Взаимосвязь смысложизненного кризиса со свойствами личности в юношеском возрасте

Формируется ценностная система взглядов на окружающий мир, жизненная позиция и ценностные ориентации школьника. В старшем школьном возрасте совершается мировоззренческий выбор; с мировоззренческими установками непосредственно связанно моральное и профессиональное самоопределение. Мировоззрение складывается у старших школьников как следствие постепенного приобретения опыта общественного поведения, роста морального сознания и социальных убеждений, изучения основ наук в школе, формирования теоретического мышления. Это система убеждений личности, сформированная в определенных условиях ее жизнедеятельности. Только в отношении старшего школьного возраста можно говорить о формировании мировоззрения, так как для этого необходима определенная степень моральной, интеллектуальной, психической зрелости [30, с.190].

Поиски смысла жизни, своего места в мире могут быть напряженными, но не у всех. Некоторые старшеклассники плавно и постепенно продвигаются к переломному моменту в своей жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Тем не менее, при таком благополучном протекании ранней юности существуют и некоторые минусы в личностном развитии. Они менее самостоятельны, более пассивны, иногда более поверхностны в своих привязанностях и увлечениях.

Старшеклассники переходят к систематическому усвоению теоретических основ различных учебных дисциплин. Для учебного процесса в старших классах характерны систематизация и обобщение знаний по различным предметам, установление содержательных межпредметных связей, что создает почву для овладения наиболее общими законами природы, общественной жизни и познания. Это как бы расширяет ту среду, в которой живет старшеклассник: его мировоззрение выступает и как типичная особенность, и как фактор, который оказывает решающее влияние на все психическое развитие, и как условие, определяющее развитие познавательной деятельности, самосознания, самовоспитания и направленность личности старшего школьника.

Как отмечает Л.И. Божович, в старшем школьном возрасте на основе совершенно новой, впервые возникающей социальной мотивации развития происходят коренные изменения в содержании и соотношении основных мотивационных тенденций [24, с.103].

По мнению В.С. Мухиной для этого возраста характерно стремление к самоопределению как личность и как человек, включенный в общественное производство, в трудовую деятельность. Поиск профессии, специальности - становиться одной из важнейших проблем [23, с.84].

В этом возрасте некоторая часть молодежи начинает тяготеть к лидерству как предстоящей деятельности. Эта категория людей стремится научиться оказывать влияние на других и для этого изучает социальные процессы, сознательно рефлексируя на них.

По данным В.А. Алексеева, старшеклассники уже способны взвешивать внешние и внутренние обстоятельства, что позволяет принимать достаточно осознанные решения. А это значит, что в процессе формирования социально направленных мотивов «внутренний фильтр» начинает играть ведущую роль. Чем более зрелым в социальном плане является старшеклассник, тем больше его устремлений направлено в будущее, тем больше у него формируется мотивационных установок, связанных с намечаемой перспективой жизни [29, с.4].

Учебная деятельность остается основным видом деятельности старшего школьника. Известно, что у старшеклассников интерес к учению, по сравнению с младшими школьниками, несколько снижается, но в отличие от подростков интерес возрастает. А.Н. Леонтьев [31] в своих исследованиях и наблюдениях говорил о таком явлении как - «внутренний отход от школы». Это объясняется рядом причин и, прежде всего изменением ведущей деятельности подростка. В среднем школьном возрасте ведущей деятельностью становится общение, которое удовлетворяется только в учении, но и в других видах деятельности. Те же мотивы, которые побуждали ребенка к учению в начальных классах (стремление быть школьником, выполнять новую общественно значимую функцию), уже удовлетворены.

Мотивацию учения в старшем школьном возрасте затрудняют: устойчивый интерес к одним учебным предметам в ущерб усвоению других; неудовлетворенность однообразием форм учебных занятий, отсутствием творческих и проблемно-поисковых форм учебной деятельности, негативное, отношение к формам жесткого контроля со стороны учителя; сохранение ситуативных мотивов выбора жизненного пути (например, по аналогии с товарищем); недостаточная устойчивость социальных мотивов долга при столкновении с препятствиями.

В.И. Ковалев, В.Н. Дружинин отмечают значительную избирательность познавательных мотивов в этом возрасте, причем эта избирательность продиктована не только бескорыстным интересом к учебному предмету, как у подростков, но и выбором профессии. Избирательные познавательные интересы являются основой дальнейшего развития всех специальных способностей. Интерес к знаниям становится более глубоким, затрагивает не только закономерности учебного предмета, но и основы наук. Интерес к способам добывания знания совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления [32].

Примечательно, что в старшем школьном возрасте все вилы познавательных мотивов становятся смыслообразуюшими, приобретение знаний становится делом жизненной важности для ученика, поэтому старшеклассники проявляют значительный интерес к уяснению смысла приобретаемых знаний и к способам их добывания для реализации своих жизненных планов.

В старших классах школьники сосредотачиваются на профессиональном самоопределении. Оно предполагает самоограничение, отказ от подростковых фантазий, в которых ребенок мог стать представителем любой, самой привлекательной профессии. Старшекласснику приходится ориентироваться в различных профессиях, что совсем не просто, поскольку в основе отношения к профессии лежит не свой собственный, а чужой опыт - сведения, полученные от родителей, друзей и т.д. Этот опыт обычно абстрактен. Кроме того, нужно верно оценить свои объективные возможности - уровень учебной подготовки, здоровье, материальные условия семьи и, главное, свои способности и склонности [33].

Л.А. Регуш в своем исследовании отмечает, что если проследить в целом качественное изменение социальных и познавательных мотивов в старшем школьном возрасте, то можно выделить следующие принципиальные сдвиги в их развитии. К окончанию старшего школьного возраста происходит взаимовлияние и взаимопроникновение социальных и познавательных мотивов, наблюдается уменьшение или отсутствие противоречий между ними, что объясняется усиливающейся связью личных познавательных установок школьников с требованиями общества. Происходит обогащение личностным смыслом как социальных, так и познавательных мотивов, то есть превращение их в смыслообразующие. Прежде всего, это проявляется в упорядочивании, интегрировании всей системы потребностей их формирующимся мировоззрением. Старшие школьники, обращены вовне, но не просто познают окружающий мир, а вырабатывают о нем свою точку зрения, так как у них возникает потребность выработать свои взгляды на вопросы морали, самим разобраться во всех проблемах. В связи с этим принимаемые решения и формируемые мотивы приобретают у школьников все большую социальную направленность. Под влиянием мировоззрения возникает достаточно устойчивая иерархическая система ценностей, влияющая на взгляды и убеждения учащихся [34].

Последние являются довольно строгим контролером возникающих у старшеклассников желаний и в то же время побуждают их к самопознанию, самосовершенствованию, самоопределению, в том числе и к выбору профессии.

Особо следует отметить развитие потребности в общении в этом возрасте. Можно назвать несколько причин, объясняющих возрастающую заинтересованность в расширении сферы контактов. Наиболее явная из них - постоянное физическое и умственное развитие школьника и, связанное с этим, углубление его интересов. Важным обстоятельством является и потребность в деятельности. Она во многом находит свое выражение в общении. В юности особенно возрастает необходимость, с одной стороны, в новом опыте, а с другой - в признании, защищенности и сопереживании. Это определяет рост потребности в общении и способствует решению проблем самосознания, самоопределения, самоутверждения. С возрастом потребность в понимании заметно усиливается, причем у девушек она сильнее, чем у юношей [34, с.58].

Изучая особенности общения старшеклассников, А.А. Реан обращает особое внимание на разнообразие его функций. Во-первых, общение старшеклассника является очень важным «каналом информации». Во-вторых, - это вид деятельности, которая оказывает значительное влияние на развитие личности. И, в-третьих, это вид эмоционального контакта, который способствует развитию эмоциональной сферы и формированию самоуважения, которое так важно в этом возрасте. В связи с этим потребность в понимании не предполагает особой рациональности: понимание должно носить характер эмоционального сочувствия, сопереживания. Естественно, что таким человеком в первую очередь мыслится сверстник, которого мучают те же проблемы и те же переживания [25, с.280].

Юноши и девушки находятся в постоянном ожидании общения - для них важен каждый новый человек. Общение в юности отличается особой доверительностью, исповедальностью, что накладывает отпечаток интимности, страстности на отношения, связывающие старшеклассников с близкими людьми. В силу этого в ранней юности так быстро переживаются неудачи в общении.

В этом возрасте, по сравнению с подростковым, возникает и потребность в общении со взрослыми, особенно в ситуации неопределенности, затруднительности самостоятельного решения, то есть в какой-то проблемной ситуации. И доверие в большей степени связано не с интимностью или секретностью передаваемой информации, а со значительностью самой проблемы, с которой старшеклассник обращается к взрослому. Очень важно при этом, как юноша оценивает взрослого.

Наряду с потребностью в общении в юношеском возрасте отчетливо проявляется потребность в обособлении. Это может быть обособление сфер общения, а может быть стремление к уединению. Потребность в уединении выполняет в развитии старшеклассника разнообразные функции. Ее можно рассматривать и как отражение определенной стадии развития личности, и как одно из условий такого развития. Познание прекрасного, осмысление себя и других может быть эффективно лишь в уединении. Фантазии и мечты, в которых проигрываются роли и ситуации, позволяют компенсировать определенные трудности в реальном общении. Основным принципом общения и психической жизни в целом в юношеском возрасте является выраженный поиск путей к миру через нахождение пути к самому себе.

С внедрением инноваций в экономической, политической, социально-культурной сферах в стране актуализируются проблемы поиска новых теоретических подходов и практического внедрения различных видов помощи молодежи. Потребность старших школьников в определении своего места в системе общественных отношений, стремление к самоутверждению, самоорганизации, самосовершенствованию, с одной стороны, стимулируется происходящими сейчас процессами; с другой стороны, - жестко сталкиваются с отсутствием понимания, уважения со стороны взрослого сообщества, которое не подчеркивает, не фиксирует, не обозначает самостоятельность, общественную ценность растущего человека. Данное противоречие приводит к острому внутреннему конфликту и искусственной задержке личностного развития старшеклассников, лишая их возможности занять активную социальную позицию, вызывая чувство раздражения по отношению к окружающим и к самому себе из-за социальной неопределенности.

Юношеский возраст является одним из важнейших этапов становления зрелой личности. В этот период происходит взросление человека, его профессиональное самоопределение, усвоение норм отношений между людьми; часто на этом этапе образуются прочные дружеские связи, создаются семьи. Современный, постоянно изменяющийся мир требует от юношей активной жизненной позиции, определенной дерзости духа, умения принимать смелые решения и брать ответственность за свои действия. Таким образом, этот возраст является сосредоточением многих потенциальных возможностей человека, судьба которых часто зависит от поступков и экзистенциальных выборов, сделанных в юношестве.

Таким образом, юношеский возраст - определенный этап развития личности, лежащий между детством и взрослостью. В этот период личность стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Это создает совершенно новую социальную ситуацию развития. Перед ней возникает необходимость самоопределения, выбора своего жизненного пути как задача первостепенной важности. Период старшего школьного возраста несет в себе определенную внутреннюю кризисность, содержание которой и связано со становлением процессов самоопределения (как профессионального, так и личностного), рефлексии, способов самореализации в социальном пространстве.

1.3 Специфика зависимости проявления смысложизненного кризиса от свойств личности в юношеском возрасте

Юношеский возраст, по Э. Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность. Идентичность - совокупность базовых психологических, социально-исторических и экзистенциальных характеристик личности в концепции Э. Эриксона.

Под личностной идентичностью Эриксон понимает субъективное чувство и одновременно объективно наблюдаемое качество самотождественности и целостности индивидуального «Я», сопряженное с верой индивида в тождественность и целостность того или иного разделяемого с другими образа мира и человека.

Юноша должен ответить на вопросы: «Кто я?» и «Каков мой дальнейший путь?». В поисках личной идентичности человек решает, какие действия являются для него важными, и вырабатывает определенные нормы для оценки своего поведения и поведения других людей. Этот процесс связан также с осознанием собственной ценности и компетентности.

Юношескому возрасту Э. Эриксон отводил особую роль в становлении эффективной жизненной ориентации, смысловой и социальной определенности «я». Важным новообразованием в юности является особое качественное состояние «я-концепции», которое оформляется как чувство идентичности.

Поиск идентичности может решаться по-разному. Один из способов решения проблемы идентичности заключается в испытании различных ролей. Некоторые молодые люди после ролевого экспериментирования и моральных исканий начинают продвигаться в направлении той или иной цели. Некоторые молодые люди на пути длительных поисков идентичности сталкиваются со значительными трудностями. В ряде случаев человеку так и не удается достичь прочного ощущения собственной идентичности.

Главной опасностью, которой, по мнению Эриксона, должен избежать молодой человек в этот период, является размывание чувства своего «Я», вследствие растерянности, сомнений в возможности направить свою жизнь в определенное русло.

Важнейшим новообразованием этого периода является развитие самообразования, то есть самопознания, а суть его - установка по отношению к самому себе. Она включает познавательный элемент (открытия своего «Я»), понятийный элемент (представление о своей индивидуальности, качествах и сущности) и оценочно-волевой элемент (самооценка, самоуважение). Развитие рефлексии, то есть самопознания в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями и мыслями обуславливает критическую переоценку ранее сложившихся ценностей и смысла жизни - возможно, их изменение и дальнейшее развитие [12].

Смысл жизни - это важнейшее новообразование ранней юности. И.Кон отмечает, что именно в этот период жизни проблема смысла жизни становится глобально всеобъемлюще с учетом ближней и дальней перспективы.

Также важным новообразованием юности является появление жизненных планов, а в этом проявляется установка на сознательное построение собственной жизни как проявление начала поиска ее смысла.

Именно в юности обостряются способности к чувствованию в состояния других, способности переживать эмоционально эти состояния как свои. Именно поэтому юность может быть столь сензитивна, столь тонка в своих проявлениях к другим людям, в своем переживании впечатлений от созерцания природы и идентификации с ней, в своем отношении и понимании искусства. Идентификация утоньшает сферу чувствования человека, делая его богаче и одновременно ранимее [13].

В тоже время именно в юности обостряется потребность к обособлению, стремление оградить свой уникальный мир от вторжения сторонних и близких людей для того, чтобы через рефлексии укрепить чувство личности, чтобы сохранить свою индивидуальность, реализовать свои притязания на признание. Обособление как средство удержания дистанции при взаимодействии с другими позволяет молодому человеку «сохранять свое лицо» на эмоциональном и рациональном уровне общения.

Идентификация-обособление в юности имеет свою специфику: юноша одновременно «горячее» и «холоднее», чем человек в других возрастных периодах. Это проявляется в непосредственном общении с другими людьми, с животными, с природой. На том и другом полюсе добра и зла, идентификации и отчуждения доминирует молодежь. Это пора возможной безоглядной влюбленности и возможной неудержимой ненависти. Любовь - всегда идентификация в высшей степени. Ненависть - всегда отчуждение в крайней степени. Именно в юности человек погружается в эти амбивалентные состояния. В поиске смысла жизни вырабатывается мировоззрение, расширяется система ценностей, формируется тот нравственный стержень, который помогает справиться с первыми проблемами взрослой жизни.

Исследования показали, что осознание экзистенциальных компонентов кризисной ситуации (таких, как, например, наличие смысла в происходящих событиях, переживание в них одиночества или переосмысления собственной жизни) способствует у юношей и девушек активизации внутренних ресурсов, что позволяет им более активно справляться с трудностями. Отсутствие же глубокой внутренней работы, то есть поглощенность только эмоциональными переживаниями без переосмысления и осознания, наоборот, препятствует преодолению кризиса.

Примечательно, что у юношей и девушек существуют три общих способа преодоления кризисной ситуации, связанных с отношением к экзистенциальным данностям:

- эффективное разрешение благодаря осознанию смысла кризисной ситуации, использованию конструктивных копинг-стратегий и внутренних ресурсов;

- неэффективное разрешение из-за неспособности видеть смысл в ситуации и сильной сосредоточенности на эмоциональных переживаниях;

- уход от разрешения кризисной ситуации, избегание связанных с ней негативных переживаний, перекладывание ответственности за преодоление ситуации на других людей.

Специфической особенностью девушек является глубокое эмоциональное проживание кризисной ситуации и умение увидеть в ней смысл. Девушки, сталкиваясь с кризисом, углубляются в его переживание и осмысление, в результате чего становятся способными обращаться к экзистенциальным аспектам трудных жизненных обстоятельств, наделять их особых смыслом.

Специфической же особенностью юношей является стремление снижать эмоциональную значимость кризисной ситуации за счет ухода от ее глубокого осознания. Юноши теряются, сталкиваясь с кризисом, оказываются слишком захвачены негативными переживаниями, что заставляет их в итоге уходить от осознания своих переживаний.

Необходимо отметить, что эффективность совладания с кризисными ситуациями определяется не столько быстротой их преодоления, сколько глубиной внутренней проработанности собственных переживаний, попыткой использовать возникшую проблему для собственного роста и развития, осознанием экзистенциального контекста кризиса.

Результаты психологических исследований убедительно доказывают необходимость и актуальность психокоррекционной, профилактической и просветительской работы с юношами и девушками, в том числе в рамках образовательной среды. Основными направлениями такой работы является активное обучение, например, в тренинговой форме с использованием групповых и индивидуальных заданий, дискуссий, мини-лекций, арттерапевтических и др. методов. Основными целями подобной работы должно стать обучение эффективным копинг-стратегиям, различным способам самопомощи, навыкам рефлексии, использованию внутренних и внешних ресурсов, принятию ответственности за себя и свою жизнь, умению находить смысл в кризисных жизненных ситуациях.

Исследования Н.А. Деевой свидетельствуют о том, что у юношей и девушек, находящихся в ситуации жизненного кризиса, процесс переживания характеризуется повышенной эффективностью и обращенностью на особо важные ценностно-смысловые образования, в результате чего происходит их изменение.

Это подтверждается тем, что при переживании жизненного кризиса у юношей и девушек повышается уровень рефлексии, особенно проспективной, рефлексивное качество обоснованности; происходит повышение аффективно-когнитивной активности; возрастает важность ценностно-смысловых образований, но вместе с тем резко уменьшается количество значимых взаимосвязей между ними.

В зависимости от степени выраженности и взаимосвязи качественных характеристик рефлексии, преобладающих видов активности выделено три вида рефлексивных механизмов переживания жизненного кризиса в юношеском возрасте. Эти механизмы определенным образом влияют на изменения ценностно-смысловой сферы.

Рефлексивные механизмы переживания кризиса в юношеском возрасте имеют тендерные особенности, которые заключаются в том, что у большинства юношей при переживании кризиса преобладает когнитивная активность и стратегическая рефлексия, которая направлена на изменение, в первую очередь, наиболее важных ценностей в контексте жизнедеятельности в целом. У них ярко проявляется стратегическое прогнозирование дальнейшего хода события, выход на более широкие контексты осмысления, что у девушек встречается крайне редко. У большинства девушек по сравнению с юношами при переживании кризиса преобладает аффективная активность, тактическая рефлексия, которая направлена на изменение смыслов отдельных видов деятельности, как правило, без выхода на широкие контексты осмысления случившегося. При этом девушки проявляют большую эффективность, адаптивность и вариативность поведения в наличной ситуации кризиса по сравнению с юношами.

Тревожность выступает как личностное свойство (синонимы: личностная тревожность, характерологическая тревожность). Первая характеризует относительно устойчивую для личности «склонность тревожиться», т. е. склонность воспринимать стрессогенные ситуации как опасные или угрожающие и реагировать на них состоянием тревоги (т. е. повышением реактивной тревожности). Иными словами, чем выше уровень личностной тревожности, тем выше вероятность, что человек в угрожающей (или кажущейся угрожающей) ситуации будет испытывать тревогу, и что эта тревога будет относительно сильнее.

Как отмечает И.В. Дубровина, очень высокая личностная тревожность может свидетельствовать о наличии невротического конфликта и вызывать эмоциональные и невротические срывы, а также психосоматические заболевания.

Общение тревожного учащегося юношеского возраста становится избирательным, эмоционально неровным и, как правило, ограничивается узким кругом привязанностей. Затрудняются контакты с незнакомыми людьми, трудно начать разговор, легко возникает замешательство и торможение при внезапных вопросах.

Отношение юношей к собственной тревожности неоднозначно. Юноши и девушки наиболее тревожны в отношениях с одноклассниками и родителями и наименее тревожны - с посторонними взрослыми и учителями. Старшие школьники обнаруживают самый высокий уровень тревоги во всех сферах общения, но особенно резко у них возрастает тревожность в общении с родителями и теми взрослыми, от которых они в какой-то степени зависят.

В юношеском возрасте тревожность возникает и закрепляется в качестве устойчивого личностного образования на основе ведущей в этот период потребности в удовлетворяющем, устойчивом отношении к себе. Внутренний конфликт, отражающий противоречия в «Я-концепции», отношении к себе, продолжает играть центральную роль в возникновении и проявлении тревожности и в дальнейшем, причем на каждом этапе в него включаются те аспекты «Я», которые наиболее значимы в этот период.

Становление эмоционально-волевой сферы, с которой тесно связано формирование личности - сложный и длительный процесс, характеризующий психическое развитие. Оно протекает под непосредственным воздействием со стороны окружающих, в первую очередь взрослых.

Юношеский возраст - время обостренного чувственного восприятия мира в целом. Чувство справедливости, личностной признанности и защищенности, осознание своей автономии среди окружающих вы­ступают важнейшими регуляторами деятельности юношей и девушек. В этой связи важную роль играют волевые проявления их личности, такие, как инициативность, настойчивость, решительность, самообладание.

Обращенные к себе вопросы: «Кто я?», «Какой Я?» ставит, не всегда сознавая это, уже подросток. Более общие, мировоззренческие вопросы:

«Каков мой жизненный идеал?», «Кем Я хочу стать?» ставит юноша, у которого самоанализ становится элементом социально-нравственного самоопределения. Так, подростки, описывая будущее, говорят преимущественно о своих личных перспективах, тогда как юноши выдвигают на первый план общие проблемы. Вообще способность отсрочить непосредственное удовлетворение, трудиться ради будущего, не ожидая немедленной награды,- один из главных показателей морально-психологической зрелости человека.

В.Н. Куницына рассматривает распространенность трудностей общения среди старшеклассников: застенчивость (от 25 до 35%), отчужденность (19%), глубокая интровертированность (17%), аутистичность (15%), чрезмерная сенситивность (12%). Юношеская застенчивость может возникать как временное проявление в период активного усвоения социального опыта, новых социальных ролей, повышения субъективной значимости общения с представителями другого пола. Достаточно велико количество юношей с личностными свойствами, снижающими их коммуникативную успешность и совместимость: лиц с пониженным самоуважением - 43%, высокоавторитарных - 36 %, агрессивных и конфликтных - по 25 %, истероидных -11%.

Нормой и важнейшим условием самотождественности (самоидентификации, принятия себя) является процесс индивидуального обособления в деятельности и личной ответственности за нее внутри группы сверстников. Общение со сверстниками имеет для юношей и девушек очень важное значение. Вне общества сверстников, где взаимоотношения строятся принципиально на равных началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать, юноша не может выработать необходимых для самостоятельной взрослой жизни коммуникативных качеств. Соревновательность групповых взаимоотношений, которой нет в отношениях с родителями, также служит ценной жизненной школой. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку и юноше обособление от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости.

Застенчивость, интровертированность, аутистичность, отчужденность, повышенная сенситивность принадлежат к глубоко личностным свойствам, они могут обостряться при неблагоприятных обстоятельствах и из субъективно ощущаемых трудностей превращаться в объективное препятствие для полноценных личностных контактов.

В причинной обусловленности и содержании трудностей общения застенчивых, аутистичных, одиноких, глубоко невротизированных и неадаптированных людей имеются некоторые общие черты. Такие люди в большей степени, в том числе в юношеском возрасте, нуждаются в психологической и психотерапевтической помощи, функцию которой нередко выполняет доверительное дружеское общение.

Юношеский возраст характеризуется повышенной эмоциональной возбудимостью (неуравновешенность, резкая смена настроения, тревожность и т.п.). В то же время чем старше юноша, тем сильнее выражено улучшение общего эмоционального состояния. Развитие эмоциональности в юности тесно связано с индивидуально - личностными свойствами человека, его самосознанием, самооценкой. В этот период происходит становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я» - центральное психологическое новообразование юношеского возраста. В это период складывается система представлений о самом себе, которое независимо от того, истинно оно или нет, представляет собой психологическую реальность, которая влияет на поведение, порождает те или иные переживания. В самосознание входит фактор времени (юноша начинает жить будущим). Все это связано с усилением личностного контроля, самоуправления, с новой стадией развития интеллекта, с открытием своего внутреннего мира. Внешний мир начинает восприниматься через себя. Появляются склонность к самоанализу и потребность систематизировать, обобщать свои знания о себе, возрастает волевая регуляция.

Проблема смысла жизни значима для юношеского возраста, когда сама реальная действительность ставит человека перед необходимостью выбора дальнейшего жизненного пути. Смысложизненные ориентации возникают не на пустом месте, а их «созревание» подготавливается всем ходом предыдущего личностного развития. Это период формирования личностного фундамента смысла жизни. Полноценное формирование личности решающим образом зависит от того, какие именно мотивы, цели, ценности по своему содержанию стали ведущими, доминирующими.

Мы считаем актуальным выделить особый вид направленности - смысложизненную направленность личности. Это направленность личности, в которой ведущее место занимают мотивы поиска смысла собственной жизни, мотивы построения собственной судьбы, мотивы, ориентирующие не только на ближайшую перспективу, но и на отдаленные этапы жизни, охватывающие все жизненное пространство личности.

Пройдя путь первого рождения личности и ее существования, не выходящего за пределы непосредственных связей людей, подросток, вырастая из детства и трепетно входя в период юности, обретает возможность второго рождения личности. Юношество самоуглубленно развивает в себе рефлексивные способности. Развитая рефлексия дает возможность для тонкого вчувствования в собственные переживания, побуждения, взаимодействующие мотивы и единовременно - холодного анализа и соотнесения интимного с нормативным. Рефлексии выводят молодого человека за пределы его внутреннего мира и позволяют занять позицию в этом мире. Именно в этом возрасте человек либо обращается к нравственному цинизму, становясь «нравственным пылесосом», либо начинает сознательно стремиться к духовному росту, к построению жизни на основе понятия традиционных и новых нравственных ориентаций. Между тем в юности углубляется разрыв между молодыми людьми в сфере ценностных ориентаций и притязаний на признание, способности к рефлексии и в сфере других особенностей, характеризующих личность.

Таким образом, мотивы, присущие данному возрасту выступают в качестве личностно-образующей системы и связаны с развитием самосознания, осознания положения собственного «Я» в системе общественных отношений. Как ценностные ориентации, так и мотивы относятся к важнейшим компонентам структуры личности, по степени сформированности которых можно судить об уровне сформированности личности.

В юношеском возрасте происходит преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентаций, с одной стороны и интенсивное формирование специальных способностей с другой.

Для юношеского возраста характерно стремление к социальному сближению, поиск смысла жизни, построение жизненных планов, которые определяются объективными условиями и ценностными ориентациями личности. Проявляется ярко выраженное стремление к получению высшего образования, интересной работы. В данном возрасте отмечается общая направленность юношей на свое будущее, и все настоящее выступает для них в сете этой новой направленности их личности. У них формируется собственное нравственное мировоззрение, моральное «Я», которое предполагает наличие устойчивой системы убеждений, не зависимых от внешних условий и давлений окружающих.

Таким образом, главные новообразования юношеского возраста - саморефлексия, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни. Процесс этот идет изнутри вовне: от открытия «Я» к практическому воплощению его в различных видах жизнедеятельности. Взросление как процесс социального самоопределения многомерно и многогранно - это и процессы формирования жизненной перспективы, и становления отношения к труду, и нравственного самосознания. В качестве главного результата самоопределения психологи выделяют потребность юноши занять внутреннюю позицию взрослого, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т.е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни.

2. Эмпирическое исследование взаимосвязи смысложизненного кризиса со свойствами личности в юношеском возрасте

2.1 Организация, процедура и методы эмпирического исследования

Цель нашего исследования состояла в изучении специфики взаимосвязи смысложизненного кризиса со свойствами личности в юношеском возрасте.

Для достижения цели исследования мы сформировали выборку испытуемых. Общая выборка составила 68 человек. Это учащиеся 10-11-х классов КГУ «Первый городской общеобразовательный лицей» г. Петропавловска.

Для достижения поставленной цели нами были определены этапы эмпирического исследования и отобраны следующие психодиагностические методики:

- методика «Опросник смысложизненного кризиса» К.В. Карпинского;

- методика многофакторного исследования личности Р.Б. Кеттелла.

Использование такого набора методик позволило в ограниченный период времени получить характеристики индивидуально-психологических особенностей по определенным необходимым нам параметрам.

На первом этапе психодиагностического исследования на выборке учащихся юношеского возраста была проведена методика «Опросник смысложизненного кризиса» К.В. Карпинского.

«Опросник смысложизненного кризиса» К.В. Карпинского - стандартизированный личностный тест, предназначенный для диагностики уровня выраженности у испытуемого кризисной феноменологии, которая обусловлена противоречиями в поиске и практической реализации смысла индивидуальной жизни.

Данная методика предназначена для изучения негативных аспектов субъективных переживаний и поведения человека, имеющего затруднения с определением и практическим воплощением смысла жизни.

Понятие «смысложизненный кризис» данная методика операционализирует в виде континуальной переменной. Это означает, что балл, набранный испытуемым, интерпретируется не столько как индикатор наличия или отсутствия кризиса, сколько как мера интенсивности, глубины, генерализации и частоты возникновения специфических субъективных переживаний, вызванных объективными затруднениями с определением и осуществлением смысла в жизни. При этом предполагается, что данные затруднения и сигнализирующие о них переживания носят естественный характер, то есть их с определенного возраста в большей или меньшей степени испытывает каждый нормально развивающийся человек.

«Опросник смысложизненного кризиса» К.В. Карпинского (исследовательская версия) содержит 103 вопроса.

При разработке методики К.В. Карпинский основывался на более конкретном определении смысложизненного кризиса - это смысловой кризис в развитии личности, блокирующий, прежде всего, смысловую регуляцию и процессы смыслообразования индивидуального жизненного пути и выражающийся:

- во фрустрации потребности в смысле жизни и снижении активности связанной с его поиском;

- в отсутствии единой смысловой направленности жизненного пути и падении мотивации жизнедеятельности;

- в обесценивании либо коренной переоценке прежних ценностей - источников смысла жизни;

- в дезинтеграции понимания, переживания и реализации смысла жизни (когнитивного и аффективного компонентов);

- в ощущении нереализованности или опустошенности в жизни;

- в проблемах со структурированием ценностей - источников смысла жизни;

- в содержательных противоречиях в системе ценностей;

- в негативных переживаниях по поводу непродуктивности индивидуального жизненного пути;

- в сужении смысла жизни и снижении общего уровня осмысленности жизни.

В аннотации к опроснику отмечается, что он также пригоден для обследования лиц юношеского возраста, а также для старших подростков, которым свойственно серьезное отношение к смысложизненной проблеме и озадаченность своим будущим.

Инструкция: «Вам предлагается список утверждений, характеризующих различные способы отношения человека к собственной жизни. Внимательно прочитайте каждое утверждение и оцените, в какой степени оно применительно по отношению к Вам. При этом используйте шкалу:

- 4 - «абсолютно верно»;

- 3 - «пожалуй, верно»;

- 2 - «пожалуй, неверно»;

- 1 - «абсолютно неверно».

Не нужно много времени тратить на обдумывание ответов. Не пропускайте ни одного утверждения, помните, что здесь нет правильных или неправильных ответов».

В зависимости от специфики порождающих противоречий могут быть выделены три психологические разновидности смысложизненного кризиса в развитии личности: кризис бессмысленности, кризис смыслоутраты и кризис неоптимального смысла жизни. Каждой из них свойственно своеобразное сочетание и взаимодействие экзогенных (внешних, ситуационных) и эндогенных (внутренних, личностных) детерминант, создающих неповторимый тип кризисогенного противоречия.

Затем при подсчете баллов сырые баллы переводятся в стены.

Трансформация «сырых» баллов в стены осуществлялась в соответствии с таблицей 1.

Таблица 1 Диапазоны первичных показателей опросника «Смысложизненный кризис» (103 вопроса) для отдельных стенов

Сырые баллы	103-150	151-167	168-183	184-202	203-221	222-243	244-259	260-267	268-274	275-412
Стены	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10

Низкий балл по опроснику свидетельствует о том, что испытуемый редко сталкивается с трудностями и противоречиями в осмыслении собственной жизни, но в то же время данный показатель не свидетельствует о высоком уровне осмысленности жизни.

Высокий балл указывает, что смысложизненные противоречия приобретают неестественную остроту, застойность, глубину и травматичность, характерную именно для кризисного состояния.

Уверенно констатировать наличие смысложизненного кризиса можно при условии, что индивидуальный показатель испытуемого попадает в область высоких нормативных значений, полученных на выборке стандартизации.

На втором этапе психодиагностического исследования на выборке учащихся юношеского возраста была проведена методика многофакторного исследования личности Р.Б. Кеттелла. Опросник Кеттелла 16 PF одна из наиболее надежных многофакторных методик, созданная в рамках объективного экспериментального подхода к исследованию личности. Согласно теории личностных черт Кеттелла, личность описывается как состоящая из стабильных, устойчивых, взаимосвязанных элементов (свойств, черт), определяющих ее внутреннюю сущность и поведение.

Методика Р.Б. Кеттелла содержит 16 шкал первого и 4 шкалы второго порядка для измерения степени выраженности черт личности, функционально независимая природа которых установлена в ряде факторно-аналитических исследований.

Факторы первого порядка:

А - аффектотимия (доброта, сердечность) - шизотимия (обособленность, отчужденность);

В - высокий интеллект - низкий интеллект;

С - сила «Я» (эмоциональная устойчивость) - слабость «Я» (эмоциональная неустойчивость);

Е - доминантность (настойчивость, напористость) - конформность (покорность, зависимость);

F - экспрессивность - сдержанность;

G - сила «Сверх-Я» (высокая совестливость) - слабость «Сверх-Я» (недобросовестность);

H - пармия (смелость) - трекция (робость);

I - премсия (мягкосердечность) - харрия (суровость, жесткость);

L - протенция (подозрительность) - алексия (доверчивость);

М - аутия (склонность к фантазиям и мечтам) - праксерния (практичность);

N - дипломатичность - прямолинейность;

О - гипотимия (склонность к переживанию чувства вины) - гипертимия (самоуверенность);

Q1 - радикализм - консерватизм;

Q2 - самодостаточность - зависимость от группы;

Q3 - контроль желаний - импульсивность;

Q4 - высокая эго-напряженность (высокий уровень фрустрации) - низкая эго-напряженность (низкий уровень фрустрации).

Факторы второго порядка:

F1 - высокая тревожность - низкая тревожность;

F2 - экстраверсия - интроверсия;

F3 - реактивная уравновешенность - сензитивность;

F4 - независимость - конформность.

Р.Б. Кеттеллом разработаны две основные эквивалентные формы опросника (А и В, причем А считается стандартной формой) по 187 вопросов в каждой. В двух формах опросника по 3 «буферных» вопроса и от 20 до 26 вопросов, относящихся к каждому из измеряемых факторов. Испытуемым было предложено занести в регистрационный бланк один из вариантов ответа на вопрос: «да», «нет», «не знаю» (или «а», «в», «с»); при этом его предупредили о том, чтобы ответов «не знаю» было как можно меньше. Полученные результаты выражаются в шкале стенов.

Баллы, полученные по каждой из шкал, переводятся в стеновые значения, которые находятся в диапазоне от 1 до 10. Значения от 5,5 до 10 свидетельствуют о том, что для испытуемого более характерны свойства первого полюса биполярной шкалы (от 8 до 10 баллов - ярко выражены). От 1 до 5,5 баллов - свойства второго полюса (1-3 балла - ярко выражены).

В результате количественного анализа результатов возможно построить «профиль» личности, при интерпретации которого руководствуются степенью выраженности каждого фактора, особенностями их взаимодействия, а также нормативными данными. При интерпретации уделяется внимание, в первую очередь, «пикам» профиля, то есть наиболее низким и наиболее высоким значениям факторов а профиле, в особенности тем показателям, которые в «отрицательном» полюсе находятся в границах от 1 до 3 стенов, а в «положительном» - от 8 до 10 стенов.

При интерпретации полученных результатов целесообразно использовать не только выраженность отдельных факторов, но и их сочетаний, образующих симптомокомплексы следующих свойств личности:

1. Коммуникативные свойства личности:

- А - общительность;

- Н - смелость;

- Е - доминантность;

- L - подозрительность;

- N - дипломатичность;

-Q2 - самостоятельность.

2. Интеллектуальные свойства личности:

- В - интеллектуальность;

- М - мечтательность;

- N - дипломатичность;

- Q1 - восприимчивость к новому.

3. Эмоциональные свойства личности:

- С - эмоциональная устойчивость;

- F - беспечность;

- H - смелость в социальных контактах;

- I - эмоциональная чувствительность;

- O - тревожность;

- Q4 - напряженность.

4. Регуляторные свойства личности:

- Q3 - самодисциплина;

- G - моральная нормативность.

На следующем этапе эмпирического исследования при помощи метода математической обработки данных был проведен корреляционный анализ по показателям, полученным в результате диагностики испытуемых.

Мы применяли коэффициент корреляции Пирсона для того, чтобы статистически достоверно подтвердить или опровергнуть гипотезу нашего исследования, заключающуюся в предположении о том, что выраженность в юношеском возрасте таких свойств личности как высокая тревожность, интровертированность (внутренняя направленность) и эмоциональная неустойчивость, возможно, обуславливает переживание личностью смысложизненного кризиса.

Корреляция r Пирсона - параметрический критерий, суть которого операция по сведению множества частных зависимостей между отдельными значениями переменных к их непрерывной усредненной зависимости. То есть если с увеличением или уменьшением одной переменной, вторая переменная в среднем либо будет также расти, либо убывать, это будет линейная связь.

Формула расчета коэффициента корреляции построена таким образом, что, если связь между признаками имеет линейный характер, коэффициент Пирсона точно устанавливает тесноту этой связи.

Формула для расчета эмпирического коэффициента Пирсона имеет следующий вид:

где х_i - частные значения переменных;

y_i - частные значения переменных;

У (сигма) - обозначение переменных;

х, y - среднее значение диапазона переменных.

Эмпирический коэффициент корреляции - это отвлеченное число, находящееся в пределах от - 1 до + 1. При независимом варьировании признаков, когда связь между ними отсутствует r = 0. Чем сильнее связь между признаками, тем больше и величина коэффициента корреляции. При положительной или прямой связи, когда большим значениям одного признака соответствует большие значения другого признака, находится в пределах от 0 до + 1, а при отрицательной, или обратной связи, когда большим значениям одного признака соответствует меньшее значение другого, коэффициент корреляции сопровождается отрицательным ( - ) знаком и находится в пределах от 0 до - 1 [].

2.2 Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования

На данном этапе исследования, целью которого являлось изучение специфики взаимосвязи смысложизненного кризиса со свойствами личности в юношеском возрасте, был проведен количественный и качественный анализ полученных психодиагностических данных.

На первом этапе психодиагностического исследования на выборке учащихся юношеского возраста была проведена методика «Опросник смысложизненного кризиса» К.В. Карпинского, предназначенная для диагностики уровня выраженности у испытуемого кризисной феноменологии, которая обусловлена противоречиями в поиске и практической реализации смысла индивидуальной жизни. Общая выборка составила 68 человек. Это учащиеся 10-11-х классов КГУ «Первый городской общеобразовательный лицей» г. Петропавловска.

В зависимости от специфики порождающих противоречий в оценке результатов испытуемых выделены три психологические разновидности смысложизненного кризиса в развитии личности: кризис бессмысленности, кризис смыслоутраты и кризис неоптимального смысла жизни. Каждой из них свойственно своеобразное сочетание и взаимодействие экзогенных (внешних, ситуационных) и эндогенных (внутренних, личностных) детерминант, создающих неповторимый тип кризисогенного противоречия.

Количественный и качественный анализ результатов исследования по данной методике позволяет сделать следующие выводы:

По содержанию смысложизнепонимания испытуемые разделились на две группы. Для первой группы характерен нигилистический тип смысложизнепонимания, который заключается в отрицании наличия какого-либо смысла в жизни, убежденности в бессмысленности жизни (28 %). Другой группе присущ ценностный тип смысложизнепонимания, что подразумевает трепетное отношение личности к смыслу жизни, утверждение невозможности существования без смысла, подчеркивание острой необходимости в смысле жизни (72 %).

В результате диагностики можно дифференцировать испытуемых по уровням выраженности смысложизненного кризиса.

В таблице 2 представлены результаты распределения уровней выраженности смысложизненного кризиса в выборке учащихся юношеского возраста, принимавших участие в исследовании.

Таблица 2 Распределение уровней выраженности смысложизненного кризиса в выборке учащихся юношеского возраста (n = 68)

Количество учащихся	Уровни выраженности смысложизненного кризиса
	Высокий	Средний	Низкий
	10%	28%	62%

Данные таблицы 2 свидетельствуют о том, что 62% учащихся юношеского возраста имеют низкий уровень выраженности смысложизненного кризиса, т.е. для таких учащихся не свойственно часто сталкиваться с трудностями и противоречиями в осмыслении собственной жизни. Необходимо учитывать то, что данный показатель не свидетельствует о высоком уровне осмысленности жизни.

10% учащихся юношеского возраста имеют высокий уровень выраженности смысложизненного кризиса, т.е. для таких учащихся смысложизненные противоречия приобретают неестественную остроту, застойность, глубину и травматичность, характерную именно для кризисного состояния. Однако мы можем уверенно констатировать наличие смысложизненного кризиса только при условии, что индивидуальный показатель испытуемого попадает в область высоких нормативных значений, полученных на выборке стандартизации. Из 10% (7 чел.) учащихся таких учащихся - 2 человека.

28% учащихся юношеского возраста имеют средний уровень выраженности смысложизненного кризиса, т.е. для таких учащихся свойственно время от времени сталкиваться с трудностями и противоречиями в осмыслении собственной жизни, однако смысложизненные противоречия не приобретают остроты.

При разработке методики К.В. Карпинский основывался на более конкретном определении смысложизненного кризиса - это смысловой кризис в развитии личности, блокирующий, прежде всего, смысловую регуляцию и процессы смыслообразования индивидуального жизненного пути и выражающийся в 9 специфичных проявлениях, которые можно проанализировать, если вести учет ответов испытуемых.

Таблица 3 Специфика проявления смысложизненного кризиса в ответах испытуемых с высоким уровнем выраженности смысложизненного кризиса (n = 7)

№	Проявление смысложизненного кризиса	% ответов
1	Фрустрация потребности в смысле жизни и снижении активности связанной с его поиском	58%
2	Отсутствие единой смысловой направленности жизненного пути и падении мотивации жизнедеятельности	42%
3	Обесценивание либо коренная переоценка прежних ценностей - источников смысла жизни	14%
4	Дезинтеграция понимания, переживания и реализации смысла жизни (когнитивного и аффективного компонентов);	85%
5	Ощущение нереализованности или опустошенности в жизни	14%
6	Затруднения со структурированием ценностей - источников смысла жизни;	85%
7	Содержательные противоречия в системе ценностей	14%
8	Негативные переживания по поводу непродуктивности индивидуального жизненного пути;	42%
9	Сужение смысла жизни и снижение общего уровня осмысленности жизни.	42%

Таблица 4 Специфика проявления смысложизненного кризиса в ответах испытуемых со средним уровнем выраженности смысложизненного кризиса (n = 19 )

№	Проявление смысложизненного кризиса	% ответов
1	Фрустрация потребности в смысле жизни и снижении активности связанной с его поиском	32%
2	Отсутствие единой смысловой направленности жизненного пути и падении мотивации жизнедеятельности	26%
3	Обесценивание либо коренная переоценка прежних ценностей - источников смысла жизни	0%
4	Дезинтеграция понимания, переживания и реализации смысла жизни (когнитивного и аффективного компонентов);	21%
5	Ощущение нереализованности или опустошенности в жизни	0%
6	Затруднения со структурированием ценностей - источников смысла жизни;	32%
7	Содержательные противоречия в системе ценностей

Подобные документы

• Взаимосвязь самосознания и уровня толерантности в юношеском возрасте

  Рассмотрение сущности самосознания, как социально-психологического феномена. Характеристика выборки, методов и методик исследования взаимосвязи самосознания и уровня толерантности в юношеском возрасте. Анализ результатов эмпирического исследования.
  
  курсовая работа [192,2 K], добавлен 28.08.2017
  

• Самоопределение в юношеском возрасте

  Становление личностного и профессионального самоопределения в юношеском возрасте: динамика показателей; ценностно-смысловые рефлексии. Дифференциальная диагностика свойств личности как фактора мотивации выбора профессии и профессиональной направленности.
  
  реферат [49,1 K], добавлен 07.01.2014
  

• Воображение в юношеском возрасте

  Воображение как форма человеческой психики, его роль в познании, особенности изучения и исследования представлений. Природа, виды и функции воображения, значение в жизни человека. Организация эмпирического исследования воображения в юношеском возрасте.
  
  курсовая работа [36,5 K], добавлен 18.05.2011
  

• Самооценка личности в юношеском возрасте

  Феномен самооценки в философии и психологии. Понятие аффективно-ценностный аспект. Психологические особенности личности в юношеском возрасте. Структура позитивной Я-концепции личности. Особенности взаимосвязи тревожности и самооценки в ранней юности.
  
  курсовая работа [759,7 K], добавлен 10.03.2015
  

• Психологические защитные механизмы в связи с рефлексивностью в юношеском возрасте

  Особенности психологических защитных механизмов личности, их взаимосвязь с рефлексией в юношеском возрасте; методы исследования: индекс жизненного стиля Р. Плутчика и Х. Келлермана, методика Карпова А.В., дифференциальная диагностика Леонтьева, Осина.
  
  дипломная работа [728,1 K], добавлен 16.06.2012
  

• Связь самоотношения с профессиональной направленностью в юношеском возрасте

  Особенности самосознания в юношеском возрасте. Анализ и интерпретация результатов исследования взаимосвязи самоотношения и профессиональной направленности личности. Психолого-педагогическая программа методики формирования позитивного самоотношения.
  
  дипломная работа [125,0 K], добавлен 25.03.2015
  

• Условия протекания кризиса профессионального самоопределения в юношеском возрасте

  Исследования юношеского возраста в отечественной и зарубежной психологии. Разрыв связи "профессия-образование". Анализ условий и динамики протекания кризиса профессионального самоопределения в ВУЗах с разной организацией образовательного пространства.
  
  дипломная работа [148,9 K], добавлен 26.08.2011
  

• Профессиональное и личностное самоопределение в юношеском возрасте

  Стадии развития личности в юношеском возрасте. Типы и уровни профессионального самоопределения, его взаимосвязь с личностными особенностями школьников. Основные методы профориентации. Проведение профориентационных упражнений и игр-дискуссий в классе.
  
  курсовая работа [102,5 K], добавлен 08.01.2013
  

• Изучение гендерных особенностей проявления агрессивности в раннем юношеском возрасте

  Изучение феменологии гендерных особенностей личности. Особенности проявления агрессивности и ее гендерные различия в юношеском возрасте. Изучение представлений об агрессии и враждебности среди старшеклассников в зарубежной и отечественной психологии.
  
  дипломная работа [133,9 K], добавлен 22.02.2015
  

• Взаимосвязь склонности к зависимому поведению и индивидуально-психологических особенностей личности в юношеском возрасте

  Типы и формы зависимого поведения. Психологические риски формирования зависимостей в юношеском возрасте. Представление и анализ индивидуально-психологических особенностей личности юношей и девушек. Задачи многофакторного личностного опросника Р. Кеттела.
  
  дипломная работа [1010,3 K], добавлен 09.10.2013
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам