Ученики получают внутреннее удовлетворение, когда им удается реализовать личные планы и заниматься вещами, которые их интересуют, и когда занятия построены таким образом, чтобы возбудить любопытство. Ученики, способные увидеть то, как знания, полученные в школе, находят применение в жизни, также могут получить удовольствие от обучения. Обучение, которое вызывает вопросы, предлагает разрешить сложные задачи и освещает проблемы, связанные с жизнью вне школы, идет по пути увеличения мотивации учиться у школьников до предела.

Глава 3. Практическое исследование адаптации первоклассников к школе

С целью изучения личностных особенностей, влияющих на процесс адаптации к школе, было проведено практическое исследование. В исследовании принимали участие 26 детей в возрасте 6 - 7 лет, учащихся первого класса общеобразовательной школы.

На первом этапе исследования была проведена оценка степени адаптации испытуемых к школе. При этом использовались как субъективные, так и объективные критерии.

Объективным критерием послужили характеристики со стороны педагогов. Педагогам было предложено оценить каждого ребенка с точки зрения его активности на уроках, успеваемости, поведения. На основании отчетов педагогов дети были условно разделены на две группы: успешно адаптировавшихся к условиям обучения и испытывающих трудности в адаптации.

С каждым ребенком была проведена индивидуальная беседа, в ходе которой дети отвечали на вопросы: нравится ли им в школе, есть ли у них любимые учителя/предметы, хороший ли у них класс, есть ли друзья среди одноклассников, где детям больше нравится - в школе или в детском саду. По результатам беседы также было проведено разделение на две группы. При сопоставлении результатов по объективным и субъективным критериям было обнаружено, что 8 детей попали в группу хорошо адаптировавшихся по обеим группам критериев, 7 детей в обоих случаях были отнесены к испытывающим трудности в адаптации и 11 детей попали в разные группы. В дальнейшем исследовании приняли участие только те дети, для которых результаты субъективного и объективного оценивания совпали, это было сделано с целью получения более показательных результатов. Таким образом, результаты исследования будут представлять собой описания ярко выраженных случаев, между которыми существует множество промежуточных градаций.

Таблица 1

Результаты изучения степени сформированности образа Я (группа учеников, испытывающих трудности в адаптации)

№	Имя ребенка	Содержание представлений ребенка о себе
		"Я-хороший"	"Самокритичный"	Содержательное представление
1	Жора Б.	+
2	Ваня Б.
3	Егор В.		+
4	Наташа Г.		+
5	Данил К.			+
6	Женя К.
7	Владик К.	+

Таблица 2

Результаты изучения самооценки (группа учеников, испытывающих трудности в адаптации)

№	Имя ребенка	Самооценка
		Уровень	Дифференциация
1	Жора Б.	высокий	низкая
2	Ваня Б.	низкий	высокая
3	Егор В.	низкий	высокая
4	Наташа Г.	низкий	низкая
5	Данил К.	средний	высокая
6	Женя К.	высокий	исключ.
7	Владик К.	высокий	низкая

Из таблиц 1 и 2 можно заключить, что для плохо адаптированных детей характерно сочетание низкой самооценки с высокой дифференциацией (различие идеального и реального), либо средней самооценки с низкой дифференциацией. Один из испытуемых (№ 6) отметил идеальный уровень ниже реального. По уровню сформированности образа Я можно отметить, что только один ребенок из этой группы дал развернутое, содержательное описание себя. Большинство детей ограничивалось достаточно примитивными полярными описаниями (Я - хороший, либо Я - плохой). Двое детей, в том числе и испытуемый №6 отказались отвечать, сказав, что не знают. Таким образом, можно констатировать неразвитость образа Я у этой группы детей.

Таблица 3

Результаты изучения степени сформированности образа Я (группа учеников, не испытывающих трудностей в адаптации)

№	Имя ребенка	Содержание представлений ребенка о себе
		"Я-хороший"	"Самокритичный"	Содержательное представление
1	Руслан Б.	+
2	Катя В.			+
3	Ваня Г.			+
4	Сергей Д.		+
5	Дима З.			+
6	Никита Л.			+
7	Валера М.	+
8	Алеша П.		+

Таблица 4

Результаты изучения самооценки (группа учеников, не испытывающих трудностей в адаптации)

№	Имя ребенка	Самооценка
		Уровень	Дифференциация
1	Руслан Б.	высокий	низкая
2	Катя В.	средний	высокая
3	Ваня Г.	средний	высокая
4	Сергей Д.	низкий	низкая
5	Дима З.	средний	высокая
6	Никита Л.	высокий	высокая
7	Валера М.	высокий	низкая
8	Алеша П.	средний	высокая

В этой группе не наблюдалось отказов от описания своих качеств, при этом четверо детей описали себя достаточно подробно, выделив различные аспекты, их представления о себе характеризуется содержательностью. При этом для них характерно сочетание средней самооценки с высокой дифференциацией. Четверо детей описали себя недостаточно развернуто, при этом двое представили упрощенно положительный, а двое упрощенно отрицательный образ. Низкая самооценка у детей этой группы встречается только один раз, в то время как в предыдущей группе ее продемонстрировали трое испытуемых.

В целом по результатам тестирования можно заключить, что хорошо адаптирующиеся дети характеризуются большей сформированностью образа Я, и сочетанием среднего уровня самооценки с высокой ее дифференциацией. В то время как у детей, испытывающих трудности в адаптации к школе, преобладает несформированность образа Я и полярные уровни самооценки, либо низкая с высокой дифференциацией, либо высокая с низкой. В первом случае это свидетельствует о том, что ребенок недостаточно верит в свои силы, но при этом предъявляет к себе завышенные требования. Во втором случае результаты - признак некритичного отношения к себе, переоценки своих возможностей.

Данные, полученные при исследовании уровня самосознания и самооценки можно сопоставить с результатами диагностирования уровня тревожности, которые приведены в приложениях.

Таблица 5

Результаты диагностики уровня тревожности (дети, не испытывающие трудностей в адаптации)

№	Имя ребенка	Учебная	Самооценочная	Межличностная	Сумма
1	Руслан Б.	12	14	21	47
2	Катя В.	7	18	12	37
3	Ваня Г.	21	17	16	54
4	Сергей Д.	16	22	17	55
5	Дима З.	15	9	20	44
6	Никита Л.	8	17	11	36
7	Валера М.	24	20	14	58
8	Алеша П.	11	16	23	50
Среднее	14,2	16,6	16,7	47,6

Из таблицы 5 видно, что большинство адаптированных детей характеризуются нормальным уровнем тревожности, в пределах 10 - 20 баллов. Повышенный уровень учебной тревожности обнаружен у 2 детей, что составляет 25% от общего количества. Самооценочная тревожность повышена только у одного ребенка и межличностная также у двух детей (25%). Повышенный общий уровень тревожности не обнаружен ни в одном случае.

Таблица 6

Результаты диагностики уровня тревожности (дети, испытывающие трудности при адаптации)

№	Имя ребенка	Учебная	Самооценочная	Межличностная	Сумма
1	Жора Б.	24	18	17	59
2	Ваня Б.	17	16	19	52
3	Егор В.	26	25	22	73
4	Наташа Г.	25	26	23	61
5	Данил К.	9	14	11	34
6	Женя К.	13	24	13	50
7	Владик К.	22	23	26	71
Среднее	19,4	20,8	18,7	57,1

Для детей, испытывающих сложности с адаптацией в школе, мы видим иную картину. Так, учебная тревожность превышает 20-ти балльный уровень для 4 детей, или в 57% случаев. Самооценочная тревожность повышена также у четырех детей. Трое испытуемых продемонстрировали превышение уровня межличностной тревожности, это 43% от всего количества дезадаптированных детей. Повышенная общая тревожность наблюдается у трех испытуемых.

Рис. 1. Сравнение средних результатов по уровню тревожности

Примечание: 1 группа - хорошо адаптировавшиеся дети; 2 группа - дети, испытывающие трудности при адаптации к школе.

Сравнительные данные об усредненных показателях тревожности позволяют увидеть следующее. Во-первых, показатели дезадаптированных детей во всех случаях выше, чем у детей, не испытывающих сложностей при адаптации. Во-вторых, самым высоким показателем является не уровень учебной тревожности, как можно было ожидать, а самооценочная тревожность, что согласуется с данными относительно степени сформированности образа Я и самооценки.

Заключение

Итак, в младшем школьном возрасте формирование основных качеств личности и психических процессов происходит в рамках учебной деятельности. Исследователи, занимавшиеся разработкой технологических приемов развития самоконтроля у детей на уроках в начальной школе, (Н.И. Гуткина, Т.В. Апухтина, Л.Ф. Федорова), пришли к выводу, что ученик владеет собой, если умеет сознательно подчинять свои действия определенным требованиям, изменять или сохранять состав действий в изменившихся условиях действительности; планировать свою деятельность, определять состав трудностей; сличать действия с образцом.

Не менее важной для понимания различий в психическом развитии детей является проблема познавательной деятельности. В настоящее время очень остро стоит вопрос одаренных детей и детей с задержками в развитии.

Остро стоит и вопрос о причинах, побуждающих ребенка к учению и о достижениях личностно-ориентированного обучения - обучения, в котором во главу угла ставится личность ребенка и ее самобытность. В данных вопросах помогут некоторые методики, разработанные отечественными и зарубежными учеными: методика Рене Жиля, методика изучения мотивации Н.Л. Белопольской.

В результате проделанной работы можно сделать следующие выводы.

Во-первых, можно отметить, что адаптация к школе - многоплановый процесс. Его составляющими являются физиологическая адаптация и социально-психологическая адаптация (к учителям и их требованиям, к одноклассникам). В нашем исследовании мы сосредоточили свое внимание на социально-психологической адаптации, связанной прежде всего с тем, что изменяется социальный статус бывшего малыша - появляется новая социальная роль "ученик". Можно считать это рождением социального "Я" ребенка. Вторым немаловажным моментом является нахождение ребенка в ситуации постоянного оценивания со стороны учителей, одноклассников. На это накладывается значимость этих оценок, подкрепляемая со стороны родителей.

Во-вторых, несобственные стимулы бывают как чисто внешние, так и определенные самостоятельно, когда люди имеют некоторую независимость при выборе стимулирующей деятельности. На мотивацию также влияет предвкушение достижения цели; то есть учащиеся прикидывают, насколько вероятен успех, и соответственно выбирают задание. Если ученик преследует адаптивные учебные цели, где в фокусе оказывается овладение материалом, знание которого требует преподаватель, - это будет больше способствовать мотивации, нежели следование неадаптивной модели, когда ученик стремится, прежде всего, превзойти других. Заданные упражнения, авторитетность учителя, тип оценки и признание им стараний ученика - все это влияет на выбор адаптивных целей. Для высокой мотивации необходимо верить в эффективность собственных усилий: индивиды должны быть высокого мнения о своих силах и способностях выполнить задание. Эффективность достигает предела при условии, если учащиеся самостоятельно ставят перед собой цели и добиваются их, верят в то, что используют правильные методы познания, наблюдают успех других, если их усилия не остаются без внимания, а прогресс или успех вознаграждаются.

В-третьих, можно добиться роста мотивации, сфокусировавшись на четырех составляющих мотивированного поведения учащегося: внимании, релевантности, уверенности и удовлетворении. Внимание можно получить с помощью разнообразных стимулов, юмора, хороших примеров, а также столкнув две несовместимых точки зрения и спровоцировав когнитивный конфликт. Чтобы удержать внимание, полезны долгосрочные проекты. Понимание релевантности можно добиться, согласовав новый и пройденный материал, показав, как соотносится учебный материал с потребностями и планами учеников, устремленными далеко в будущее, позволив самостоятельно выбрать одно задание из нескольких возможных, организуя ролевые игры. Преподаватели способны вселить уверенность в учеников с помощью разных способов: повысив способность контроля, устранив сравнение учеников друг с другом посредством рейтингов и т. п., поставив ясные цели.

Делая выводы из проведенного практического исследования, можно заключить, что для дезадаптированных детей характерно достаточно примитивное представление о себе. Это проявляется в бессодержательных резко полярных характеристиках, которые они себе дают (я-плохой, либо я-хроший), в которых отсутствуют полутона и подробности. Более адаптированные дети как правило более содержательны в своих самоописаниях, они способны дать развернутое описание себя, выделить как положительные, так и отрицательные стороны.

Обнаружены различия в самооценке адаптированных учеников и их дезадаптированных сверстников. Так, для дезадаптированных первоклассников обнаружены полярные значения самооценки, соответствующие описаниям я-плохой и я-хороший. Дети, не испытывающие сложностей с адаптацией, более склонны к средней самооценке с высоким уровнем дифференциации.

При исследовании уровня тревожности также были обнаружены различия между группами испытуемых. Тревожность дезадаптированных детей по всем пунктам выше, чем у их сверстников. Можно заметить, что самый высокий уровень тревожности наблюдается именно в сфере самосознания, а учебная тревожность ниже.

Все это свидетельствует о взаимосвязи между степенью развития самосознания и возможностями адаптации. Дети, характеризующиеся более дифференцированным представлением о себе и адекватной самооценкой легче проходят период адаптации к школе, менее болезненно воспринимают ситуацию постоянного внешнего оценивания. В результате у них в меньшей степени выражена тревожность. С другой стороны, те дети образ "Я" которых является односторонним и примитивным, скорее окажутся в группе дезадаптированных, поскольку у них более выражена зависимость от внешних оценок. Это порождает повышенную тревожность, в первую очередь самооценочную.

Список использованной литературы

1. Алферов А.Д. Психология развития школьника. - Ростов н/Д., 2000.

2. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М., 1996.

3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М.: Изд-во «Ось - 89», 1998.

4. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. - М., 1990.

5. Баллон А. Психическое развитие ребенка. - М., 1967.

6. Беломестных Л.А., Беломестных В.Н. Введение в личностно-ориентированное обучение. - Томск, 1996.

7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

8. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1979.

9. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо и др. - М., 1984.

10. Волков Б.С. Детская психология. - М.: Владос, 2002.

11. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1981 - 1984.

12. Гаврилычева Г.Ф. Современный младший школьник. Кто он? Штрихи к портрету // Начальная школа. - 2004. - № 3. - С. 13 - 19.

13. Гуревич П.С. Психология и педагогика. - М.: Проект, 2004.

14. Гуцу Е.Г. Индивидуальные варианты психологической готовности детей к обучению // Начальная школа. - 2004. - № 2. - С. 11 - 15.

15. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

16. Давыдов В.В., Ломпшер И., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьника. - М., 1982.

17. Дичев В.Г., Тарасов К.Е. Проблема адаптации и здоровье человека. - М., 1976.

18. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. - М., 1967.

19. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М., 1986.

20. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. - 1984. - № 4.

21. Кон И.С. В поисках Я. - М., 1993.

22. Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989.

23. Костылев Ф.В. Учить по-новому. Нужны ли оценки-баллы. - М.: Владос, 2000.

24. Липкина А.И. Самооценка школьника. - М., 1976.

25. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. - М., 1968.

26. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.; Воронеж, 1997.

27. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - М., 1977.

28. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990.

29. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. - М., 1983.

30. Матова-Томова B.C., Пирьов Г.Д., Пенушлиева Р.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. - София, 1981.

31. Матюхин М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984.

32. Мид М. Развитие ребенка. - М., 1968.

33. Мухина В.С. Возрастная психология. - М.: Академия, 1997.

34. Немов Р. Психология. В 3-х кн. - М.: Владос, 2003.

35. Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология / Ред.-сост. П. Фресс, Ж. Пиаже / Пер. с франц. - М., 1986. - Гл. XV.

36. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - 3-е изд. - М.: Тривола, 1998.

37. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование побуждения к учению. - М., 1988.

38. Пачина А.Г. Самоконтроль в учебной деятельности младших школьников // Начальная школа. - 2004. - № 1. - C. 31 - 37.

39. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1969.

40. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. - М., 2000.

41. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1997.

42. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. - М., 1996.

43. Ромм М.В. Адаптация личности в социуме. - Новосибирск, 2002.

44. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М.: Владос, 1994.

45. Селье Г. Стресс без дистресса. - М., 1990.

46. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. - 1994. - № 5. - С. 16 - 21.

47. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М., 1998.

48. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. - М., 1969.

49. Тургумбаев А.Х. Роль образования в формировании всесторонне развитой личности. - Алма-Ата: Казахстан, 1986.

50. Тухман И.В. Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников // Начальная школа. - 2004. - № 2. - С. 20 - 24.

51. Учимся учиться / П.Ю. Сухов, И.П. Сологуб. - Л.: Лениздат, 1990.

52. Фишман М.Н. Мозговые механизмы, обусловливающие отклонения в речевом развитии у детей // Дефектология. - 2004. - № 3. - С. 9.

53. Фридман Л.М., Волкова К.Н. Психологическая наука - учителю. - М., 1985.

54. Хартман Х. Эго-психология и проблема адаптации. - М., 2002.

55. Хеккаузен М. Я-концепция и мотивация. - М., 1988.

56. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1. - М., 1986.

57. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

58. Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Фельдштейна Д.И. - М., 1994.

59. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. - М., 1996.

60. Шакуров Р.К. Самолюбие детей. - М., 1969.

61. Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. - Прага, 1978.

62. Шпиц Р. Психоанализ раннего детского возраста. - М., 2001.

63. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. - М., 1995.

64. Эльконин Д.Б., Занков Л.В. Проблемы развивающего обучения. - М, 1986.

65. Эриксон Э. Детство и общество. - Обнинск, 1993.

66. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. - 1995. - № 2. - С. 31 - 37.

Приложение 1

Примеры заданий к методике Рене Жиля

* Обозначь крестиком, где сядешь ты.

ты на прогулке за городом. Обозначь крестиком, где ты.

Решено преподнести одному человеку сюрприз Ты хочешь, чтобы это сделали? Кому?

*А может, тебе все равно. Напиши ниже.

· Ты, потерял что-то, что стоит очень дорого.

Кому первому ты расскажешь об этой неприятности? Напиши ниже.

· У тебя болят зубы, и ты должен пойти к зубному врачу, чтобы вырвать больной зуб. Ты пойдешь один? Или с кем-нибудь?

Если пойдешь с кем-нибудь, то кто этот человек?

Напиши ниже.

* Ты сдал экзамен.

Кому первому ты расскажешь об этом? Напиши ниже.

* Другая прогулка. Обозначь, где ты на этот раз.

*Теперь на этом рисунке размести себя и несколько человек. Нарисуй или обозначь крестиками. Подпиши, что это за люди.

Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то получил подарок гораздо лучше других. Кого бы ты хотел видеть на его месте? А может быть, тебе все равно? Напиши.

Вот твои товарищи идут на прогулку. Обозначь крестиком, где идешь ты.

* С кем ты, любишь играть? с товарищами твоего возраста, младше тебя старше тебя. Подчеркни один из возможных ответов.

* Это площадка для игр. Обозначь, где находишься ты.

Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Обозначь крестиком, где будешь ты.

Это твои товарищи, ссорящиеся из-за правил игры. Обозначь, где ты.

* Ты пошел в кино вместе со своей семьей. В кинотеатре много свободных мест. Где ты сядешь? Где сядут те, кто пришел вместе с тобой?

Приложение 2

АНКЕТА

для определения школьной мотивации

1.	Тебе нравится в школе?	да; не очень; нет
2.	Утром ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?	иду с радостью; бывает по-разному; чаще хочется остаться дома
3.	Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошел бы в школу или остался дома?	пошел бы в школу; не знаю; остался бы дома
4.	Тебе нравится, когда отменяются какие-нибудь уроки?	не нравится; бывает по-разному; нравится
5.	Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали никаких домашних заданий?	не хотел бы; не знаю; хотел бы
6.	Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?	нет; не знаю; хотел бы
7.	Ты часто рассказываешь о школе своим родителям и друзьям?	часто; редко; не рассказываю
8.	Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой, менее строгий учитель?	мне нравится наш учитель; точно не знаю; хотел бы
9.	У тебя в классе много друзей?	много; мало; нет друзей
10.	Тебе нравятся твои одноклассники?	нравятся; не очень; не нравятся

Анализ результатов. За каждый первый ответ -- 3 балла, промежуточный -- 1 балл, последний -- 0 баллов.

Максимальная оценка 30 баллов. Чем выше балл, тем выше школьная мотивация.

25-30 баллов -- сформировано отношение к себе как к школьнику, высокая учебная активность.

20-24 балла -- отношение к себе как к школьнику практически сформировано.

15-19 баллов -- положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

10-14 баллов -- отношение к себе как к школьнику не сформировано. Ниже 10 баллов -- негативное отношение к школе.

Размещено на Allbest.ru