Психолого-педагогические основы предупреждения и преодоления тревожности младших школьников

В начальной школе тревожность может усиливаться в результате появления типичных «школьных» забот ребенка. Это могут быть (5, 421):

ощущение страха перед занятиями в школе (особенно, если они связаны с неудачами);

страх перед критикой учителя.

боязнь быть отвергнутым родителями (если не справятся с учебой) и сверстниками;

напряженность в ситуации проверки знаний.

В подобных случаях ребенок может выразить нежелание идти в школу. Нетрудно понять, что возникающие при этом симптомы носят не соматический, а психологический характер: появляются головные боли, колики в желудке, рвота и головокружение. Но это не симуляция, к этим симптомам надо относится очень серьезно. И главной задачей здесь является как можно быстрее вернуть ребенка в школу, т.к. уход от школьных проблем (уход в болезнь) не способствует их решению. Иногда излишнее внимание к жалобам на недомогание может вызвать усиление указанных симптомов. Возможно, порою лучше «не заметить» плохое настроение ребенка и проигнорировать его жалобы. Дружески-настойчивая заинтересованность в посещении школы в любом случае предпочтительнее, чем жалость и стенания.

1.4 Тревожность и стресс

Одним из существенных вопросов, важных для понимания причин тревожности является проблема локализации её источника. Выделяется в основном два вида источников устойчивой тревожности:

1) длительная внешняя стрессовая ситуация, возникшая в результате частого переживания состояния тревоги;

2) внутренние психологические и/или психофизиологические состояния.

Начало обучения в школе часто для ребенка создает стрессовую ситуацию. Рассмотрим, как различные подходы в обучении влияют на его тревожность. Различные авторы создавали и создают парадигмально-педагогические типологии базовых моделей образования, опираясь на различные основания, высвечивая различные грани педагогической реальности. В последнее время заметно усилилась тенденция к созданию типологий, которые жестко не привязываются к определенным культурно-историческим условиям, а позволяют их рассматривать на протяжении длительных периодов времени, применительно к различным эпохам и культурам. Рассмотрим кратко некоторые из них, где речь идёт о тревожности.

Гуманная педагогика (подход Ш.А. Амонашвили). Авторитарная педагогика ставит во главу угла учебно-воспитательное взаимодействие не доверие воспитателя к воспитаннику, не стремление учителя опереться на активность, творчество и самостоятельность учащихся, а необходимость постоянного контроля, надзора, проверки. Педагогический процесс принимает форму однонаправленного формирующего воздействия, а не сотрудничества. Гуманная педагогика, утверждает Амонашвили, способствует реализации природы каждого человека, которая у детей проявляется, во-первых, в стремлении к развитию, во-вторых, в страсти к свободе, в-третьих, в потребности взросления. Именно в этом он видит ее высший смысл, ее главное предназначение [3].

Педагог-исследователь Ямбург Е.А., используя принцип взаимодополнения, выделяет две основных парадигмы: когнитивную и личностную педагогику. Когнитивная педагогика центрирована на интеллектуальном (когнитивном) развитии ребенка, сквозь призму которого она пытается решать большинство проблем обучения и воспитания. Эта модель образования ориентирует школу на предметные программы, фиксированные результаты, селекцию детей по уровню способностей, отбор способных детей с их последующим углубленным обучением и детей, нуждающихся в компенсационном и коррекционных режимах обучения.

Личностная педагогика переносит центр тяжести с когнитивного на эмоциональное и волевое развитие человека. Основной ценностью она провозглашает развитие личности в образовании, придавая большое значение спонтанному, естественному развитию ребенка. Ученик-личность, которая сама с помощью учителя может выбрать тот путь образования, который поможет именно ей достичь лучших результатов.

Наверное, есть и другие типологии, но для нас важно знать, что в педагогической деятельности специфической является ее полипарадигмальный характер, выражающийся в сосуществовании и взаимодействии различных парадигм образования. Важно, что некоторые из них уделяют особое внимание психоэмоциональному состоянию учеников.

Психологи утверждают, что человек - это совокупность потребностей. В 1954 г. в Нью-Йорке вышла книга «Мотивация и личность» крупнейшего американского психолога Абрахама Маслоу. Он является автором известной «пирамиды Маслоу», исходным пунктом которой является утверждение, что потребность высшего порядка становится мотивом побуждения, как правило, после удовлетворения потребности более низшего порядка. Исследователи ранее изучали мотивы поступков душевнобольных людей, но почти не использовали данные изучения здоровых людей. К основным потребностям здорового человека Маслоу относит: физиологические потребности; потребность в безопасности; потребность в привязанности и любви; потребность в уважении; потребность в самоактуализации, т.е. в выражении способностей; желание знать и понимать; эстетические потребности. Здоровье - следствие полной удовлетворенности. Здоровым людям свойственны, в частности: способность любить и быть любимым: отсутствие подозрительности, отказ от всех средств внутренней защиты, безграничное доверие в любовных отношениях; взаимная забота и ответственность; внутренняя гармония и жизнерадостность и т.д.

Если нарушается последовательность элементов «пирамиды», наступает хаос, иерархия мотивов путается, человек ощущает неудовлетворенность, тревогу и пр., может наступить заболевание. Нарушения здоровья ребенка могут быть различными: задержка психического развития (одна из причин школьной неуспеваемости), школьные неврозы, депрессии, аутизм, речевые нарушения (алалия, афазия и др.), повреждение отдельных функций (гиперактивность, психопатизация, писчий спазм и пр.), психическая незрелость (инфантильность, страсть к приключениям, возбудимость и пр.). Причины этих нарушений также различны и очень индивидуальны. Поскольку количество детей, имеющих нарушения психического здоровья увеличивается, то возникает необходимость использования других педагогических систем. Одной из них становится коммуникативное обучение.

1.5 Представления личности об отношении к ней значимых других

Отношения, устанавливаемые между людьми в процессе совместной деятельности, определяются как межличностные отношения. Межличностные отношения возникают, развиваются в процессе общения. Межличностные отношения включают: восприятие и понимание людьми друг друга; межличностная привлекательность (симпатии и притяжение); взаимовлияние.

Значительный шаг в развитии общения и в усложнении системы взаимоотношений происходит в связи с поступлением ребёнка в школу. Он определяется тем, что существенно расширяется круг общения и в него вовлекается множество людей, с которыми контактирует ребёнок. В связи с изменением внешней и внутренней позиции школьника расширяется тематика его общения с людьми. Если у дошкольника это были отношения по поводу игровой деятельности (т.к. игра - ведущий тип деятельности), то у младших школьников эти отношения возникают по поводу учебной и трудовой деятельности.

В школьные годы круг друзей ребёнка начинает быстро расти, а личные привязанности становятся более постоянными. Общение переходит на качественно более высокий уровень, т.к. дети начинают лучше понимать мотивы поступков сверстников, что способствует установлению хорошим взаимоотношений. В начальный период обучения, в возрасте от 6 до 8 лет, впервые образовываются неформальные группы детей с определёнными правилами поведения в них. Но эти группы существуют недолго и обычно недостаточно стабильны по своему составу. Младшие школьники по-прежнему много времени проводят в играх, но их партнёрами чаще являются не взрослые люди, а сверстники. «В детских играх во время игры устанавливаются свои специфические взаимоотношения с более или менее выраженными мотивами межличностных предпочтений» [25, с. 257].

В начальной школе дети иногда начинают дружить с более старшими школьниками и родители часто возражают против такой дружбы, считают, что ребёнку достаточно контактов со сверстниками. Но от такого рода общении у ребёнка открывается возможность увидеть поведение других людей с таких сторон, которые в учении не проявляются. Ребёнок младшего школьного возраста стремится получить одобрение своих достижений, отвечающих социальным ожиданиям. «Особое место начинают занимать учебные мотивы и мотивы установления отношений со взрослыми и сверстниками по поводу учебной деятельности. В этот период заново перестраивается мотивационно-потребностная сфера, что качественно меняет содержание, притязаний на признание» [16, с. 296]. Благодаря притязанию на признание он выполняет нормативы поведения - старается вести себя правильно, стремится к знаниям, потому что его хорошее поведение и знание становятся предметом постоянного интереса со стороны старших.

Стремление к самоутверждению стимулирует ребёнка к нормативному поведению, чтобы взрослые подтвердили его достоинство. Поступление ребёнка в школу - переломный момент в жизни ребёнка, меняющий его иерархию притязаний на признание. Меняется его положение: теперь он подчинён системе строгих, обязательных правил и должен выполнять требования учителя. Эти требования (следить за указаниями учителя, чётко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонними делами) предъявляют высокие требования к разным сторонам личности, его психическим качествам, знаниям и умениям. Притязания на признание среды близких и учителей побуждает и принуждает ребёнка к развитию усидчивости, навыков самоконтроля и самооценки.

В младшем школьном возрасте дети вступают в сложные отношения, в которых переплетены отношения возрастной приязни к сверстнику и отношения соперничества. Притязания на успех среди сверстников теперь отрабатываются, прежде всего, в учебной деятельности или по поводу учебной деятельности. Потребность в признании появляется в двух планах: ребёнок хочет быть "как все" и одновременно он хочет быть "лучше всех". В незнакомых ситуациях ребёнок чаще всего следить за другими вопреки своему здравому смыслу, то есть конформное поведение, следование за сверстниками становится типичным для детей младшего школьного возраста. Это проявляется и на уроках (ребёнок часто поднимает руку вслед за всеми, хотя не знает ответа на вопрос учителя), в совместных играх и в повседневных взаимоотношениях.

Стремление быть "лучше всех" проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задания, правильно решить задачу, написать текст, выразительно прочитать. Ребёнок стремиться утвердить себя среди сверстников. Дети при успешности учёбы ликуют, похваляются, менее успешные впадают в уныние, начинают завидовать. Соревновательный мотив отношений (кто лучше? быстрее? ловчее? и пр.) стимулирует ребёнка к совершенствованию своих способностей и умений и в то же самое время создаёт у него состояние тревожности. Большое значение приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми. Потребность в положительных эмоциях - первейшая человеческая потребность. Поэтому желание ребёнка заслужить одобрение и симпатию других детей является одним из мотивов его поведения.

В классе довольно быстро появляются микрогруппы по 2-3-5 человек на самых различных основаниях. Это может быть и сходство взглядов, и симпатии, и общие интересы, и одинаковое положение в классе, и близкое местожительств и т.д. Именно в таких группировках ребёнок может найти удовлетворяющее его положение, через группировки он приобретает опыт общения. Наличие малых групп в классе объясняется избирательностью человеческого общения. Индивидуальность каждой личности (особенности типа нервной системы, характер, личный опыт уровень развития интересов и потребностей и пр.) определяет своеобразие общения детей.

1.6 Влияние тревоги на успешность деятельности

Существуют многочисленные исследования о том, как влияет тревожность на успешность деятельности. Несмотря на некоторые различия в теоретических интерпретациях (теория влечения Хала, закон Йеркса-Додсона, «зона оптимального возбуждения» Ю.Л. Ханина), результаты исследований в целом согласованы: тревожность способствует деятельности в достаточно простых ситуациях и мешает - в сложных, при этом существенное значение имеет исходный уровень тревожности человека. Особое значение имеет присутствие взрослого, если речь идет о ребенке. Важную роль в профилактике и коррекции тревожности играет учитель, который может создать специфическую коммуникацию. В основу использования коммуникативного подхода в обучении положены идеи замечательных зарубежных и отечественных мыслителей. В первую очередь необходимо назвать американского исследователя Карла Роджерса и советского выдающегося психолога Льва Семеновича Выготского. К. Роджерс разработал так называемую гуманистическую теорию, где личность рассматривается не как объект, а как субъект, могущий активно изменять себя и свою жизнь. Опыт каждой личности уникален и неповторим, следовательно, важно уметь помочь личности осуществить личностный рост.

Важнейшей идеей являются размышления Выготского о зоне ближайшего развития ребенка. Он выдвинул идею о двух взаимосвязанных зонах развития: актуального и ближайшего. Актуальное развитие - система умений и навыков, которыми ребенок уже овладел. Актуальное развитие детерминирует зону ближайшего развития, т.е. круг умений, которыми ребенок сможет овладеть сам (спонтанно) или при содействии взрослых в процессе обучения.

Интенсивное развитие может произойти только в том случае, если обучение опережает актуальный уровень и приводит в движение силы, находящиеся в зоне ближайшего развития. По словам Выготского, только «то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой».

Целью педагога, использующего коммуникативные приемы обучения, является установление отношений сотрудничества с учеником. «В сотрудничестве под руководством, с чьей-то помощью ребенок всегда может сделать больше и решить более трудные задачи, чем самостоятельно. В сотрудничестве ребенок оказывается сильнее и умнее, чем в самостоятельной работе, он поднимается выше по уровню интеллектуальных трудностей, разрешаемых им», - пишет Л. Выготский. Таким образом, важно уметь создать условия для развития внутренних сил и возможностей ребенка. Разумеется, целенаправленное развитие всех сфер психики не может состояться без определенного учебного материала, на усвоение которого направлены познавательные, волевые, эмоциональные усилия. В этом смысле процесс обучения несет характер принуждения: необходимые знания и умения должны быть усвоены учеником, чтобы привести в действие определенные потенции и направить их становление. Нужно, чтобы учебный материал соответствовал актуальному уровню развития и одновременно был от него отдален, т.е. по сложности превосходил его. Самостоятельно ребенок не справится с этой задачей и тут становится понятной роль педагога-посредника между учеником и учебным материалом.

Именно учитель помогает ребенку понять, осмыслить изучаемое, овладеть способом действия с ними, связывает незнакомое со знакомым, возводя тем самым ученика на более высокую ступень знания. Но важно знать меру, т.к. очень сложный материал вызовет у ребенка негативное отношение к знанию и к учителю.

Если педагог решает эту задачу и ребенок передвигается из одной зоны ближайшего развития в другую, то создается ситуация успеха в главном виде деятельности ребенка - учении. А мы знаем, что успех в деятельности повышает самооценку ребенка:

Самооценка, в свою очередь, коррелирует с тревожностью: чем выше самооценка ребенка, тем меньше тревожность и, наоборот, чем ниже самооценка, тем выше тревожность.

Над проблемой тревожности работали многие современные отечественные и зарубежные исследователи. Например, исследователь Рогов Е.И. разработал коррекционную программу для работы с учащимися, испытывающими так называемую открытую тревогу. Он предложил ряд приемов, например, «Приятное воспоминание», где школьнику предлагается представить себе ситуацию, в которой он испытывал полный покой, расслабление и как можно ярче, стараясь вспомнить все ощущения. Или другой прием - «Улыбка», где даются упражнения для расслабления мышц лица.

Овчарова Р.В. определила способы преодоления тревожности у детей, где работа педагога с использованием отдельных методов и приемов, направленных на снятие страхов и тревожности, может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий [27].

Прихожан А.М. занимается разработкой методов и приемов психокоррекционной работы с тревожностью, описывает работу по просвещению родителей. Ею разработаны программы для детей, поступающих в школу, для учащихся при переходе из начальной школы в среднюю, по развитию уверенности в себе и самопознанию и пр. [32]. Савина Е.В. и Шанина Н.Н. разработали рекомендации для педагогов, следование которым поможет предотвратить или уменьшить детскую тревожность. Чистякова М.И. разработала упражнения на релаксацию как отдельных мышц, так и всего тела, которые будут весьма полезны для тревожных детей. Доктор психологии Мэри Аворд (США) представила комплекс упражнений для мышечной релаксации. Техника работы с детьми включает как физические упражнения, так и визуализации (образные представления). Вопросами исследования тревожности занимались и другие авторы: Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен, М. Раттер и пр.

Выводы по первой главе

В современной литературе существует много определений понятия «тревожность». Чаще всего этот термин обозначает состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека есть свой оптимальный уровень тревожности, так называемая полезная тревожность.

Различают два вида тревожности: ситуативную, возникающую в преддверии возможных неприятностей или жизненных осложнений и личностную, являющуюся устойчивой характеристикой личности человека. Ситуативная тревожность играет положительную роль, мобилизуя организм на преодоление трудностей, а личностная чаще - роль, т.к. снижает самооценку и формирует пессимистическое отношение к жизни.

Причин, вызывающих детскую тревожность, много, но чаще всего это отношения ребенка с родителями в семье, например, неприятие ребенка, стиль воспитания. Тревожность младшего школьника может усугубляться в результате авторитарности или непоследовательности учителя, конкурентности ситуации учения и др. Тревожность является проявлением неблагополучия личности, и это проявляется в поведении ребенка: мимике, жестах, интонации, манерах общения с другими людьми.

Тревожность младшего школьника часто вызвана новой ситуацией учебы в школе, и тревожность определяется типичными школьными случаями: опрос на уроке, общение с одноклассниками, демонстрация своих возможностей и пр. Иногда тревога и страхи ребенка приобретают характер нежелания посещать школу. Могут появиться даже психосоматические изменения организма: головная боль, головокружение, тошнота, рвота. Одной из задач педагога и учителя на данном этапе является своевременное распознавание состояния ребенка. Если оно характеризуется как тревожное, анализу необходимо подвергнуть собственное состояние и стиль общения с ребенком.

Глава II. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ И ПРЕОДОЛЕНИЮ ТРЕВОЖНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Диагностика уровня тревожности у младших школьников

Экспериментальной базой стала школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей г. Черепаново. В экспериментальном исследовании приняли участие 15 учащихся 2 «а» класса (экспериментальная группа). В качестве контрольной группы мы взяли 2 «б» класс (17 учеников). Цель исследования: выявить уровень тревожности и влияние на него формирующего эксперимента.

Чтобы решить эту задачу, мы разбили эксперимент на три основных этапа:

1) констатирующий эксперимент (психолого-педагогическая диагностика уровня тревожности учащихся экспериментального и контрольного классов в начале учебного года, проведение сравнительного анализа полученных результатов);

2) формирующий эксперимент (организация опытно-экспериментальной работы в экспериментальном классе по предупреждению и преодолению тревожности учащихся);

3) контрольный эксперимент (повторная психолого-педагогическая диагностика уровня тревожности учащихся экспериментального и контрольного классов в конце учебного года, проведение сравнительного анализа полученных результатов).

В педагогической практике для решения различных практических вопросов используют самые различные диагностические методики. Мы использовали следующие.

1) «Исследование эмоционального состояния» (А.О.Прохоров) - цветорисуночный тест диагностики психических состояний младших школьников. В рисунках и цвете учащиеся могут выразить то, что им трудно сказать словами в силу недостаточного развития самосознания, рефлексии и способности к идентификации. Вследствие привлекательности и естественности задания эта методика способствует установлению хорошего эмоционального контакта с детьми, снимает напряжение, возникающее в ситуации обследования.

Детям раздают белые листы бумаги (А4) и цветные карандаши: красный, желтый, синий, зеленый, черный, коричневый, оранжевый, голубой, розовый. На листе бумаги с левой стороны нарисован квадрат размером 50х50 мм (правая сторона будет предназначена для рисунка). В квадрате цветным карандашом дети должны изобразить состояние, т.е. то, что они испытывают. Если состояние нельзя нарисовать одним цветом, то квадрат надо разделить на несколько частей и закрасить его карандашами разных цветов (показать на доске). Затем детям предлагают подумать, на что похоже их состояние и нарисовать. Это могут быть предмет или ряд предметов. Время не ограничивается. Затем по специальной таблице определяют состояние ребенка, учитывая 2 параметра: цвет и характер рисунка. По особенностям изображения (наличие сильной штриховки, мелкие размеры рисунка, частое стирание элементов и т.д.) свидетельствуют о напряженности, скованности, тревожном состоянии.

2) «Тест тревожности» (А.М. Прихожан, модификация теста Тэмлл, Амен, Дорки) предназначен для определения наличия тревоги у учащихся младших классов. Ребенку предлагают карточки, на которых изображены типичные ситуации: еда, одевание, игра с другими детьми и пр. Карточки в двух вариантах: для мальчиков и для девочек. Лицо ребенка на картинке не прорисовано. Ребенок рассматривает картинку и на вопрос экспериментатора «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Из предложенных ниже на рисунке двух вариантов выражения лица выбирает подходящее. По окончании тестирования проводится анализ результатов:

А) качественный (тревожащие ребенка типичные ситуации);

Б) количественный (по специальной формуле подсчитывается уровень тревожности ребенка).

3) Тест «В школе» (Нижегородцев Н.В., Шадрикова Т.Н.). Ребенку на стандартном листе бумаги предлагают нарисовать школу. Причем не дается конкретных примеров того, что можно нарисовать, ребенок рисует сам. Далее рисунки анализируются

по цветовой гамме (более высокие баллы ставятся, если использованы яркие, теплые цвета);

по характеру линий (высокие баллы - четкие, ясные линии);

по содержанию рисунка (высокие баллы ставят, если ребенок изображает учебную ситуацию в классе).

Во время диагностики учащихся начальных классов мы учитываем следующие моменты:

Дети существенно различаются по индивидуальным характеристикам: интеллект, моральное развитие, межперсональное развитие. Поэтому дети по-разному реагируют на одни и те же инструкции и диагностические ситуации, что определило необходимость помощи школьного психолога в проведении процедуры тестирования и ретестирования.

Тестовые задания должны быть доступны для детей, поэтому мы очень тщательно подбирали диагностические методики и давали подробную инструкцию детям.

Поскольку у детей быстро наступает утомляемость, то диагностика проводилась в несколько этапов

Чтобы процедура диагностики не нарушалась, заранее готовились все необходимые материалы: бланки для опросника, бумага, цветные карандаши.

Для того, чтобы результаты тестов были сопоставимы в начале и в конце опытно-экспериментальной работы диагностика проводилась по одним и тем же методикам.

Результаты констатирующего эксперимента

1) «Исследование эмоционального состояния» (А.О.Прохоров). Данные в таблице 1.

Таблица 1

Результаты теста «Исследование эмоционального состояния»

(констатирующий эксперимент)

критерии	классы
	экспериментальный	контрольный
	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%
Негативное эмоциональное состояние	7	46%	7	42%
Позитивное эмоциональное состояние	8	54%	10	48%

В экспериментальном классе количество учеников с негативным эмоциональным состоянием - 7 (46%), с позитивным - 8 (54%). В контрольном количество учеников с негативным эмоциональным состоянием - 7 (42%), с позитивным - 10 (48%). Разница на начало эксперимента несущественна (Рисунок 1).

Рис. 1. Результаты теста «Исследование эмоционального состояния»

2) «Тест тревожности» (А.М. Прихожан, модификация теста Тэмлл, Амен, Дорки). Данные в таблице 2.

Таблица 2

Результаты «Теста тревожности»

(констатирующий эксперимент)

Уровень тревожности	классы
	экспериментальный	контрольный
	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%
Высокий	6	41%	7	42%
Средний	5	33%	5	28%
Низкий	4	26%	5	28%

В экспериментальном классе высокий уровень тревожности имеют 6 учеников (41%); средний уровень обнаружили 5 испытуемых (33%); низкий уровень обнаружили 4 ученика (26%). В контрольном классе высокий уровень - 7 учеников (42%), средний - 5 учеников (28%), низкий - 5 учеников (28%). Полученные данные мы изобразили графически (рисунок 2).

Рис. 2. Результаты «Тест тревожности»

3) Тест «В школе» (НижегородцевН.В., Шадрикова Т.Н.). Данные в таблице 3.

Таблица 3

Результаты теста «В школе»

(констатирующий эксперимент)

Критерии	классы
	экспериментальный	контрольный
	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%
Эмоциональное благополучие	4	26%	6	36%
Тревожность	7	48%	6	36%
Страх перед школой	4	26%	5	28%

В экспериментальном классе 5-6 баллов (эмоциональное благополучие) набрали 4 человека (26%); 2-4 балла (некоторая тревога) - 7 человек (48%); 0-1 балл (страх перед школой) - 4 ученика (26%). В контрольном классе 5-6 баллов (эмоциональное благополучие) набрали 6 человек (36%); 2-4 балла (некоторая тревога) - 6 человек (36%); 0-1 балл (страх перед школой) - 5 человека (28%). Данные изображены графически (Рисунок 3). Существенных различий нет.

Рис. 3. Результаты теста «В школе»

Результаты контрольного эксперимента

После завершения работы на формирующем этапе мы провели повторное психолого-педагогическое диагностирование с использованием тех е методик, что и вначале эксперимента. Нами получены следующие результаты.

1) «Исследование эмоционального состояния» (А.О.Прохоров). Данные в таблице 4.

Таблица 4

Результаты теста «Исследование эмоционального состояния»

(контрольный эксперимент)

критерии	классы
	экспериментальный	контрольный
	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%
Негативное эмоциональное состояние	4	27%	6	36%
Позитивное эмоциональное состояние	11	73%	11	64%

В экспериментальном классе количество учеников с негативным эмоциональным состоянием - 4 (27%), снижение на 19%; с позитивным -11 (73%), увеличение на 19%. В контрольном количество учеников с негативным эмоциональным состоянием - 7 (42%), снижение на 6%; с позитивным - 10 (48%), увеличение на 6%. Разница на конец эксперимента более существенна (Рисунок 4).



Рис. 1. Результаты теста «Исследование эмоционального состояния»

2) «Тест тревожности» (А.М. Прихожан, модификация теста Тэмлл, Амен, Дорки). Данные в таблице 5.

Таблица 5

Результаты «Теста тревожности»

(констатирующий эксперимент)

Уровень тревожности	классы
	экспериментальный	контрольный
	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%
Высокий	2	13%	7	42%
Средний	5	33%	4	22%
Низкий	8	54%	6	36%

В экспериментальном классе высокий уровень тревожности имеют 2 ученика (13%), снижение на 28%; средний уровень обнаружили 5 испытуемых (33%), без изменений; низкий уровень обнаружили 8 учеников (54%), увеличение на 28%. В контрольном классе высокий уровень - 7 учеников (42%), без изменений; средний - 4 ученика (22%), снижение на 6%; низкий - 6 учеников (36%), увеличение на 6%. Полученные данные мы изобразили графически (рисунок 2).

Рис. 5. Результаты «Тест тревожности»

2) Тест «В школе» (Нижегородцев Н.В., Шадрикова Т.Н.). Данные в таблице 6.

Таблица 6

Результаты теста «В школе»

Критерии	классы
	экспериментальный	контрольный
	Кол-во уч-ся	%	Кол-во уч-ся	%
Эмоциональное благополучие	7	48%	5	30%
Тревожность	7	48%	8	48%
Страх перед школой	1	6%	4	24%

В экспериментальном классе 5-6 баллов (эмоциональное благополучие) набрали 7 человек (48%). Увеличение на 22%; 2-4 балла (некоторая тревога) - 7 человек (48%), изменений нет; 0-1 балл (страх перед школой) - 1 ученик (6%). В контрольном классе 5-6 баллов (эмоциональное благополучие) набрали 5 человек (30%), снижение на 6%; 2-4 балла (некоторая тревога) - 8 человек (48%), увеличение на 12%; 0-1 балл (страх перед школой) - 4 человека (24%) снижение на 4%. Данные изображены графически (Рисунок 6). Различия в конце эксперимента более существенны.

Рис. 6. Результаты теста «В школе»

(контрольный эксперимент)

Все полученные данные мы систематизировали в таблицу 7.

Таблица 7

Диагностика уровня тревожности младших школьников

Критерии	Уровни	Экспериментальный класс	Контрольный класс
		начало	конец	начало	конец
1. эмоциональное состояние	негативное	46%	27%	42%	36%
	позитивное	54%	73%	48%	64%
2. тревога	Высокий	41%	13%	42%	42%
	Средний	33%	33%	28%	22%
	Низкий	26%	54%	28%	36%
3. страх	Высокий	26%	48%	36%	30%
	Средний	48%	48%	36%	48%
	Низкий	26%	6%	28%	24%

Таким образом, на конец эксперимента мы установили, что показатели уровня тревожности учеников экспериментального и контрольного классов различаются и эти различия стали более существенными, чем в начале эксперимента.

2.2 Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности

Согласно концепции Л.С. Выготского, психическое развитие ребенка определяется социальной ситуацией, т.е. его положением в обществе, системой отношений со взрослыми и сверстниками. Социальная ситуация развития не дается извне, а создается в результате живого взаимодействия между ребенком и его окружением. Переход от одного возрастного этапа развития к другому связан с изменением социальной ситуации развития. В концепции А.Н. Леонтьева основной категорией является понятие «деятельность». Основываясь на деятельностном подходе к развитию личности ребенка Д.Б. Эльконин разработал периодизацию возрастного развития личности ребенка. Детство от рождения ребенка до окончания школы он делит на 7 периодов: 1) младенчество (от рождения до 1 года); 2) раннее детство (от 1 года до 3 лет); 3) младший и средний дошкольный возраст (от 3 до 4-5 лет); 4) старший дошкольный возраст (от 4-5 до 6-7 лет); 5) младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11 лет); 6) подростковый возраст (от 10-11 до13-14 лет); 7) ранний юношеский возраст (от 13-14 до 16-17 лет). Весь процесс детского развития делится на 3 этапа: дошкольное детство (до 6-7 лет); младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11 лет); средний и старший школьный возраст (от 10-11 лет до 16-17 лет). Переход от одного этапа к другому происходит в условиях кризисной ситуации: при несоответствии между уровнем достигнутого личностного развития и операционально-техническими возможностями ребенка. Для каждого этапа характерна ведущая деятельность:

1. Младенчество: эмоционально-личностное общение со взрослыми.

2. Ранний возраст: предметно-манипулятивная деятельность.

3. Дошкольный возраст: игра.

4. Младший школьный возраст: учение.

5. Подростковый возраст: трудовая деятельность и интимно-личностное общение.

6. Старший школьный возраст: интимно-личностное общение.

Ведущая деятельность играет существенную роль в развитии личности ребенка. Поскольку в начальной школе ведущей деятельностью является учебная деятельность, то важно педагогу уметь организовать деятельность учеников таким образом, чтобы она оказывала влияние на его психическое развитие. В зрелых группах и коллективах, то есть в таких объединениях детей, которые заняты серьёзной совместной деятельностью, существуют два вида отношений: деловые и личные. Необходимо параллельно развивать как деловые, так и личные взаимоотношения их участников, так как это оказывает влияние на развитие этих качеств личности ребёнка.

К деловым отношениям относятся те, которые складываются в игре, учении и труде - основных видах совместной деятельности детей. Сюда входят: руководство и подчинение; распределение обязанностей; координация действий; составление планов и программ; обсуждение планов и программ и их реализация; оказание взаимопомощи и др.

В управлении деловыми взаимоотношениями детей имеются определённые возрастные особенности. В дошкольном возрасте все отношения представлены в наглядно-действенной и наглядно-образной форме, что не исключает и словесного действия на детей со стороны взрослых. К совместному планированию как более сложной и развитой форме деловых отношений можно переходить в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Взрослый человек объясняет детям, что такое план деятельности, для чего и как он составляется. Вместе с детьми разрабатывается 2-3 простейших плана, по которым в дальнейшим разворачивается деятельность. В конце младшего школьного возраста дети могут переходить к самостоятельному планированию, причём не только в игре и труде, но и в учёбе.

Личные взаимоотношения детей имеют свою логику развития. Главной задачей здесь является укрепление и обобщение их нравственной основы и задача педагога сводится к тому, чтобы в виде нормативов и образцов задавать и поддерживать необходимые нормы нравственности, реализуя их в системе детских групповых межличностных отношений.

Организация деятельности детских групп должна быть такой, чтобы объективно создать оптимальные условия для научения и воспитания личности, для приобретения его положительных качеств.

Условия совместной деятельности

Обеспечение каждому члену детской группы возможности для активного участия во всех её делах. Это выполнимо лишь тогда, когда количество участников в группе невелико: 3-7 человек. Но поскольку наполняемость класса больше (25 - 30 человек), то считаем закономерным включение в учебный процесс методов групповой работы, то есть наряду с фронтальными и индивидуальными методами целесообразно использовать задания для микрогрупп (пара, или диады; тройки, или триады, и более). Такие задания обеспечивают активное участие каждого человека в совместной деятельности, позволяют скоординировать действия каждого.

Получение богатого и разнообразного опыта обучения и совместной деятельности в группах. Рекомендуется систематически изменять состав и распределение ролей в детских группах. Это позволяет детям получить богатый опыт обучения, усваивать различные формы ролевого поведения вырабатывать нужные и достаточно гибкие коммуникативные умения и навыки.

Использование в группах и коллективах таких норм взаимоотношения, которые интересы личностного развития ставятся на первом плане. Каждый ребёнок в группе получает такие же права, что и группа в целом и если мнение ребёнка расходится с мнением большинства, то за самим ребёнком остаётся право поступить по-своему.

Воссоздание в деятельности детской группы реальности, с которой они сталкиваются, став взрослыми. Детский коллектив должен решить сложные жизненные проблемы, где ставятся проблемы нравственного, политического, экономического и культурного характера.

Выявление задатков ребёнка и превращение их в способности. Коллективная деятельность детей должна носить творческий характер, только в этом случае каждый ребёнок получает возможность для развития своих личностных качеств и способностей.

Важную роль в организации коллективной творческой деятельности играет учитель [20, с.140]. Исследователи Я.Л.Коломинский и Е.А. Панько выделяют 5 стилей отношения учителя к школьникам.

1. Активно-положительный стиль. Учитель проявляет эмоционально-положительное отношение к детям, что неадекватно реализуется в манере поведения, речевых высказываниях. Такие учителя дают наиболее высокую оценку положительных качеств учащимся. В индивидуальных характеристиках своих учеников они отмечают положительный рост.

2. Ситуативный стиль. Учитель характеризуется эмоциональной нестандартностью, дружелюбие к ученикам сменяется враждебностью. Оценки учеников противоречивы и неопределённы.

3. Пассивно-положительный стиль. Для учителя характерна общая "+" направленность в манере поведения и речевых высказываниях. Но ему присуща замкнутость, сухость, категоричность и педантизм. Тон официален.

4. Активно-отрицательный стиль. Эмоционально-негативная направленность, резкость, раздражительность учителя. Он даёт низкую оценку ученикам, акцентирует их недостатки. Не хвалит детей, при неудачах наказывает; часто делает замечания.

5. Пассивно-отрицательный стиль. Учитель не столь явно проявляет отношение к детям. Он эмоционально вял, безучастен, отчуждён в общении с учениками. Возмущения не проявляет, но равнодушен к успехам и неудачам учеников. Ученик большее всего нуждается в одобрении, в "+" оценке, огорчается - оценке, а её отсутствие воспринимает как негатив. 98 % учащихся стремятся к оценке их работы учителем. Организуя деятельность учеников, учитель должен сравнивать ребёнка, но не со всеми детьми, а только с теми, кто обладает примерно равными способностями. А ещё лучше, если ребёнок сравнивается только с собой. Один из путей формирования творческих межличностных отношений между учителем и классом, учителем и учеником является создание атмосферы сотрудничества, когда интересы и усилия учащихся и учителя в решении познавательных задач объединяются, между ними устанавливаются деловые межличностные отношения.

Учителя используют различные приёмы установления таких отношений. Некоторые у них мы охарактеризуем:

1) Обращение за помощью и советом. Учитель записывает на доске довольно сложное для детей задачу. Диалог с классом строится так: «Мне очень хочется, чтобы вы помогли мне решить задачу. Дело в том, что я где-то допускаю ошибку. Помогите мне разобраться, а потом мы продолжим урок. Учитель внимательно слушает советы учащихся, уточняя и опровергая некоторые моменты. В результате учитель «находит» ошибку и выражает благодарность за помощь.

2) Вопросы к учителю. При возникновении познавательного вопроса учитель может, извинившись перед учениками, сказать, что сразу не может ответить на поставленный? Или достаточно полно на него ответить, проявив большую заинтересованность вопросом. Он предполагает детям объединить усилия и найти ответы в книгах, даёт им задание по группам: рассказать то, что узнали. Это стимулирует активность и формирует деловые отношения между учителем и классом.

3) Обучение детей ведению дискуссий и споров. С одной стороны, это позволяет развивать логическое мышление, а с другой - обучает детей вести себя корректно по отношению к оппонентам, критически, самостоятельно мыслить, овладевать, умением отстаивать свою точку зрения, убеждения, позиции, считаться с мнением другого, вставать на его точку зрения, пополнять свои знания знаниями другого.

Важно правильно организовать дискуссию с тем, чтобы дать возможность попробовать свои силы, как активным школьникам, так и детям робким, застенчивым. Когда ребёнок видит, что его утверждение серьёзно рассматривается, он по-новому переживает свои успехи, стремится максимально раскрыть свои творческие способности.

В младших классах учитель может организовать дискуссию, например, на уроках математики при решении задач, на уроках литературы при разборе стихотворения или прочитанного рассказа. Чтобы дети работали активно, учитель доказывает неправильную точку зрения, а дети должны переубедить его.

4) Работа в парах и парах сменного состава. На уроках дети выбирают себе и самостоятельно изучают текст, вернее первый его абзац. Затем дети меняются напарниками и работают дальше, но прежде один другому пересказывает, что было в предыдущем абзаце. Это приводит к тому, что дети несколько раз повторяют содержание, а многократное повторение способствует запоминанию. Затем учитель использует работу в микрогруппах, где основной принцип деления - по способностям (то есть в микрогруппах равное количество сильных и слабых учеников). В каждой группе ученик - консультант.

5) Организация игровых знаний на уроках. Игра может быть использована на отдельном этапе урока, а может проходить и в течение всего урока. Например, урок может проходить в форме игры-путешествия (путешествие по зимнему лесу, путешествие по карте нашего города и пр.).

6) Организация соревнования. На уроках возможно использование разного рода заданий - конкурсов, где дети соревнуются друг с другом (по рядам или по микрогруппам). Важно подобрать задания такого рода, чтобы от слаженного действия всей команды зависел общий успех. Учитель обязательно делает акцент на том, что в случае неудачи не нужно пытаться найти виноватых и обвинять кого-то из своей команды, нужно, наоборот, помочь тому, кто слабее.

7) Внеурочная деятельность. Организуя воспитательную внеурочную работу учитель может использовать КТД для формирования межличностных отношений. Это в первую очередь использование традиционных поручений, когда класс делится на группы и каждая группа отвечает за свой участок работы. Кроме того, учитель организует коллективную деятельность при подготовке и проведении различных мероприятий.

2.3 Методика предупреждения и преодоления тревожности младших школьников

В течение года мы апробировали методику предупреждения и преодоления тревожности школьников. Для этого мы организовали работу по четырем взаимосвязанным направления. Опишем их подробнее.

1) Психолого-педагогическое просвещение родителей. Для родителей характерен дефицит психолого-педагогических знаний и многие строят воспитательную работу в семье интуитивно. Сначала мы поставили задачу: максимально изучить семьи и те условия, в которых находиться ребенок. Рабочий день мы начинали так. Утром мы встречали детей, выясняя, в каком настроении ребенок, каковы его проблемы. Если до начала уроков приходили родители, то мы давали подробную информацию о том, каковы успехи ребенка и его настроение в школе. Мы наблюдали за родителями во время таких встреч, а также во время родительских собраний и бесед с ними. Наблюдение дополнялось выяснением некоторых вопросов, т. е. применяется метод беседы. Коллективная беседа использовалась нами во время родительских собраний по теме: «Что такое тревожность и каковы её причины?», «Как научить ребенка общаться», «Требования к ребенку», «Конфликты в семье».

Массовую информацию для родительского собрания мы получали при помощи анкетирования. Анализируя анкеты, обобщая их, мы делали вывод о том, как решаются вопросы воспитания детей в семьях, сравнивали полученные данные с данными предыдущих лет. Использовали и такой непростой метод, как сочинения. Например, чтобы поговорить о перспективах воспитания ребенка нам помогло небольшое сочинение на тему: «Каким бы я хотел видеть своего ребенка в школе?» и т.д.

В организации работы традиционно мы использовали индивидуальные формы работы (посещение семьи ребенка, беседа с родителями, консультация специалиста) и коллективные (собрание). Основная задача: организовать взаимодействие с родителями с целью предупреждение и преодоления тревожности. Во время посещения семьи мы ближе знакомились с родителями и другими родственниками, выясняли интересов и склонностей каждого, анализировали возможности семьи в воспитании ребенка. Заключительный этап посещения семьи сводили к беседе о важности взаимоотношений с ребенком. Мы вели дневник встречи с родителями, так как трудно удержать в памяти все, касающееся семей. В содержание заносили результаты наблюдения и рекомендации, которые даны родителям.

Мы проводили для родителей специально подготовленные открытые занятия, где демонстрировали способы контактов с детьми, которые испытывают затруднения в выполнении учебных заданий. Если ребенок быстро и легко справляется с заданиями, то можно двигаться быстрее, например, предложить ему выполнить два занятия.

Мы поощряли, если родители приходят на уроки. Эти посещения давали родителям прекрасную возможность для того, чтобы проследить динамику развития ребенка, сравнить ребенка самого с собой, а не с другими детьми, кА это чаще всего делают родители. Мы старались сделать так, чтобы каждый родитель посетил не менее 3 уроков, чтобы иметь возможность сравнивать. Сначала многие ссылались на занятость, но потом все-таки находили возможность присутствовать на занятиях.

2. Работа с педагогами. Проблемам педагогического общения посвящено значительное количество исследований и очень большое значение придают структуре и условиям формирования коммуникативных умений педагога. В этом аспекте важнейшую роль играют две группы методов:

1)самообразование (изучение специальной психолого-педагогической литературы, самоанализ профессиональной педагогической деятельности);

2) активное социальное обучение или АСО (ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и пр.)

Поэтому важной составляющей частью формирующего эксперимента была глубокая систематическая работа по развитию способов взаимодействия типа «учитель-ученик», направленных на развитие общительности. Для этого мы изучили специальную литературу по изучаемому предмету, прошли тестирование у психолога с целью определения особенностей коммуникации и приняли участие в социально-психологическом тренинге «Эффективность педагогического общения».

Выделяя три важных категории общения: личностные, деловые, познавательные, мы в первую очередь пытались наладить личностные доверительные отношения с каждым ребенком. Для ребенка младшего школьника учитель является значимым другим (т.е. человеком, который по сравнению с другими выделяется ребёнком, пользуется у него авторитетом) и если к тому же учитель выстраивает особые отношения с ребенком, это снижает его тревожность, повышая самооценку и значимость в глазах других учеников в классе. Мы постарались на практике осуществить дифференцированный подход в обучении. Дети, обучающиеся в одном классе, различаются по самым различным параметрам и особое внимание мы уделили психофизиологическим особенностям. Например, темперамент ребенка оказывает существенное влияние на его работу на уроке. Так в отношении детей с холерическим темпераментом мы старались поддержать и направлять энергию на полезные дела, исключая то, что могло перевозбудить нервную систему. Одновременно организовывали спокойную деятельность и упражнения, добиваясь сдержанного поведения, умения считаться с другими. А у сангвиников формировали устойчивые привязанности и интересы, приучали доводить начатое дело до конца, не допускали поверхностного и небрежного выполнения заданий, часто его контролировали. Очень разнообразны характерологические особенности ребенка. Здесь большое значение мы уделяли работе с родителями, основная цель которой - установление такой коммуникации, чтобы добиться единства педагогических требований «школа-семья».

Большое значение имеет подготовленность ребенка к школе. Среди различных видов готовности (когнитивная, мотивационная, технологическая и пр.) особое значение имеет личностная готовность. Дети по-разному воспринимают школьную действительность и для эффективного управления учебным процессом необходимо различным образом строить отношения с учащимися. Можно определить несколько типов учащихся. Дети, для которых характерен учебный тип - наиболее подготовленные к школе, не требующие коррекции. Детей учебного типа мы старались сделать своими союзниками: отводили им активную роль в содержании урока, ставили в лидерскую позицию при групповой работе, давали им поручения. У школьников предучебного типа мы развивали умение задавать вопросы по содержанию учебной задачи. Дети игрового типа - наиболее трудны для учителя, но уверенно можно сказать, что для работы с ними игра - один из подходящих приемов в работе. Псевдоучебный тип также сложен для учителя, т.к. работают очень пассивно, иногда даже отказываются от попытки решения задачи. Они болезненно чувствительны к оценке учителя. Здесь очень важно хвалить ребенка, если он включается в общую работу. Дети коммуникативного типа любыми средствами пытаются привлечь внимание учителя. Мы оказывали им максимум внимания, переводя разговор на учебные темы. Главное - терпимость и доброжелательность, не допускать окриков, т.к. это может стать средством общения с учителем.

3) Обучение детей конкретным способам преодоления тревожности. Этой работе мы уделяли внимание на различных уроках. Основные положения мы можем свести к следующему: разным учащимся требуется разное время, разный объем, разные формы и виды работы, чтобы овладеть программным материалом. Организационно мы старались сочетать индивидуальную, парную, групповую и фронтальную работу. Но сначала формировали у детей некоторые умения самостоятельной учебной деятельности. Умение выстраивать коммуникацию с детьми важно на всех этапах усвоения знаний:

1) Этап изложения новых знаний. Очень тщательное планирование урока, чтобы дети разных типов смогли усвоить материал. После первичного фронтального объяснения нужно его повторить и, может быть, не один раз для некоторых учеников. Можно использовать такой прием: объяснить материал на высоком уровне сложности в расчете на группу детей с высокой обучаемостью. Затем провести объяснение того же, но более доступно и развернуто. Учитываем особенности детей: дополнительные вопросы задаем детям со слабой слуховой памятью, невнимательным, рассеянным; наглядность предназначена учащимся с хорошей зрительной памятью, практическая работа на доске - учащимся с хорошей моторной памятью.

2) Этап закрепления и применения знаний и умений. Здесь особым образом организуем самостоятельную работу. Наиболее типичные приемы:
- учитель дает задание определенной группе учащихся;

учитель разным группам объясняет возможные трудности;

учитель организует взаимопомощь учащимся при выполнении заданий.

3) Этап проверки и оценки знаний и умений. Здесь мы четко выясняли, на каком уровне идет усвоение, не скрывая этого от учащихся.

В ходе эксперимента мы использовали и специальные приемы для снижения тревожности у школьников: от самых безобидных и интересных (например, сосание конфеты, заимствованную нами у М. Раттера), до трудных в организационном плане (например, для того чтобы тревожная ситуация перестала быть таковой, проигрывали с помощью игры-драматизации «в очень страшную школу»). Применяли известные приемы рисования страхов. Очень хорошо срабатывал прием «Цепочка»: после выполнения какого-либо задания дети выстраивались в ряд: первым вставал тот, кто лучше всех справился с заданием, последний - тот, кто хуже всех справился. Иногда цепочку строил кто-то из детей и затем определял свое место. Очень хорош этот прием как динамическая пауза, можно на это время включить музыку. Кроме того, очень полезно для младших школьников в качестве динамической паузы включать упражнения психогимнастики: «Запрещенное движение», «Не спеши», «Условное движение» и др.