том числе в учении. Самооценка складывается в большой степени под влиянием оценочной деятельности учителя. От самооценки во многом зависят отношение человека к преодолению трудностей, уровень притязаний личности, самокритичность, уверенность в своих силах и другие важные качества. Без воспитания правильной самооценки невозможно сформировать чувство долга, подготовить человека к сознательной деятельности, к ответственному отношению к своим поступкам, поведению [33. С. 334].
* Предупреждение неуспеваемости предполагает правильно поставленную оценочную деятельность учителей, включая и воспитание самооценки учебной деятельности учащихся. В школе целесообразно широко применять оценочные суждения (поддержка, поощрение словами, предупреждение, анализ достижений и неудач), а отметкам отвести более скромное место. Ставить отметки полезно только за самостоятельные контрольные работы, устные и письменные, проводимые тогда, когда завершен тот или иной цикл работы над учебным материалом. Выполнение же заданий под руководством учителя и с его участием, равно как и обучающие самостоятельные работы, можно оценивать без отметок. Именно так работают учителя - последователи Л.В. Занкова. Учащиеся младших классов должны не приспосабливаться к учителю, а понимать и сознательно выполнять требования, важные для изучения той или иной области знания. Главным стимулом должно быть желание учиться, узнавать новое, продвигаться в развитии, а не получение отметки. Потребность в успехе играет большую роль в развитии личности. Психологами установлено, что отсутствие оценки дезориентирует и что положительная оценка стимулирует в большей степени, чем отрицательная.
Учитель, который стремится не допустить неуспеваемости, вовремя обнаружить то или иное отставание. Постоянно ставит перед учащимися вопросы, поощряет их. Следить за работой каждого ученика, отмечать в ней сбои и успехи - дело нелегкое, для этого учителю необходимо быть настоящим психологом. Желательно наблюдение за учащимися не ограничивать уроком. Что они читают, чем интересуются, к каким видам деятельности проявляют интерес- это знать необходимо, особенно для выявления изъянов и формировании отношения. Учитель должен владеть некоторыми специальными способами выявления отношений учащихся к знаниям, которые целесообразно применять время от времени.
Бесспорно, в настоящее время невозможно держать учеников на одном и том же уровне. Надо каждому из них дать возможность шагать в учении своим темпом. Такую возможность дает личностно - ориентированное обучение.
1. Диагностика развития личностно-мотивационной сферы. Методика Рене Жиля [3. C. 94]. Данная проективная методика используется для исследования межличностных отношений ребенка, его социальной приспособленности и взаимоотношений с окружающими.
Методика является визуально-вербальной, состоит из 42 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также текстовых заданий. Ее направленность - выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми. Перед началом работы с методикой ребенку сообщается, что от него ждут ответов на вопросы по картинкам. Ребенок рассматривает рисунки, слушает или читает вопросы и отвечает.
Ребенок должен выбрать себе место среди изображенных людей, либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе. Он может выбрать его ближе или дальше от определенного лица. В текстовых заданиях ребенку предлагается выбрать типичную форму поведения, причем некоторые задания строятся по типу социометрических. Таким образом, методика позволяет получить информацию об отношении ребенка к разным окружающим его людям (к семейному окружению) и явлениям.
Простота и схематичность, отличающие методику Р. Жиля от других проективных тестов, не только делают ее более легкой для испытуемого - ребенка, но и дают возможность относительно большей ее формализации и квантификации. Помимо качественной оценки результатов, детская проективная методика межличностных отношений позволяет представить результаты психологического обследования по ряду переменных и количественно.
Психологический материал, характеризующий систему межличностных отношений ребенка, можно условно разделить на две большие группы переменных.
Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка: отношение к семейному окружению (мать, отец, бабушка, сестра и др.), отношение к другу или подруге, к авторитетному взрослому и пр.
Переменные, характеризующие самого ребенка и проявляющиеся в различных отношениях: общительность, отгороженность, стремление к доминированию, социальная адекватность поведения. Всего авторы, адаптировавшие методику, выделяют 12 признаков: отношение к матери, отношение к отцу, отношение к матери и отцу как к семейной чете, отношение к братьям и сестрам, отношение к бабушке и дедушке, отношение к другу, отношение к учителю, любознательность, стремление к доминированию, общительность, отгороженность, адекватность. Отношение к определенному лицу выражается количеством выборов данного лица, исходя из максимального числа заданий, направленных на выявление соответствующего отношения.
Методику Р. Жиля нельзя отнести к числу чисто проективных, она представляет собой форму, переходную между анкетной и проективными тестами. В этом ее большое преимущество. Она может быть использована как инструмент глубинного изучения личности, а также в исследованиях, требующих измерений и статистической обработки.
Ключ к методике Рене Жиля
|
№ шкал |
Назначение шкал |
№ заданий |
Общее количество заданий |
|
|
1 |
Отношение к матери |
1-4, 8-15, 17-19, 27, 38, 40-42 |
20 |
|
|
2 |
Отношение к отцу |
1-5, 8-15, 17-19, 37, 40-42 |
20 |
|
|
3 |
Отношение к матери и отцу как к родительской чете |
1-4, 6-8, 14, 17, 19 |
10 |
|
|
4 |
Отношение к братьям и сестрам |
1, 2, 4, 5, 6, 8-19, 30, 40, 42 |
20 |
|
|
5 |
Отношение к бабушке и дедушке |
1, 4, 7-13, 17-19, 30, 40, 41 |
15 |
|
|
6 |
Отношение к другу (подруге) |
1, 4, 8-19, 25, 30, 33-35, 40 |
20 |
|
|
7 |
Отношение к учителю (авторитетному взрослому) |
1, 4, 5, 9, 11, 13, 17, 19, 26, 28-30, 32, 40 |
15 |
|
|
8 |
Любознательность |
5, 22, 23, 24, 26, 28-32 |
10 |
|
|
9 |
Доминантность |
20-22, 39 |
4 |
|
|
10 |
Общительность |
16, 22-24 |
4 |
|
|
11 |
Закрытость, отгороженность |
9, 10, 14-16, 17, 19, 22-24, 29, 30, 40-42 |
15 |
|
|
12 |
Социальная адекватность поведения |
9, 25, 28, 32-38 |
10 |
Методика изучения мотивации (по Н.Л. Белопольской) [3. C. 110] В качестве модели для определения доминирования учебных или игровых мотивов поведения предлагается использовать введение того или иного мотива в условиях психического пресыщения. В этом случае объективными показателями изменения деятельности будут качество и длительность выполнения задания, которое до введения исследуемого мотива вызвало у ребенка состояние психического пресыщения.
В качестве экспериментального материала в эксперименте на психическое пресыщение можно использовать рисование кружков. Учебный мотив заключается в том, что испытуемому сообщают, что сейчас он будет учиться красиво писать букву "О" (или цифру "0"). Если он хочет получить за свою работу самую высокую оценку - "5", то надо красиво писать не менее 1 страницы.
Игровой мотив может быть следующим. Перед ребенком ставят фигурки зайца и волка (можно вместо фигурок использовать изображения этих животных). Испытуемому предлагают поиграть в игру, в которой зайцу надо спрятаться от волка, чтобы тот его не съел. Ребенок может помочь зайцу, если нарисует для него большое поле с ровными рядами капусты. Полем будет лист белой бумаги, а капуста будет изображаться кружками. Ряды капусты в поле должны быть ровными и частыми, а сами кочаны капусты должны быть одного размера, тогда заяц сможет спрятаться среди них от волка. Экспериментатор для примера рисует первые два ряда капусты, затем ребенок продолжает работу самостоятельно.
3. Методика «Шкала тревожности». Методика предназначена для выявления уровня тревожности ребенка, сферы значимых переживаний.
Материалом для исследования являются три цветных карточки: красная, зеленая и голубая.
Испытуемым дается инструкция следующего содержания: «Я тебе буду говорить о разных случаях, которые бывают в твоей жизни. Некоторые из них могут быть неприятными для тебя, вызывать у тебя страх, беспокойство. У меня здесь 3 карточки разного цвета. Если тот случай, о котором я говорю, очень неприятен для тебя, ты покажешь мне красную карточку. Если это только немножко неприятно - зеленую. А если этот случай тебе не страшен - голубую.
Опросник:
1. Ты отвечаешь у доски на занятиях.
2. Тебя ругает мама или папа.
3. Встречаешься с ребятами из класса.
4. Идешь в гости к незнакомым людям.
5. Ты остаешься дома один.
6. Сам подходишь разговаривать с учителем.
7. Не можешь справиться с заданием на занятии.
8. Сравниваешь себя с другими ребятами.
9. Думаешь о своих делах.
10. На тебя смотрят как на маленького.
11. Ты часто плачешь.
12. Учитель тебе неожиданно задает вопрос на занятии.
13. Никто не обращает на тебя внимания на занятии, когда ты хорошо и красиво выполнил работу.
14. С тобой не согласны ребята, спорят.
15. Встречаешься со старшими ребятами во дворе, в подъезде.
16. На тебя не обращают внимания, когда ты что-то делаешь, играешь.
17. Тебе снятся страшные сны.
18. Учитель дает трудное задание.
19. Выбираешь тебе неожиданно в игре главные роли.
20. Оценивают твою работу родители или ребята.
21. Не понимаешь объяснений учителя.
22. Ребята смеются, когда ты отвечаешь на занятии.
23. Смотришь «ужастики» по телевизору, тебе рассказывают страшные истории.
24. Думаешь о том, что будет, когда вырастешь большим.
25. На тебя сердятся, непонятно почему, взрослые.
26. Учитель оценивает работу, которую ты сделал на занятии.
27. На тебя смотрят, наблюдают за тобой, когда ты что-то делаешь.
28. У тебя что-то не получается.
29. Ребята с тобой не играют, никогда не берут в игру, не дружат с тобой.
30. Учитель делает тебе замечания на занятии.
Обработка результатов проводится следующим образом:
Каждому выбору респондента присваивается определенное количество баллов: красный - 3 балла, зеленый - 2 балла, голубой - 0 баллов.
Подсчитывается сумма баллов в целом и по каждому виду тревожности.
Учебная - 1, 6, 7, 12, 13, 18, 21, 22, 26, 30.
Самооценочная - 5, 8, 9, 11, 17, 19, 20, 23, 24, 28.
Межличностная - 2, 3, 4, 10, 14, 15, 16, 25, 27, 29.
При интерпретации необходимо обратить особое внимание на:
- высокую тревогу - более 20 баллов по одному разделу или более 60 баллов в сумме.
- очень низкую тревогу - не выше 5 баллов по разделу.
Нормой считаются результаты 10 - 20 баллов по разделу.
4. Методика изучения сформированности образа Я и самооценки
Подготовка исследования. Перед проведением исследования подготавливаются вопросы, помогающие выяснить отношение ребенка к привлекательным и непривлекательным индивидуально-психологическим качествам человека и отношение к себе.
1. Представь себе человека, который бы тебе так нравился, что ты хотел бы быть таким, как он, хотел бы быть похожим на него. Какой это человек? Каким бы ты хотел быть? На кого бы ты хотел быть похожим?
2. Представь себе человека, который бы тебе так не нравился, что ты ни за что не хотел бы быть таким, как он, не хотел бы быть на него похожим. Какой это человек? Каким бы ты не хотел быть? На кого бы ты не хотел быть похожим?
3. Что ты можешь рассказать о себе? Какой ты сам? (Нарисовать шкалу с делениями от -10 до +10 (центр обозначен «О»), подобрать фишку.)
Проведение исследования. Исследование проводится индивидуально с детьми 6-7 лет и состоит из двух серий.
Первая серия. Беседа по вопросам (см. выше)
Вторая серия. Ребенку предъявляется шкала с характеристиками названными детьми в ответах на вопросы и стандартный набор антонимов («хороший - плохой», «добрый - злой» «умный - глупый», «смелый - трусливый», «сильный - слабый» и т. д.) Экспериментатор дает следующую инструкцию: «На этой шкале все люди на свете: от самых добрых до самых злых (показ сопровождается движением руки по шкале сверху вниз) от самых злых до самых добрых (движение руки снизу вверх по шкале) На самом верху находятся все самые добрые люди на свете, в самом низу - самые злые, посередине - средние. Где ты среди всех этих людей? Отметь свое место фишкой». После того как ребенок сделал выбор, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел быть таким? Отметь, какой ты на самом деле и каким бы хотел быть".
Обработка данных. По итогам беседы выявляется наличие и характер представлений ребенка о себе, его ценностные суждения и пристрастия.
По результатам, полученным во второй серии эксперимента сравнивается, сколько детей обладает максимально высокой самооценкой, сколько дифференцированной (различение оценок в идеальном и реальном плане).
5. Методика изучения мышления.
Тест: "Нелепицы". Оценка образно-логического мышления.
Покажите ребенку картинку, на которой изображены разные нелепицы, и попросите его внимательно рассмотреть эту картинку и сказать, что нарисовано неправильно. Когда ребенок будет называть эти нелепые ситуации, попросите его объяснить, почему это не так и как должно быть на самом деле.
На все задание отводится не более 2 минут. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.
Если ребенок обнаружит более 8 нелепиц - это хороший результат развития образно-логического мышления.
Тест для оценки словесно-логического мышления
Ребенок отвечает на вопросы:
1. Какое из животных больше -- лошадь или собака?
2. Утром люди завтракают. А вечером?
3. Днем на улице светло, а ночью?
4. Небо голубое, а трава?
5. Черешня, груши, сливы, яблоки... -- это что?
6. Почему, когда идет поезд, опускают шлагбаум?
7. Что такое Москва, Санкт-Петербург, Хабаровск?
8. Который сейчас час? (Ребенку показывают часы и просят назвать время.)
9. Маленькая корова -- это теленок. Маленькая собака и маленькая овечка -- это?..
10. На кого больше похожа собака -- на кошку или на курицу?
11. Для чего нужны автомобилю тормоза?
12. Чем похожи друг на друга молоток и топор?
13. Что общего между белкой и кошкой?
14. Чем отличаются гвоздь и винт друг от друга?
15. Что такое футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание?
16. Какие ты знаешь виды транспорта?
17. Чем отличается старый человек от молодого?
18. Для чего люди занимаются спортом?
19. Почему считается плохим, если кто-то не хочет работать?
20. Для чего на конверт необходимо наклеивать марки?
Правильные ответы:
1. Больше лошадь.
2. Вечером ужинают.
3. Темно.
4. Зеленая.
5. Фрукты.
6. Чтобы не было столкновения поезда с автомобилем.
7. Города.
8. Правильный ответ по часам и минутам. (Четверть седьмого, без пяти минут восемь и т.п.)
9. Щенок, ягненок.
10. На кошку, так как у них 4 ноги, шерсть, хвост, когти (достаточно назвать хотя бы одно подобие).
11. Правильным считается любой ответ, указывающий на необходимость снижать скорость автомобиля.
12. Это инструменты.
13. Это животные, умеющие лазить по деревьям, имеющие лапы, хвост, шерсть и. т.д.
14. Гвоздь - гладкий, а винт - нарезной; гвоздь забивают молотком, а винт вкручивают.
15. Виды спорта.
16. Как минимум ребенок должен назвать три вида транспорта (автобус, трамвай, метро, самолет, и т.д.).
17. Три существенных признака как минимум: ”Старый человек ходит медленно, с палочкой, у него много морщин, он часто болеет и т.д.”.
18. Чтобы быть здоровым, сильным, красивым и т.д.
19. Не будет денег, чтобы покупать продукты и одежду, оплачивать квартиру и т.д.
20. Так платят за пересылку письма.
При анализе ответов, которые дает ребенок, правильными считаются те, которые достаточно разумны и отвечают смыслу поставленного вопроса. Высокий уровень развития словесно-логического мышления - если ребенок ответил правильно на 15 - 16 вопросов.
6. Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса
Вам будет предложен 41 вопрос, на каждый из которых ответьте «да» или «нет».
Вопросы.
1. Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определенное время.
2. Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100% выполнить задание.
3. Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту.
4. Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних.
5. Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.
6. В некоторые дни мои успехи ниже средних.
7. По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.
8. Я более доброжелателен, чем другие.
9. Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нем я добился бы успеха.
10. В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах для отдыха.
11. Усердие -- это не основная моя черта.
12. Мои достижения в труде не всегда одинаковы.
13. Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят.
14. Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.
15. Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным человеком.
16. Препятствия делают мои решения более твердыми.
17. У меня легко вызвать честолюбие.
18. Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно.
19. При выполнении работы я не рассчитываю на помощь других.
20. Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас.
21. Нужно полагаться только на самого себя.
22. В жизни мало вещей, более важных, чем деньги.
23. Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другом не думаю.
24. Я менее честолюбив, чем многие другие.
25. В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу.
26. Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше и квалифицированнее, чем другие.
27. Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно работать.
28. Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.
29. Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим.
30. Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать это как можно лучше.
31. Мои друзья иногда считают меня ленивым.
32. Мои успехи в какой-то мере зависят от моих коллег.
33. Бессмысленно противодействовать воле руководителя.
34. Иногда не знаешь, какую работу придется выполнять.
35. Когда что-то не ладится, я нетерпелив.
36. Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.
37. Когда я работаю вместе с другими, моя работа дает большие результаты, чем работы других.
38. Многое, за что я берусь, я не довожу до конца.
39. Я завидую людям, которые не загружены работой.
40. Я не завидую тем, кто стремится к власти и положению.
41. Когда я уверен, что стою на правильном пути, для доказательства своей правоты могу дойти до крайних мер.
КЛЮЧ
Испытуемый получает по 1 баллу за ответы «да» на следующие вопросы: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 37, 41. Испытуемый получает по 1 баллу за ответы «нет» на вопросы: 6, 19, 18, 20, 24, 31, 36, 38, 39. Ответы на вопросы 1, 11, 12, 19, 28, 33, 34, 35, 40 не учитываются.
7. Методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса.
Инструкция: Вам предлагается список слов из 30 строк, по 3 слова в каждой строке. В каждой строке выберите только одно из трех слов, которое наиболее точно вас характеризует, и пометьте его.
|
№ |
1 |
2 |
3 |
|
|
1 |
Смелый |
бдительный |
предприимчивый |
|
|
2 |
Кроткий |
робкий |
упрямый |
|
|
3 |
Осторожный |
решительный |
пессимистичный |
|
|
4 |
Непостоянный |
бесцеремонный |
внимательный |
|
|
5 |
Неумный |
трусливый |
недумающий |
|
|
6 |
Ловкий |
бойкий |
предусмотрительный |
|
|
7 |
Хладнокровный |
колеблющийся |
удалой |
|
|
8 |
Стремительный |
легкомысленный |
боязливый |
|
|
9 |
Незадумывающийся |
жеманный |
непредусмотрительный |
|
|
10 |
Оптимистичный |
добросовестный |
чуткий |
|
|
11 |
Меланхоличный |
сомневающийся |
неустойчивый |
|
|
12 |
Трусливый |
небрежный |
взволнованный |
|
|
13 |
Опрометчивый |
тихий |
боязливый |
|
|
14 |
Внимательный |
неблагоразумный |
смелый |
|
|
15 |
Рассудительный |
быстрый |
мужественный |
|
|
16 |
Предприимчивый |
осторожный |
предусмотрительный |
|
|
17 |
Взволнованный |
рассеянный |
робкий |
|
|
18 |
Малодушный |
неосторожный |
бесцеремонный |
|
|
19 |
Пугливый |
нерешительный |
нервный |
|
|
20 |
Исполнительный |
преданный |
авантюрный |
|
|
21 |
Предусмотрительный |
бойкий |
отчаянный |
|
|
22 |
Укрощенный |
безразличный |
небрежный |
|
|
23 |
Осторожный |
беззаботный |
терпеливый |
|
|
24 |
Разумный |
заботливый |
храбрый |
|
|
25 |
Предвидящий |
неустрашимый |
добросовестный |
|
|
26 |
Поспешный |
пугливый |
беззаботный |
|
|
27 |
Рассеянный |
опрометчивый |
пессимистичный |
|
|
28 |
Осмотрительный |
рассудительный |
предприимчивый |
|
|
29 |
Тихий |
неорганизованный |
боязливый |
|
|
30 |
Оптимистичный |
бдительный |
беззаботный |
КЛЮЧ
Испытуемый получает по 1 баллу за следующие выборы, приведенные в ключе (первая цифра перед чертой означает номер строки, вторая цифра после черты -- номер столбца, в котором нужное слово. Например, 1/2 означает, что слово, получившее 1 балл в первой строке, во втором столбце - «бдительный». Другие выборы баллов не получают.
Ключ подсчета:
1/2; 2/1; 2/2; 3/1; 3/3; 4/3; 5/2; 6/3; 7/2; 7/3; 8/3; 9/1; 9/2; 10/ 2; 11/1; 11/2; 12/1; 12/3; 13/2; 13/3; 14/1; 15/1; 16/2; 16/3; 17/3:
18/1; 19/1; 19/2; 20/1; 20/2; 21/1; 22/1; 23/1; 23/3; 24/1; 24/2; 25/ 1; 26/2; 27/3; 28/1; 28/2; 29/1; 29/3; 30/2.
2.2 Условия стимулирования развития мотивации
Теперь, когда мы рассмотрели основные авторские методики, исследующие мотивацию, наступило время обсудить обучающие методики, направленные на повышение мотивации у школьников. Чтобы не упустить из вида множество измерений и источников мотивированного поведения, описанного ниже, мы задействуем синтезированный образец, цель которого -- помочь нам соотносить разнообразные методы обучения с теоретическим обоснованием мотивации. Один из таких образцов -- модель ВРУУ Келлера [4. C. 50].
В акроним ВРУУ входят четыре характеристики, которые могут быть присущи школьнику, у которого есть мотивация учиться дальше:
В = внимание Р = релевантность У = уверенность У = удовлетворение
Эти условия соотносятся с событиями, которые включены в процесс обучения, хотя их корни могут уходить в прошлый опыт ученика, почерпнутый из похожих ситуаций.
Во ВРУУ-модели под вниманием понимается реакция на стимулы, связанные с выполнением заданий. Чтобы научить чему-нибудь, необходимо завоевать внимание человека и удерживать его в течение больших промежутков времени. Особенно эффективными способами удержать чье-либо внимание являются внезапная перемена стимулов, использование ключей в обучающем материале, информация о разного рода неувязках и юмор. В дополнение к этому, поддерживать внимание к учебным заданиям в течение долгого времени невозможно, не апеллируя к интересам учеников и их любознательности.
Релевантность материала означает то, что он представляет некоторую ценность для учеников. Последние должны быть уверены в том, что освоение этого материала поможет им решить важную задачу, учебного или личного характера. Составляющими этого условия являются знание, каким должен быть сам результат, и его вклад в достижение, как учебных целей, так и целей выступления.
Уверенность - это надежда человека на хороший результат в конкретной учебной ситуации. Уверенность в себе - величина относительная, так же, как и вера в то, что успех можно спрогнозировать или приписать факторам личного характера. Келлер полагает, что уверенность появляется в результате череды успехов на протяжении многих лет. Важной задачей учителя является «организация» успехов учеников - он должен понять, насколько важно то, что они воспринимают свои победы как результат собственных усилий.
Удовлетворение является результатом успешного выполнения заданий, вследствие как внутренних, так и внешних обстоятельств. Стимуляция тем выше, чем больше ученики получают информации, которая подтверждает или опровергает их уверенность в результате учебы. Ученик получает удовлетворение, когда достигает какой-либо цели личного характера.
Все условия ВРУУ должны соблюдаться при нормальном обучении, хотя некоторые из них ученики могли уже усвоить еще раньше. Взглянем, каким образом можно привить детям эти состояния, как путем непосредственного общения, так и в ходе занятий в классе.
Привлечение повышенного внимания к заданиям. Заставить учеников сосредоточиться на текущей работе в классе недостаточно для того, чтобы у них возникла мотивация продолжать заниматься за пределами аудитории, особенно, когда это требует множество усилий с их стороны. Чтобы ученики внимательно отнеслись как к одной главе, так и целому учебному курсу, необходимо использовать более сложные и взаимосвязанные методики. Одна из них -- составление программы занятий, удобная для того, чтобы удерживать внимание в течение долгого времени.
Программы можно описать как смысловые учебные единицы, направленные на решение задач и обладающие общим понятийным полем со многими дисциплинами. Программы требуют наличия вопроса или задачи, которая организует и направляет учебную деятельность. В результате этой деятельности серию предварительных действий венчает конечный ответ на поставленный вопрос. Как преподаватели, так и ученики могут сами моделировать как вопрос, так и действия, которые необходимо выполнить для ответа на него. Вопрос не должен быть слишком узконаправленным или тривиальным, так что ответ был бы давно известен. Ученикам необходимо разрабатывать свои методы, - понятно, что они будут больше заинтересованы в проверке своих предположений и углублении своего представления о предмете, если вопросы, на которые им предстоит ответить, являются оригинальными, сложными, сопоставимыми с теми, что встречаются в повседневной жизни. С помощью метода программ, или проектов, интерес к учебе вырастает [16. C. 104].
Использование программ может помочь школьникам участвовать в выборе и управлении темами, над которыми им предстоит работать, процессом работы и конечным результатом. Однако для того, чтобы нести действительную ответственность за контроль и выбор того, что и как они будут учить, школьникам следует обладать определенными характеристиками. Решающими для эффективного обучения с помощью метода программ являются пять предварительных условий. Это:
1. Достаточное знание материала и опыт, необходимый для начала работы с относящейся к делу информацией.
2. Опыт использования источников познания (библиотечные каталоги, компьютерные программы и т. п.).
3. Сноровка при планировании, проверке гипотез, истолковании фактов, отслеживании прогресса на пути к цели; перевод информации из одного вида репрезентации в другой (например, из визуального в вербальный или из математического в языковой).
4. Видение ошибок как неизбежного зла при решении сложных, требующих внимания задач. Такое отношение к ошибкам будет возможно, если упор будет делаться на учебные цели больше, чем на цели выступления [16. C. 106].
Учителя обязаны найти время и приложить достаточно усилий для того, чтобы программа завершилась успешно; они должны обладать необходимым запасом доступных источников и оборудованием, призванным помочь ученикам в их деятельности. С помощью техники можно увеличить нагрузку, разнообразить и облегчить выбор вопросов и ответов, предоставив задание с несколькими уровнями сложности, которые соответствуют знаниям учеников, доступ к различным источникам информации; принимая в качестве конечного результата видеокассеты, компьютерные выкладки, таблицы, схемы и т. д. Видеодиски и системы телеконференций представляют особую пользу, обеспечивая альтернативными источниками информации - такими, например, как электронные энциклопедии и даже прямые передачи с метеорологических спутников.
Понимание релевантности. Одна из существенных задач преподавателя - внушить ученикам представление о важности изучаемого материала, в особенности такого, который является базовым для познания некоторых идей и приобретения навыков в дальнейшем, знании, к которым стремятся отнюдь не все ученики. Обычная жалоба школьника: «Зачем я должен учить это? Ведь мне никогда не пригодятся эти знания». Для того, чтобы у школьника возник интерес к учебе, он должен соотнести предмет обучения со своим прошлым опытом, с целями, стоящими перед ним в данный момент, и с тем, к чему он стремится в будущем. Зарубежные педагоги определили три важных сообщения, которые преподаватели должны передать ученикам, чтобы те смогли сопоставить события в прошлом, настоящем и будущем. Первое - придать новому материалу знакомый вид. Это можно сделать, приводя примеры и проводя аналогии с тем, что ученикам давно уже известно. Один учитель биологии, объясняя своим ученикам принцип работы сердца, сравнил его с улицами большого города, -- большими проспектами, коллекторами, переулками, которые можно сопоставить с артериями и капиллярами. Подростки, умеющие водить машину, не только могли представить всю эту картину, но и провести аналогии со своим водительским опытом работы.
Второе, что должен сделать каждый преподаватель - это показать ученикам прикладной характер изучаемого материала. Определение средних показателей, составление рейтингов и другие занятия статистикой можно связать с интересом учеников к спорту, например, путем вычисления процентного отношения попадания по мячу битой к промаху. Для проведения измерений в кубических дюймах или литрах можно брать характеристики мотора или вместимость газового баллона.
Третьим является сообщение о ценности материала в будущем. Одна из методик -- показать возможную связь между изучаемым материалом и будущей работой. Указание на то, какое отношение математические операции имеют к конструированию, банковскому делу, вложению капиталов или покупке жилья, служит связующим звеном между отвлеченными математическими правилами и социальной ролью, которую ученики будут играть через некоторое время.
Другой путь показать уместность школьных занятий - назначать учеников на руководящие должности, от дежурного до ответственного за продажу билетов или президента школьного клуба.
Еще одна процедура, представляющая особую пользу для понимания учениками релевантности того, что они изучают, -- постановка практических задач, как ближайших, так и периферийных. Здесь следует отметить, что через соответствие учебного материала персональным целям учеников можно добиться понимания его релевантности. Почти у каждого ученика есть долгосрочная цель (даже если это цель быстрее окончить школу, чтобы больше никогда не учиться), поэтому очень важно суметь привязать долгосрочные цели к ближайшим задачам, которые могут быть решены за короткий срок. Итоговые контрольные работы и другие школьные программы будут лучше выполнены нерадивыми учениками, если заранее будут спланированы и выполнены краткосрочные задания (составление первоначального плана, разработка возможных источников информации, написание первого черновика и т. п.). Преподавателю недостаточно просто убедиться в выполнении этих предварительных заданий. Часто возникает необходимость в руководстве и помощи при прохождении каждого этапа, распределении времени; в вынесении предварительных оценок, для того, чтобы ученик мог почувствовать, что успешно движется к долгосрочной цели.
Поставив перед собой цель, ученикам необходимо сконцентрироваться на ней. Это произойдет, если они смогут увидеть то, как отдельное задание отвечает их собственным ближайшим и долгосрочным задачам. Повысить концентрацию на учебе можно, предоставив ученикам некоторые возможности. Некоторые преподаватели, к примеру, могут заключить соглашение с учениками: последние сами определяют, сколько времени и усилий они в состоянии затратить; задание, которое они должны выполнить для того, чтобы перейти в следующий класс, становится известно после беседы с учителем (например, 3 работы определенного содержания на «4», четыре -- на «5»). Принцип, лежащий в основе этого подхода, состоит в том, что ученикам легче сконцентрироваться на задаче, которая не только имеет для них значение, но и, как они считают, соответствует их способностям и отвечает степени их заинтересованности в предмете. Исследования показали, что этот метод облегчает выбор и решение более сложных задач, чем можно было бы ожидать, что ученикам нравится работать, и они стараются [56. C. 235].
Вызвать у учащегося чувство удовлетворения. Учеба может принести удовлетворение в результате получения вознаграждения или достижения личных целей. Вознаграждение должно представлять ценность для учеников, будучи, таким образом, стимулом при взгляде на мотивацию согласно формуле «оценка вероятности успеха х заинтересованность». Похвала учителя, как устная, так и письменная (улыбающееся лицо, нарисованное на работе, дружелюбие, рукопожатие, особые привилегии, путешествия за город и вечеринки, письма родителям с хорошими отзывами, жетончики, раздаваемые во время состязания за главный приз и т. п.) -- все это является вознаграждением для некоторых учеников, но не для всех. Важная задача преподавателя -- тщательно подобрать внешний стимул, который являлся бы таковым для каждого ученика. Учеников нужно вознаграждать по возможности часто, каждый день, каждую неделю, каждый месяц, чтобы поддерживать мотивацию и интерес к учебным заданиям. Однако, следует сделать акцент на стимуле, который позволит ученикам быть более независимыми, самостоятельными, а также достичь большей степени самоконтроля. Во всяком случае, за вознаграждением должна следовать информационная и другая отдача, касающаяся природы поощряемого поведения -- того, за что вознаграждают, и того, что нужно сделать для улучшения результатов.
Оценки являются особым видом внешнего стимула, который большинству учащихся приносит значительное удовлетворение. Однако чаще всего в школах оценки ставятся скорее за способности, чем за старательность, и оказывают влияние на формирование целей выступления, зависящих, в свою очередь, от оценок ученика. Чтобы помочь достичь цели овладения предметом, оценки нужно ставить регулярно, всегда за отдачу в какой-либо области. Они должны поддаваться изменению (то есть ученики могут улучшить их, исправив свои ошибки). Дав ученикам возможность повысить свою оценку, приложив дополнительные усилия -- или повторить экзаменационные вопросы до степени свободного владения ими, написать дополнительные работы, сочинения и рефераты, или выполнить более сложные задания в качестве замены требуемой работы, вы скорее добьетесь повышения мотивации. Исследования показали, что, когда ученики считают самосовершенствование личной целью и учатся не ради того, чтобы сравнивать себя с другими, они достигают лучших результатов. Показав, что оценка отражает затраченные усилия и прогресс, преподаватель может но гарантировали себе скудное поощрение только за счет своих способностей.
Подобные документы
Возрастные особенности младших школьников. Анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме адаптации первоклассников. Исследование эмоционального состояния ребёнка в условиях адаптации к школе. Влияние самооценки на адаптацию ребёнка к школе.
курсовая работа [95,5 K], добавлен 14.01.2015Типология неблагополучий в учебной деятельности младших школьников. Повышение тревожности школьников в ситуации неуспеха в обучении, снижение учебной мотивации. Анализ основных методов исследования самооценки, мотивации и тревожности младших школьников.
курсовая работа [95,2 K], добавлен 11.09.2012Характеристика возраста, готовность к школьному обучению, возрастные особенности первоклассников. Понятие адаптации, школьная дезадаптация и ее последствия. Социально-психологические особенности личности и их значение для процесса адаптации к школе.
курсовая работа [111,3 K], добавлен 09.04.2011Особенности формирования мотивации учебной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта. Развитие мотивации учебной деятельности в детском возрасте. Динамика развития мотивации учебной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью.
дипломная работа [1,4 M], добавлен 11.12.2010Проблема психологической готовности ребенка к школьному обучению. Постановка учебной задачи в младшей школе. Особенности самооценки младших школьников. Ролевые игры детей. Особенности развития внимания, памяти, восприятия и мышления младших школьников.
шпаргалка [51,4 K], добавлен 23.04.2013Особенности развития личности в младшем школьном возрасте. Анализ проблемы психических состояний в психологической науке. Эмпирическое исследование психических состояний у младших школьников. Организация и методы исследования, анализ его результатов.
курсовая работа [364,9 K], добавлен 19.03.2013Психологические особенности младших школьников. Актуальность изучения условий адаптации детей к школе. Диагностика познавательных универсальных учебных действий. Личностная (мотивационная), социальная и интеллектуальная готовность первоклассников к школе.
дипломная работа [1,9 M], добавлен 07.07.2015Общетеоретические подходы к изучению мотивации учебной деятельности. Изучение особенностей мотивации к овладению письменной связной речи. Пути формирования мотивации к письменно-речевой деятельности у младших школьников с задержкой психического развития.
курсовая работа [67,6 K], добавлен 07.11.2011Ознакомление с психологией развития личности младшего школьника. Исследование процесса развития детей из неблагополучных семей. Анализ различий в характеристиках адаптации к школе младших школьников на выборках благополучных и конфликтных семей.
дипломная работа [393,7 K], добавлен 05.01.2018Сущность социально-психологической адаптации к школе. Возрастные особенности младших школьников. Школьная дезадаптация: причины, последствия. Эмпирическое исследование адаптации детей к начальной школе в условиях гимназии и общеобразовательной школы.
дипломная работа [556,1 K], добавлен 23.05.2012
