Шляхи забезпечення психологічної готовності дитини до навчання в школі

I -- високий -- названо 6--8 властивостей і більше;

II -- хороший -- названо 4 - 6 властивостей;

III -- середній (достатній) -- 2 - 3 властивості;

IV -- низький (небажаний) - 0--1 властивість.

Найбажаніші результати -- це І і II рівні; IV -- свідчить про неготовність аналітичної функції, затримку розвитку; III рівень -- стоїть на межі готовності і у подальшому розвитку може відхилятись у той чи інший бік.

8. Зіставлення. Досліджується зіставленням двох понять, під час якого дитина аналізує кожне поняття і повинна знайти суттєві властивості; а потім назвати їх поряд із несуттєвими.

Рівень зіставлення визначається за наявністю суттєвих відмінностей.

Техніка проведення. Дитині пропонується подумати і сказати, чим. найбільше відрізняються такі предмети, як: дитина і ліліпут (карлик); бджола і муха; лижі й ковзани; сонце і місяць; неправда (брехня) і помилка; риба і птах; хороша людина і погана людина.

Аналіз результатів. Готовність дитини до школи виражається в оперуванні суттєвими властивостями під час визначення відмінносте між предметами. (Сонце світить удень і гріє, місяць -- уночі і не гріє. Риба живе у воді, плаває, а пташка літає у повітрі (у небі тощо.)

Діти із затримкою психічного розвитку більше звертають увагу на несуттєві властивості або обмежуються назвою однієї властивості (лижі великі, а ковзани менші).

9. Класифікація.

Техніка проведення: матеріалом слугує набір карток, у якому 3 геометричні фігури червоного кольору, 3 -- синього, 3 -- зеленого, 3 жовтого. Серед фігур 4 трикутники, 4 прямокутники та 4 кола. У наборі 6 великих фігур, 6 маленьким 6 середніх.

Дитині показують набір карток і пояснюють, що на них намальовані різні фігури.

Інструкція. «Розклади ці картки таким чином, щоб вони були чимось схожі». Коли картки будуть розкладені, дитину просять пояснити, чому вони саме так розкладені.

Після цього дослідник змішує всі картки і просить дитину: «Знову розклади всі картки на стосики, але вже не так, як минулого разу».

Так повторюється тричі. Завдання дитини -- знайти 3 принципи класифікації: за величиною, за формою, за кольором.

Аналіз результатів. Діти з достатнім рівнем шкільної зрілості легко виконують 2--3 види класифікації без сторонньої допомоги, а з високим -- 3 види класифікацій.

Діти із затримкою психічного розвитку швидко схоплюють зміст завдання і виділяють принципи класифікації (частіше класифікують за формою або за кольором). Помилки найчастіше допускають через неуважність. Під час виділення другого і третього принципів потрібна допомога. Діти відчувають труднощі, коли необхідно сформулювати принцип роботи. Вони швидко стомлюються і навіть сформульовані разом із дослідником принципи не узагальнюють.

Подібне завдання можна запропонувати на прикладі 16 карток із зображенням птахів, риб, меблів, посуду тощо по 4 картки у кожній групі -- як у завданні «Четвертий Зайвий». Завдання дитини -- розкласти малюнки на 4 купки так, щоб у кожній малюнки були чимось схожі й можна було б їх назвати одним словом.

Після виконання нього завдання пропонується з 4 стосиків зробити 2, але так, щоб у кожному малюнки були чимось схожі. При цьому дитина має обґрунтувати свої дії.

Діти високої шкільної готовності {перша група) легко розкладають малюнки на 4 купки, правильно пояснюючи свої дії. Інколи дослідник надає їм невелику допомогу, запитуючи: «Чи підійдуть меблі до риб? Чому? Як треба розкласти? А що підійде? А чому ти так вважаєш?»

Другу групу складають діти, які теж готові до школи, але їхній рівень розвитку розумової діяльності значно нижчий. Вони самостійно класифікують і пояснюють поділ на 4 купки, але не можуть правильно пояснити, чому саме об'єдналися такі предмети під час складання двох купок.

До третьої групи належать діти з яскраво вираженим показником затримки психічного розвитку. Більшість із них після інструкції не беруться до виконання завдання доти, доки дослідник не виділяє у них на очах першу купку, допомагаючи підібрати потрібне родове поняття. Частина дітей робить спробу самостійно розкласти малюнки на купки. Вони правильно виділяють 1--2 купки, а далі кладуть картинки у довільному порядку. Є й такі, що правильно розкладаючи малюнки на 4 купки, не можуть пояснити, за яким принципом вони виділені, та не можуть підібрати узагальненого слова.

Діти цієї групи мають затримку психічного розвитку, бо вони не можуть ні самостійно впоратися із завданням, ні з допомогою дослідника -- його навідні запитання не допомагають. І навіть, коли останній сам розкладе картинки на дві купки, діти не можуть підібрати узагальненого Слова й пояснити, чому поєднані такі категорії картинок.

До четвертої групи входять такі діти із затримкою психічного розвитку, відставання яких становить 2--3 роки. Вони або не розуміють настанови й не беруться до виконання завдання, або розкладають малюнки на 4 купки у довільному порядку. На прохання пояснити свої дії відповідають: «Тому, що треба було розкласти», «Тому, що треба було розкласти охайно й рівно». Допомога дорослого нічого змінити не може.

Слід зазначити, що психологічна готовність до школи є цілісним утворенням, тому відставання у формуванні в дитини одного з компонентів психологічної готовності до школи рано чи пізно спричиняє відставання або ускладнення в розвитку інших компонентів.

Висновки

Основою психологічної готовності до шкільного навчання є певний базис психічного розвитку, без якого дитина не може успішно адаптуватися до нової соціальної ситуації. Ефективним шкільне навчання буде лише в тому випадку, якщо майбутній першокласник матиме необхідні й достатні для початкового стану навчання якості, які потім у навчальному процесі розвиваються та удосконалюються.

Загальновідомо, що шкільна дезадаптація настає або у випадку психічної недорозвиненості дитини, або при наявності таких індивідуальних особливостей (психологічних чи фізичних), які заважають маленькому учневі нормально спілкуватися та розвиватися у школі. Тому діагностика психологічної готовності дітей до шкільного навчання повинна охоплювати весь період дошкільного дитинства, оскільки небажані особливості психічного розвитку можуть виявлятися дуже рано, і чим раніше будуть застосовані необхідні розвивальні та корекційні заходи, тим ефективніше розвиватиметься особистість.

Стосовно діагностики цього феномена в школі основний смисл полягає не у «відсіванні» непідготовлених до школи дітей і не в зовнішній, покласовій, їх диференціації, а у виявленні, по-перше, тих, хто потребує спеціальної розвивальної роботи психолога, вчителя, вихователя, і, по-друге, визначення індивідуальних психологічних особливостей і загальної здатності майбутніх учнів до навчання з метою індивідуалізації їхньої пізнавальної діяльності та організації повноцінного спілкування.

Упровадження особистісно орієнтованої моделі освіти потребує сьогодні домінування психопрофілактичної стратегії роботи психологічної служби дитячого закладу та початкової школи у забезпеченні психологічної готовності дітей до школи. Це стосується і зміни погляду на сутність та особливості діагностичної роботи. Вона полягає, насамперед, не в удосконаленні інструментарію діагностики з метою контролю за рівнем психічного розвитку дітей і -- опосередковано -- для оцінки результатів діяльності педагогів, а в сприянні психологізації діяльності всіх учасників навчально-виховного процесу, у створенні умов для розвитку в педагогів психологічної чутливості, рефлексивності до процесу власної роботи з дітьми, у формуванні у вихователів та вчителів здатності відчувати потенціал та реальні досягнення в розвитку кожної дитини.

Психолог повинен, насамперед, допомогти кожній дитині прийняти й зрозуміти саму себе, свій унікальний внутрішній світ, власні індивідуальні можливості, а педагогам -- із цією самою метою подивитися «іншими» очима на процес навчання та виховання дітей не з позицій тільки власних професійних інтересів та вимоги інноваційних змін, а з позиції перспектив та можливостей розвитку кожної дитини.

Тому нині є важливим підвищення психологічної компетентності педагогів, формування в них уміння володіння експрес-методами психологічного дослідження та надання методичної допомоги в цьому плані практичним психологам дошкільних закладів і шкіл.

Список використаних джерел

1. Базовий компонент дошкільної освіти України // Дошкільне виховання. -- № 1. -- 1999. -- С. З--17.

2. Бугрименко Е.А., Венгер А.Л., Поливанова К.Н., Сушкова Е.Ю. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагополучних вариантов: Методические разработки для школьного психолога. -- М.: ВНИИК «Школа», 1989.:-- 46 с.

3. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблеми психического развития детей. --- М.: Изд-во МГУ, 1990. -- 136 с.

4. Вахортова Е.К., Дятко Н.В., Сазонова Е.В. Зкспресс-диагностика готовности к школе: Набор методик для педагогов и школьных психологов. -- М.: Генезис, 1999. -- 48 с.

5. Венгер Л.А., Холмовская А.А. Диагностика умственного развития дошкольников. -- М.: Просвещение, 1978. -- 246 с.

6. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. -- М, Воронеж, 1998.-- 256 с.

7. Гільбух Ю.З. Вимірювання інтелекту дітей. Посібник для практичних психологів. -- К., 1992. *

8. Гуткина Н.Й. Психологическая готовность к школе. -- М.: НПО «Образование», 1996. -- 160 с.

9. Диагностика психологической готовности детей к обучению в школе. Учебное пособие / Сост. Антонова Г.П., Антонова И.П., Антонова Н.А. -- Донецк, 1999. -- 110 с.

10. Карпенко З.С. Діагностика психічного розвитку дітей 6--7 років. -- Івано-Франківськ, 1993. -- 64 с.

11. Кравцова Е.Е. Психологические проблеми готовности детей к обучению в школе. -- М.: Педагогика, 1991. -- 168 с.

12. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рожде-ния до 17 лет): Учебное пособие, 5-е изд. -- М.: Изд-во РАО, 1999. -- 176 с.

13. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Диагностика, коррекция, предупреждение. -- С.-Пб.: ИД «МиМ», 1997. -- 286 с.

14. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. -- М.: Сфера, 2000. -- 258 с.

15. Проскура О. Як перевірити ступінь готовності вашої дитини до школи // Початкова школа. -- № 2---3. -- 1998.

16. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -- М.: Владос, 1996. -- 529 с.

17. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. -- М.: Владос, 1995. -- 291 с.

18. Чиркова Т.И. Психологичеекая служба в детском саду. -- М.: Педагогическое общество России, 2000. -- 224 с.

Размещено на Allbest.ru