Взаимосвязь смысложизненного кризиса со свойствами личности в юношеском возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

80

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

смысложизненный кризис личность психология

В Послании Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева народу Казахстана «Казахстанский путь - 2050: Единая цель, единые интересы, единое будущее» от 17 января 2014 г. Нурсултан Абишевич отмечает: «Особо обращаюсь к нашей молодежи. Эта Стратегия - для вас. Вам участвовать в её реализации и вам пожинать плоды её успеха. Включайтесь в работу. Не будьте равнодушными. Создавайте судьбу страны вместе со всем народом!»

В современных условиях становится важным формирование социально жизнеспособной, успешной личности. Особое значение этот процесс приобретает в юношеском возрасте, т.к. ситуация выбора жизненного пути выходит в этом возрасте на первый план. Вместе с тем в данный возрастной период личности предстоит преодолеть ряд кризисов личностного развития.

Кризис определяется ситуация невозможности дальнейшего существования в прежнем статусе, т.е. такая ситуация, в которой субъект сталкивается с невозможностью реализации внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей). При упоминании о кризисе имеется в виду острое эмоциональное состояние, возникающее в ситуации столкновения личности с препятствием на пути удовлетворения ее важнейших жизненных потребностей, которое не может быть устранено способами решения проблемы, известными личности из ее прошлого жизненного опыта. Психологический кризис - это внутреннее нарушение эмоционального баланса, наступающее под влиянием угрозы, создаваемой внешними обстоятельствами.

Одним из жизненных кризисов развития личности в различные возрастные периоды является смысложизненный кризис, который можно охарактеризовать как невозможность осуществлять человеком регуляцию собственной жизнедеятельности и отсутствие жизненных перспектив. В процессе переживания смысложизненного кризиса личность ищет себя, новые ценности и смыслы, которые отвечали бы условиям жизни.

Смысложизненный кризис - процесс в развитии личности, который несет для неё психологические переживания, характеризующийся трансформацией ценностно-смысловой сферы, составляющей «ядро личности» и задающей направленность жизни в целом.

В русле возрастного подхода смысложизненный кризис определяется как нормативный кризис человека в период взросления, неизбежный и необходимый для достижения более высокого уровня личностной зрелости, наступающий по причине переосмысления личностью ведущих жизненных ценностей, которые устойчиво осуществлялись в прошлом, но оказались исчерпанными к настоящему и бесперспективными для будущего.

Смысложизненный кризис порождается объективными затруднениями и противоречиями, с которыми человек сталкивается в поиске и практической реализации смысла жизни. Смысложизненный кризис может быть вызван множеством этиологических факторов, среди которых наиболее часто встречаются:

- отсутствие смысла в жизни и невозможность его определить;

- обесценивание либо кардинальная переоценка смысла, ранее освещавшего и направлявшего жизненный путь;

- утрата смысла жизни в критической жизненной ситуации;

- исчерпание смысла жизни в процессе реализации;

- дисгармоничность смысла жизни по содержательным, структурным, функциональным и динамическим параметрам;

- неоптимальность стратегии практической реализации смысла жизни.

Результаты исследования А.В. Капцова (2008), направленного на оценку степени сформированности самоопределения молодежи, свидетельствуют о том, что уровень структурированности ценностно-смысловой сферы юношей и девушек имеет тенденцию к усложнению структуры по мере взросления от 15 лет к 19 годам.

В этот период формируется образ «Я» и осуществляется переживание своего внутреннего мира как ценности, оформляется мировоззрение, происходит личностное и профессиональное самоопределение, строятся жизненные планы, вырабатываются «стратегии рефлектирования», т.е. происходит становление ценностно-смысловой сферы и рефлексии (С.Л. Рубинштейн, И.С. Кон, Т.В. Снегирева, И.В. Дубровина, К.А. Абульханова-Славская и др.). В юношеском возрасте человек сталкивается с различного рода жизненными обстоятельствами, проблемами, которые требуют зрелых решений, осмысления, изменения взглядов на жизнь.

Проблема исследования заключается в уточнении взаимосвязи смысложизненного кризиса со свойствами личности в юношеском возрасте.

Актуальность исследования: в настоящее время проблема исследования переживания личностью смысложизненного кризиса представляется особенно актуальной в контексте сохранения и поддержания психологического здоровья нации. Так, неумение эффективно использовать свои внутренние ресурсы, недостаточная развитость навыков эффективного разрешения проблем и самопомощи, а также избегание обращения к проблемам смысла жизни обуславливает наряду с другими факторами возникновение в современном обществе проблем юношеской наркомании, алкоголизации, криминальной активности и суицидального поведения. С другой стороны, осознанный опыт переживания личностью смысложизненного кризиса в юношестве способствует развитию личности и может стать основой для формирования конструктивных стратегий совладания с кризисными ситуациями в зрелости.

Цель исследования: изучить специфику взаимосвязи смысложизненного кризиса со свойствами личности в юношеском возрасте.

Объект исследования: личность в юношеском возрасте.

Предмет исследования: специфика влияния свойств личности на переживание смысложизненного кризиса в юношеском возрасте.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что выраженность в юношеском возрасте таких свойств личности как высокая тревожность, интровертированность (внутренняя направленность) и эмоциональная неустойчивость, возможно, обуславливает переживание личностью смысложизненного кризиса.

Задачи исследования:

- изучить проблему взаимосвязи смысложизненного кризиса со свойствами личности в юношеском возрасте в современной психологической науке;

- проанализировать теории изучения смысложизненного кризиса в психологической науке;

- рассмотреть специфику развития личностных свойств в юношеском возрасте;

- отобрать и обосновать методы и методики эмпирического исследования, организовать и провести эмпирическое исследование;

- осуществить количественный и качественный анализ результатов исследования;

- составить практические рекомендации родителям, педагогам-психологам и учителям по оказанию психологической поддержки в процессе переживания личностью смысложизненного кризиса в юношеском возрасте.

Методы исследования:

- анализ научной литературы;

-психодиагностический метод (методика «Опросник смысложизненного кризиса» К.В. Карпинского, методика многофакторного исследования личности Р.Б. Кеттелла);

- методы математико-статистической обработки данных.

Научная новизна исследования заключается в уточнении теоретических представлений о взаимосвязи смысложизненного кризиса со свойствами личности в юношеском возрасте.

Практическая значимость исследования: результаты исследования являются основой для составления практических рекомендаций родителям, педагогам-психологам и учителям по оказанию психологической поддержки в процессе переживания личностью смысложизненного кризиса в юношеском возрасте.

База исследования: КГУ «Первый городской общеобразовательный лицей» г. Петропавловска (учащиеся 10-11-х классов в количестве 68 человек).

1. Теоретические аспекты изучения взаимосвязи смысложизненного кризиса со свойствами личности в юношеском возрасте

1.1 Теории изучения смысложизненного кризиса в психологической науке

В.Э. Чудновский отмечал: «Смысл жизни - идея, содержащая в себе цель жизни человека, присвоенная им и ставшая для него ценностью чрезвычайно высокого порядка» [4, С. 15].

Смысл жизни представляет собой многоуровневое смысловое образование, обладающее определенной иерархией, субординацией, характеризующееся определенной степенью пластичности, гибкости, заменяемости, а также широтой, объемностью, масштабностью.

Онтологический статус смысла жизни состоит в том, что он есть верховное смысловое образование личности, конституирующее всю смысловую сферу сознания и задающее направленность личностной активности в биографическом масштабе. Смысл жизни являет собой «стержень» жизненной позиции как совокупности осознанных жизненных мотивов (ценностей) личности. В системе регуляции жизнедеятельности субъекта смысл жизни выполняет специфические отражательные и регулятивные функции, направляя активность личности на субъективно значимые события и ситуации жизни, обеспечивая преемственность ее дел и жизненных занятий, что в конечном итоге объективируется в цельной и внутренне логичной линии жизни.

К.А. Абульханова-Славская выделяла три центральных компонента, структурирующих процесс жизнедеятельности личности: жизненную позицию, жизненную линию и смысл жизни [1]. Их соотношение в структуре жизнедеятельности личности таково, что жизненная линия есть пролонгированная реализация жизненной позиции личности, во главе которой стоит индивидуальный смысл жизни.

Смысл жизни устойчиво определяет стиль жизни личности как детерминированный индивидуальными особенностями личности способ осуществления жизненного пути, присущая данной личности манера жизнедеятельности. Стиль жизни личности, в отличие от социально-исторического образа жизни, всегда задается индивидуальными характеристиками личности и среди этих характеристик ведущее место принадлежит смыслу жизни как идее, ценности высшего порядка и степени обобщенности, которая пронизывает отношение человека ко всякому факту своей жизни, подчиняет себе ход целостного жизненного пути. Выделенные ниже типы смысложизнепонимания личности гармонично перекликаются с психологической типологией индивидуальных стилей жизни, сконструированной А.А. Кроником [3].

В психологии проблеме смысла жизни посвящены работы А.А. Бодалева, Б.С. Братусь, Г.А. Вайзер, Н.Л. Карповой, К.В. Карпинского, Д.А. Леонтьева, А.В. Суворова, В.Э. Чудновского, в которых смысл жизни рассматривается в качестве инстанции, интегрирующей множество жизненных ценностей, смыслов и целей и задающей вектор активности человека

Д.А. Леонтьев определяет смысл жизни в феноменологическом аспекте как более или менее адекватное переживание интенциональной направленности собственной жизни. С психологической точки зрения главным является не осознанное представление о смысле жизни, а насыщенность реальной повседневной жизни реальным смыслом. Именно объективно сложившаяся направленность жизни несет в себе истинный смысл, а любые попытки сконструировать себе смысл жизни интеллектуальным актом будут быстро опровергнуты самой жизнью. Д.А. Леонтьев рассматривает смысл жизни как концентрированную описательную характеристику наиболее стержневой и обобщенной динамической смысловой системы, ответственной за общую направленность жизни субъекта как целого.

Понятие смысла является одним из центральных в работах всех представителей экзистенциально-гуманистической школы (Дж. Бьюдженталь, Р. Мэй, В. Ялом). Из экзистенциалистов одним из первых смысл жизни рассматривает К. Ясперс, трактуя его как актуальное переживание, специфически присущее человеку внутреннее восприятие психических взаимосвязей, происходящее благодаря определенной внутренней работе. Смысл позволяет человеку обеспечить полноту своей жизни. Попытки отказаться от себя, выбора, подчинение страху перед неизвестностью и неопределенностью себя приводят к потере контакта с «внутренним Я», утрате смысла и экзистенциальной тревоге.

Проблема переживания жизненных кризисов представляет для психологии большой интерес, поскольку обусловлена сложностью самой жизни с постоянно возникающими противоречиями (Ф.Е. Василюк, М.Ю. Овчинникова, А.С. Шаров, Э. Эриксон).

Смысложизненный кризис создает затруднения и противоречия в индивидуальной жизнедеятельности, искажает течение психологического времени и деформирует психологический возраст личности. По предположению В. Франкла, вместе с потерей человеком смысла жизни «утрачивает всю свою структуру его внутренний временной план, переживание им времени».

Одним из жизненных кризисов развития личности в различные возрастные периоды является смысложизненный кризис, который можно охарактеризовать как невозможность осуществлять человеком регуляцию собственной жизнедеятельности и отсутствие жизненных перспектив. В процессе переживания смысложизненного кризиса личность ищет себя, новые ценности и смыслы, которые отвечали бы условиям жизни. Эта ситуация изменения отношения к жизни и трансформации ценностно-смысловой сферы усугубляет внутренние противоречия и делает реализацию жизненного замысла затруднительной.

Феномен смысложизненного кризиса анализируется в двух аспектах - общепсихологическом и возрастно-психологическом. В русле общепсихологического аспекта смысложизненный кризис определяется как системный кризис личностного бытия, возникающий либо по причине несформированности либо рассогласования смысла жизни с объективными условиями и индивидуальными возможностями его реализации, носящий ненормативный характер, дезорганизующий нормальную жизнедеятельность и невротизирующий личность.

С самых общих позиций его можно определить как длящееся состояние личностного развития, порождаемое неразрешимыми или неразрешенными противоречиями в поиске и практической реализации смысла индивидуальной жизни. В научной литературе смысложизненный кризис созвучен со следующими понятиями: «экзистенциальный невроз», «фрустрация потребности в смысле жизни», «метапатология», «кризис ноодинамики», «ценностный кризис» и т.д. Несмотря на существенные терминологические различия, большинство исследователей рассматривает его либо как кризис бессмысленности, который наступает из-за отсутствия смысла в жизни и невозможности его отыскать, либо как кризис смыслоутраты, который порождается потерей смысла жизни в критической ситуации и невозможностью его восстановить.

В любом случае главным этиологическим фактором считается дефицит ценностей, которые организовывали, структурировали и наполняли бы индивидуальную жизнь смыслом, только в кризисе бессмысленности это первичный дефицит, а в кризисе смыслоутраты - вторичный дефицит, которому предшествовало относительное смысложизненное благополучие.

В русле возрастного подхода смысложизненный кризис определяется как нормативный кризис человека в период взросления, неизбежный и необходимый для достижения более высокого уровня личностной зрелости, наступающий по причине переосмысления личностью ведущих жизненных ценностей, которые устойчиво осуществлялись в прошлом, но оказались исчерпанными к настоящему и бесперспективными для будущего.

Смысложизненный кризис порождается объективными затруднениями и противоречиями, с которыми человек сталкивается в поиске и практической реализации смысла жизни. Смысложизненный кризис может быть вызван множеством этиологических факторов, среди которых наиболее часто встречаются:

- отсутствие смысла в жизни и невозможность его определить;

- обесценивание либо кардинальная переоценка смысла, ранее освещавшего и направлявшего жизненный путь;

- утрата смысла жизни в критической жизненной ситуации;

- исчерпание смысла жизни в процессе реализации;

- дисгармоничность смысла жизни по содержательным, структурным, функциональным и динамическим параметрам;

- неоптимальность стратегии практической реализации смысла жизни.

Кризис смысла жизни принадлежит к проблемному полю ряда отраслей психологии, делающих своим предметом психические механизмы и закономерности формирования и функционирования личности как субъекта жизни, в том числе психологии жизненного пути личности и психологии человеческого бытия.

Неотъемлемым условием развития личности в качестве субъекта жизни является возникновение и преодоление особых психологических противоречий между потребностью, возможностью и необходимостью найти и реализовать смысл в жизни. Эти смысложизненные противоречия выступают движущими силами субъектогенеза, определяющими его динамику, направленность, продуктивность, устойчивость и прочие качественные и количественные параметры. В процессе и результате их разрешения складываются особые психобиографические новообразования и жизненные способности, которые конституируют и отличают личность именно как субъекта целостной жизнедеятельности, а не какой-то частной, парциальной деятельности.

Основными психологическими индикаторами прогрессивного развития и стабильного функционирования личности в качестве субъекта жизни являются субъективные переживания осмысленности и удовлетворенности жизнью. Они сигнализируют о том, что личность обрела смысл и продуктивно реализует его в повседневной жизни, то есть эффективно разрешает встречающиеся на ее пути смысложизненные противоречия. Однако не все противоречия оказываются посильными для личности и далеко не всегда своевременно и конструктивно преодолеваются ею. Стойкое снижение осмысленности и удовлетворенности жизнью извещает, как правило, о том, что в развитии личности назрели смысложизненные противоречия, которые его существенно осложняют и отягощают. Особо затруднительные, застарелые, до конца непреодоленные противоречия из «двигателей» восходящего развития имеют тенденцию превращаться в «тормоз» субъектогенеза, источник деформаций и дисфункций личности как субъекта жизни. Переход смысложизненных противоречий из развивающей в деформирующую, из прогрессивной в регрессивную, из конструктивной в деструктивную фазу своего существования манифестируется особым психическим состоянием - смысложизненным кризисом.

Особый теоретический и практический интерес к данной проблеме связан с тем, что смысложизненный кризис деформирует именно высшие уровни личностной организации и активности, обозначаемые понятием «субъект жизни». Эти уровни конституируются особыми психическими процессами, структурами и механизмами, которые вырабатываются по ходу познания и преобразования человеком собственной жизни и предназначаются для регуляции особой формы произвольной активности личности - жизнедеятельности.

В этой связи встает задача исследования конструктивных (формирующих) и деструктивных (деформирующих) эффектов, которые производятся кризисом на психические структуры и механизмы, выступающие «субстратом» субъектности в жизни. К числу таких «субъектообразующих» структур относится жизненная перспектива, которая включена в качестве структурно-функционального «звена» в систему осознанной саморегуляции жизненного пути личности. Под жизненной перспективой, как правило, понимается субъективный образ будущего жизненного пути в единстве когнитивного, аффективного и мотивационно-смыслового компонентов.

К.В. Карпинским проводится цикл теоретико-эмпирических исследований, направленных на раскрытие закономерностей протекания личностных кризисов, спровоцированных принятием и попытками осуществления смысла жизни с дизрегуляторными, дисфункциональными свойствами.

Полученные в результате данных исследований результаты свидетельствуют, что в действительности далеко не всякий смысл жизни служит фактором восходящего развития, жизненной продуктивности и устойчивого благополучия личности, а при определенных условиях смысл жизни вообще превращается из блага, отвечающего насущной человеческой потребности, в бремя, которое мешает гармоничному развитию и нормальной жизнедеятельности личности.

К.В. Карпинским выявлены различные виды функционально неоптимального смысла жизни:

- нереалистический;

- дезинтегрированный;

- бездуховный;

- конфликтный.

Каждый из данных видов функционально неоптимального смысла жизни отягощает развитие личности специфическими противоречиями и обладает высокой кризисогенностью.

Обобщение и систематизация результатов цикла исследований позволяет говорить о существовании особой разновидности смысложизненного кризиса.

Это кризис неоптимального смысла жизни, который развивается на почве противоречия между стремлением личности реализовать смысл жизни и невозможностью сделать это на должном уровне продуктивности в силу его дисфункционального характера. По сравнению с упомянутыми выше кризисами бессмысленности и смыслоутраты кризис неоптимального смысла жизни еще очень слабо изучен психологической наукой. Между тем, как показывает специальный анализ, в современных социокультурных условиях именно он является весьма распространенной, если не преобладающей формой смысложизненного кризиса.

В современности смыслопоисковую активность личности осложняет скорее не дефицит или упадок, а избыточность и фрагментация социально-культурных ценностей, которые могут служить источниками смысла индивидуальной жизни.

При разработке авторской методики К.В. Карпинский основывался на более конкретном определении смысложизненного кризиса - это смысловой кризис в развитии личности, блокирующий, прежде всего, смысловую регуляцию и процессы смыслообразования индивидуального жизненного пути и выражающийся:

- во фрустрации потребности в смысле жизни и снижении активности связанной с его поиском;

- в отсутствии единой смысловой направленности жизненного пути и падении мотивации жизнедеятельности;

- в обесценивании либо коренной переоценке прежних ценностей - источников смысла жизни;

- в дезинтеграции понимания, переживания и реализации смысла жизни (когнитивного и аффективного компонентов);

- в ощущении нереализованности или опустошенности в жизни;

- в проблемах со структурированием ценностей - источников смысла жизни;

- в содержательных противоречиях в системе ценностей;

- в негативных переживаниях по поводу непродуктивности индивидуального жизненного пути;

- в сужении смысла жизни и снижении общего уровня осмысленности жизни.

Содержательная разнородность избираемых личностью смыслообразующих ценностей зачастую становится предпосылкой формирования особой разновидности неоптимального смысла жизни, которая может быть названа «конфликтный смысл жизни».

Конфликтный смысл может быть определен как смысл объекта действительности или человеческого действия, проистекающий от двух и более мотивов, синхронная реализация которых существенно затруднена или практически невозможна. Эти смыслообразующие мотивы, как правило, являются разнонаправленными, в силу чего приближение к одному из них приводит к удалению от остальных актуальных для личности мотивов.

Переживание личностью конфликтного смысла манифестирует о наличии у нее противоречивых, несовместимых мотивов. В их свете осмысливаемый объект или действие представляет собой условие, способствующее достижению одного и препятствующее достижению другого мотива одновременно [Столин].

Конфликтность может быть присуща смысловому отношению личности к собственной жизни в целом. В связи с тем, что смысл жизни конкретной личности в большинстве случаев представлен не одной ценностью, а некоторой их совокупностью, индивидуальная жизнь оказывается полиосмысленной.

Смысложизненные ценности личности далеко не всегда гармонизированы по своему содержанию и структурированы таким образом, чтобы осуществление одной из них не ущемляло и не ограничивало возможности реализации других. Каждая личностная ценность выступает не просто как дискретный источник смысла жизни, но также как ценность-стимул или ценность-помеха по отношению к другим значимым для личности источникам смысла жизни. С увеличением количества ценностей, из которых личность черпает смысл своей жизни, возрастает содержательная неоднородность этого смысла и вероятность того, что отдельные ценности будут конфликтовать и бороться между собой за право быть воплощенными в жизнь. В целом конфликтность-согласованность может рассматриваться в качестве индивидуального параметра, полезного для описания строения и функционирования смысла жизни как системного личностного образования.

Смысложизненный конфликт представляет собой специфическую разновидность внутриличностного конфликта. Обычно личность испытывает его в форме негативных эмоций, сигнализирующих о субъективной трудности реализации жизненно важных ценностей, а также производных от них целей, планов, решений и т.д. При этом она ощущает наличие внутреннего барьера, парализующего или затормаживающего активные действия, либо чувствует амбивалентность в отношении реализуемого поведения и его последствий.

Личность переживает конфликтность смысла своей жизни в тех ситуациях, в которых осуществление одной из ее предельных ценностей мешает достижению других. Если бы она располагала неиссякаемыми, безграничными ресурсами (временными, энергетическими, материальными и т.д.), то могла бы одновременно придерживаться в жизни самых разнообразных ценностей и при этом была бы застрахована от смысложизненных конфликтов.

Но тогда и смысл жизни потерял бы свое специфическое предназначение, состоящее в том, чтобы устойчиво придавать жизнедеятельности избирательную интенциональную направленность. Так, если бы человеческая жизнь длилась бесконечно долго, то вопрос о ее смысле попросту бы отпал, поскольку личность получила бы возможность опробовать все привлекательные для нее ценности; смогла бы прожить не одну, а много жизней, последовательно осуществляя те ценности, которые не удается совмещать и реализовывать параллельно. Смысл жизни сохраняет свою регуляторную функцию до тех пор, пока ресурсы для его прагматической реализации не даны в изобилии и личность вынуждена выбирать, как ими распорядиться и куда их «инвестировать». В силу той же ограниченности ресурсов, и прежде всего временной продолжительности жизни, смысл, который включает две и более ценности, всегда создает потенциальную угрозу внутреннего конфликта.

Смысложизненные конфликты - это естественная и значимая часть жизненного опыта личности. Они отличаются высокой степенью индивидуализации, поскольку производны от взаимодействия уникального смысла жизни с неповторимыми биографическими обстоятельствами. Но наряду с уникальными конфликтами, характеризующими опыт жизнедеятельности отдельной личности, существуют типичные варианты конфликтного смысла жизни, которые кристаллизуют совокупный опыт жизнедеятельности людей разных эпох, обществ и культур. В их основе лежат универсальные ценностные оппозиции, складывающиеся в результате накопления и генерализации опыта многочисленных человеческих судеб. Это плохо сочетающиеся либо противоположные по смысловому содержанию ценности, которые в случае их одновременного принятия и попыток привести в исполнение становятся источником внутренних коллизий и дезинтеграции личности.

Индивидуальный смысл жизни в силу свойственных ему содержательных и формальных особенностей может по-разному влиять на развитие личности, и в зависимости от этого должен оцениваться как оптимальный либо неоптимальный.

Названия «оптимальный» и «неоптимальный» (от лат. optimum - «наилучшее») - совокупность наиболее удачных, благоприятных для чего-либо условий. В соответствии с этим оптимальным может быть назван смысл жизни, который в силу своих содержательных и структурно-функциональных свойств фасилитирует личностный рост, создает наиболее благоприятствующие условия для развития личности.

Напротив, неоптимальным является смысл жизни, который ухудшает основные качественно-количественные параметры личностного развития - направленность, динамику, стабильность, продуктивность, преемственность и т.д. Неоптимальный смысл жизни отягощает процесс развития сложными, драматическими противоречиями, которые не стимулируют и не ускоряют, а наоборот, ингибируют и замедляют его. Такие противоречия, не находя адекватного и своевременного разрешения, дестабилизируют индивидуальное развитие и выливаются в специфические личностные кризисы - кризисы неоптимального смысла жизни.

Психологически оптимален не тот смысл жизни, которому гарантирована автоматическая и беспроблемная реализация в жизнедеятельности личности, а тот, который в принципе является реализуемым при условии приложения личностью напряженных, систематических и продолжительных усилий. Неоптимальным с психологической точки зрения может считаться такой смысл, который чрезмерно легок в плане практического осуществления и не предполагает длительной мобилизации и концентрации усилий личности, либо избыточно сложен и не поддается продуктивной реализации даже при условии полной самоотдачи со стороны личности.

Кризисогенность неоптимального смысла жизни предопределена сниженным регуляторным потенциалом, в силу которого закономерно снижается и продуктивность индивидуальной жизнедеятельности. Стремясь практически реализовать неоптимальный смысл жизни, личность сталкивается с существенными затруднениями и противоречиями, которые не всегда носят преодолимый характер. Движущее противоречие личностных кризисов, порожденных неоптимальным смыслом жизни, как раз и заключается в резком ограничении возможностей или в абсолютной невозможности продуктивной самореализации в жизни. Подрывая продуктивность индивидуального жизненного пути, неоптимальный смысл жизни сначала лишает личность объективных оснований для переживания осмысленности и удовлетворенности жизнью, а затем ввергает ее в кризисное состояние.

При этом динамика развития смысложизненного кризиса во многом зависит от того, насколько личность продуктивна в реализации неоптимального смысла жизни. Если степень неоптимальности (нереалистичности, конфликтности, неконгруэнтности, дезинтеграции и т.д.) смысла жизни невелика, продуктивность жизнедеятельности страдает незначительно, возникающие противоречия оказываются посильными и преодолимыми для личности, то кризис может и не наступить. Кризисом чревата ситуация, когда неоптимальность смысла жизни настолько высока, что порождаемые противоречия и затруднения становятся принципиально неразрешимыми.

Таким образом, попытки реализации неоптимального смысла жизни влекут за собой кризис при условии, что этот смысл создает в повседневной жизнедеятельности личности трудноразрешимые или неразрешимые противоречия и резко снижает ее продуктивность. В этой связи все кризисы неоптимального (конфликтного, нереалистического, дезинтегрированного и т.д.) смысла жизни могут интерпретироваться как самореализационные кризисы личности.

Таким образом, субъективные переживания удовлетворенности или неудовлетворенности жизнью отражают динамику практической реализации личностью смысла собственной жизни. Степень удовлетворенности определяется тем, насколько успешно личность продвигается в осуществлении смысла собственной жизни и производных от него жизненных целей, планов, программ. Различные виды неоптимального смысла жизни негативно сказываются на темпах и продуктивности этого продвижения, вследствие чего падает уровень удовлетворенности жизнью и возникает угроза смысложизненного кризиса.

Стремление к учету «вершинных» детерминант становления личности характерно преимущественно для концепций гуманистической, экзистенциальной и позитивной психологии. Идея смысла жизни как фактора, организующего и направляющего процесс личностного развития, заложена в ряде концепций советской психологии, а в настоящее время она плодотворно разрабатывается в концепциях современных психологов, опирающихся на субъектный подход.

Те зарубежные и отечественные концепции, которые отводят смыслу жизни важную, а порой и решающую роль в детерминации личностного развития, расходятся в воззрениях на механизмы этой детерминации. В основной массе они полагают наличие смысла в жизни необходимым и достаточным условием прогрессивного поступательного развития личности.

Таким образом, смысложизненный кризис - системный кризис личностного бытия, возникающий либо по причине несформированности либо рассогласования смысла жизни с объективными условиями и индивидуальными возможностями его реализации, носящий ненормативный характер, дезорганизующий нормальную жизнедеятельность и невротизирующий личность. В русле возрастного подхода смысложизненный кризис определяется как нормативный кризис человека в период взросления, неизбежный и необходимый для достижения более высокого уровня личностной зрелости, наступающий по причине переосмысления личностью ведущих жизненных ценностей, которые устойчиво осуществлялись в прошлом, но оказались исчерпанными к настоящему и бесперспективными для будущего. Смысложизненный кризис порождается объективными затруднениями и противоречиями, с которыми человек сталкивается в поиске и практической реализации смысла жизни.

1.2 Особенности развития личностных свойств в юношеском возрасте

Психология юношеского возраста - один из самых сложных и наименее разработанных разделов возрастной психологии. Ряд ученых отмечают, что в психологии юношеского возраста значительно больше общих теорий, чем достоверно установленных фактов. Во многих западных схемах возрастной периодизации онтогенеза, юношеский возраст не рассматривается как самостоятельный период развития человека, а включается в период «тинейджерства», объединяющий подростковый и юношеский периоды от 13 до 19 лет. В то же время Л.И. Божович, отмечает целесообразность исследований, отражающих специфику данного возрастного этапа развития [24].

Возраст ранней юности (15-17 лет, что соответствует возрастной категории учеников 10-11 классов общеобразовательной школы) не всегда признавался учеными особым этапом развития личности. Не случайно некоторые ученые считают юность довольно поздним приобретением человечества. В оценках старшего школьного возраста иногда допускается известный схематизм и категоричность. Указывается на завершенность развития старшеклассников как в физическом, так и в духовном отношении, отмечается приближенность их к взрослому состоянию; стираются те противоречия, которые свойственны подростковому возрасту, подчеркивается некоторая гармония «телесного» и «духовного», установление ровного отношения с окружающими, взаимопонимание с родителями и учителями. Переход от подросткового возраста к юности рисуется как плавное движение к взрослости, где получение аттестата официально закрепляет эту взрослость, подтверждает гражданский статус растущего человека. Между тем анализ особенностей старшеклассников позволяет выявить психологическое своеобразие детей этого возраста, представляющего важнейший этап формирования личности [23].

Старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Л.И. Божович подчеркивает, что именно это создает совершенно новую социальную ситуацию развития. Перед старшим школьником возникает необходимость самоопределения, выбора своего жизненного пути как задача первостепенной жизненной важности. Выбор профессии становится психологическим центром ситуации развития старших школьников, создавая у них своеобразную внутреннюю позицию. Это своеобразие внутренней позиции, по мысли Л.И. Божович, заключается в том, что школьники старших классов - это «люди, обращенные в будущее, и все настоящее выступает для них в свете этой основной направленности их личности» [24, с. 43].

Ведущий вид деятельности старшеклассника - учебно-профессиональная деятельность. Учебная деятельность для большинства становится средством реализации жизненных планов будущего. Учение на этом этапе приобретает непосредственный жизненный смысл, так как школьники, как правило, начинают отчетливо осознавать, что необходимым условием достойного участия в будущей трудовой жизни являются приобретенные знания и умения. Характерное приобретение ранней юности - формирование жизненных планов. В своих ожиданиях, связанных с будущей профессиональной деятельностью и семьёй, юноши и девушки достаточно реалистичны. Но в сфере образования, социального продвижения и материального благополучия их притязания зачастую завышены. При этом высокий уровень притязаний не подкрепляется столь же высоким уровнем профессиональных устремлений. Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и особенности его психики. Перед юношами стоит задача социального и личностного самоопределения, которая означает отнюдь не автономию от взрослых, а четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире.

Учебная деятельность старшеклассника - достаточно сложный, многоплановый, предъявляющий комплекс требований вид деятельности. Одно из них - сформированное умение планировать и своевременно выполнять намеченные действия, рационально расходовать время и средства при достижении поставленных целей. Выполнение данного требования обеспечивается достаточным уровнем развития организованности субъекта деятельности.

Юношеский возраст несет в себе определенную внутреннюю кризисность, содержание которой и связано со становлением процессов самоопределения (как профессионального, так и личностного), рефлексии, способов самореализации в социальном пространстве.

По мнению А.А. Реана, центральным процессом юности является формирование личностной идентичности, чувства преемственности, единства, открытие собственного «Я». Новым и главным видом психологической деятельности для юношей становится рефлексия, самосознание. Вот почему старшеклассников так привлекает возможность узнать что-то новое о себе, о своих способностях [25].

Преобладающее значение в познавательной деятельности занимает абстрактное мышление, стремление глубже понять сущность и причинно-следственные связи изучаемых предметов и явлений. Старшие школьники осознают, что в учении знание фактов и примеров ценно лишь как материал для размышлений, для теоретических обобщений. Вот почему в их мышлении преобладает аналитико-синтетическая деятельность, стремление к сравнениям, а присущая подросткам категоричность суждений уступает место гипотетическим предположениям, необходимости понять сущность изучаемых явлений, видеть их противоречивость, а также те взаимосвязи, которые существуют между количественными и качественными изменениями.

Обычно на этом фоне мыслительная деятельность старшеклассников характеризуется все повышающимся уровнем обобщения и абстрагирования, увеличивающейся тенденцией к причинному объяснению явлений, умением аргументировать и доказывать положения, делать обоснованные выводы, связывать изучаемые факты и явления в систему. Существенные изменения наблюдаются в стиле их умственной деятельности, которая носит все более активный, самостоятельный творческий характер.

Старший школьный возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальных способностей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей. В труде идет активный процесс становления тех практических умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей. Это предполагает изменения в интеллектуальной сфере, но наряду с дифференциацией умственных способностей и интересов, без которой затруднительно взросление и выбор профессии, необходимо развитие интегративных механизмов самосознания, выработка мировоззрения и жизненной позиции, а также определенных психосексуальных ориентаций.

Главное психологическое приобретение ранней юности - это открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, на который он проецирует свою фантазию. Напротив, для юноши внешний, физический мир - только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. «Открытие» своего внутреннего мира - важное, радостное и волнующее событие, но оно вызывает много тревожных, драматических переживаний. Внутреннее «Я» может не совпадать с внешним поведением, актуализируя проблему самоконтроля. Не случайно жалобы на слабоволие - самая распространенная форма юношеской самокритики.

И.Ю. Кулагина и В.Н. Колюцкий в своем исследовании пишут, что важнейший психологический процесс юношеского возраста это - становление самосознания и устойчивого образа «Я», открытие своего внутреннего мира.

Процесс нахождения идентичности происходит на протяжении юношеского возраста и представлен значительными изменениями самосознания, а именно, когнитивной и эмоциональной его сторон и системы саморегуляции личности. Юношеский возраст характеризуется большей (по сравнению с подростковой) дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, а также повышением самоконтроля [27].

Для юношеского возраста особенно важны процессы развития самосознания, динамика самостоятельной регуляции образов «Я». Судя по имеющимся данным, все подростки начинают с периода относительно диффузного, расплывчатого «Я». Затем они проходят стадию «ролевого моратория», которая может быть неодинаковой у разных людей и в разных видах деятельности. Завершается же социально-психологическое и личностное самоопределение уже за пределами школьного возраста.

Уровень развития «Я» тесно связан с развитием других личностных особенностей. Старший школьный возраст -- это пора выработки взглядов и убеждений, формирования мировоззрения, созревания его когнитивных и эмоционально-личностных предпосылок. В этот период происходит не просто увеличение объема знаний, но и существенное расширение кругозора старшеклассника. У него появляется потребность свести многообразие фактов к немногим принципам. Конкретный уровень знаний и теоретических способностей, так же как и широта интересов, у старшеклассников весьма неодинаковы, но определенные изменения в этом направлении наблюдаются у всех. Они и дают толчок юношескому «философствованию». Отсюда устойчивая потребность в поиске смысла жизни, определение перспективы своего существования и развития всего человечества.

Переход от подросткового к раннему юношескому возрасту можно охарактеризовать как период, в котором происходит смена некоторого «объективистского» взгляда на себя «извне» на субъективную динамическую позицию «изнутри». Критерии самооценки приобретают принципиально иные формы сравнительно с оценкой человеком других людей. Она проявляется в умении отделять успех или неуспех в конкретной деятельности от общего представления о себе, своих способностях, возможностях. Развитие временных представлений тесно связано как с умственным развитием, так и изменением жизненной перспективы ребенка. Восприятие времени подростком еще остается дискретным и ограничено непосредственным прошлым и настоящим, а будущее кажется ему почти буквальным продолжением настоящего [27, с.188].

В юности временной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы. Изменение временной перспективы тесно связано с переориентацией юношеского сознания с внешнего контроля на внутренний самоконтроль и ростом потребности в достижении. И то и другое сильно зависит от социальных и культурных условий. Формирование новой временной перспективы не всем дается легко. Обостренное чувство необратимости времени нередко сочетается в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с представлением о том, что время остановилось. Особенности организации систем саморегуляции личности детерминируют активность учащихся в согласии, а порой и вопреки субъективно представленным содержаниям желаемой перспективы Я. Содержание в данном случае не всегда является определяющим, так как выступает лишь как ориентир в сложном процессе активности и развития личности.

К.Б. Жарикбаев отмечает, что самосознание юношей и девушек преимущественно устремлено в будущее. Этот возраст полон романтизма и в то же время опасений, как сложится жизнь в будущем [28].

Юность - пора становления мировоззрения. Для этого есть все предпосылки: сформировалось абстрактно-логическое, теоретическое мышление, достигнута психологическая самостоятельность, приближается социальная зрелость. Учение приобретает большую ценность, чем раньше, и все больше времени посвящается самообразованию. Старший школьник миновал эпоху подростковых кризисов и конфликтов. Приобретение знаний связывается с планами на будущее. Молодые люди ищут себя через различные роли, перспективы соотносятся с собственными возможностями.

В эмоциональной сфере юношей сохраняется повышенная ранимость, чувствительность, экзальтация сменяется депрессией. Они осознаются не как результат внешних воздействий, а как состояние «Я». Очень болезненно воспринимаются и собственная внешность, и собственные способности, хотя способы выражения эмоций стали шире и лучше контролируются. Старший школьник может быть уже способен к глубоким «взрослым» переживаниям, серьезным и устойчивые чувствам. При переходе к юности улучшается коммуникативность, появляются самостоятельность, уравновешенность, самоконтроль.

Для юношей, как и для подростков, по-прежнему чрезвычайно значимо общение со сверстниками. Но если у подростков оно носило поверхностный характер, то теперь общение стало более интенсивным и глубинным. Юноши и девушки порой одержимы стремлением найти свое второе «Я». Поиски друга, объекта любви добавляют немало волнений и переживаний в этом возрасте.

Старший школьный возраст принципиально сложен для психологического анализа, поскольку к этому моменту существенно индивидуализируются проявления общевозрастных закономерностей, в это же время происходит приобщение к особой юношеской субкультуре, в которую для взрослых «вход воспрещен».

Меняются взаимоотношения со взрослыми. Если желание видеть в своих родителях друзей, советников не удовлетворяется, еще больше возрастает стремление найти друга или подругу.

Вместе с тем, развитие интеллекта и самосознания у юношей связано со стремлением выработать самостоятельные взгляды и суждения, как об окружающих людях (в первую очередь - родителях), так и о самом себе. Это определяет новый уровень восприятия и оценивания старшеклассниками родителей и их отношения к ним. Стиль взаимоотношений с родителями в этот период оказывает значительное влияние на формирование личности юноши.

По мнению В.А. Алексеева, старший школьный возраст не лишен трудностей и конфликтов. Это касается в первую очередь несоответствия между физической и психической зрелостью учащихся и их социальным статусом. Старшеклассник, достигший физической зрелости и по интеллектуальному развитию иногда превышающий своих наставников, находится на содержании у родителей, он имеет фактически те же права и обязанности что и любой школьник другого возраста, его деятельность жестко регламентирована взрослыми, а возможности проявления инициативы во многом ограничены современными формами школьной жизни. Такое искусственное затягивание детства чревато, как известно, опасными последствиями. Инфантильность, отсутствие чувства ответственности за свои действия, пассивная общественная позиция, потребительское отношение к взрослым, проявление школярства в учебе - нередкие явления наших дней. Кроме того, имеются, к сожалению, у некоторых части старших школьников элементы безверия и цинизма [29].

Юноши уважают интеллектуальные качества: живость ума, находчивость, умение остро чувствовать проблему, быстро ориентироваться в материале, необходимом для ее решения; в юношеском возрасте развивается умение комплексной оценки человека: кумирами становятся гармонично развитые люди (сочетание качеств ума с физической развитостью, внешней привлекательностью, хорошими манерами), при этом «примерка» качеств к себе стимулирует процесс самовоспитания, приобретающий устойчивость и целенаправленность.

Ускоренными темпами формируются нравственные и социальные качества, так как юношеский возраст - это сензитивный период нравственной зрелости: более отчетливыми становятся моральные понятия, оценки, крепнут этические убеждения; глубже становится чувство взрослости; появляется стремление выразить свою индивидуальность (иногда это стремление приобретает гипертрофированные размеры); появляется усиленный интерес к этическим проблемам; сильные переживания вызывает первая любовь.

У старшеклассников усиливаются сознательные мотивы поведения; важное значение имеет статус личности в коллективе, характер общения и отношений между членами коллектива (коллектив корректирует качества личности, способствует появлению как негативных, так и позитивных качеств); многих старшеклассников привлекают программы неформальных молодежных организаций.

По мнению И.А. Зимней, характерная черта ранней юности - формирование жизненных планов. Жизненный план возникает, с одной стороны, в результате обобщения целей, которые ставит перед собой личность, а с другой стороны - это результат конкретизации целей и мотивов. Жизненный план в точном смысле этого слова возникает тогда, когда предметом размышлений становится не только конечный результат, но и способы его достижения [30].

В отличие от мечты, которая может быть как активной, так и созерцательной, жизненный план - это план деятельности. Профессиональные планы старшеклассников зачастую недостаточно конкретны. Вполне реалистично оценивая последовательность своих будущих жизненных достижений (продвижение по службе, рост заработной платы, приобретение квартиры, машины и т. д.), старшеклассники чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществления. Профессиональная ориентация - сложная психологическая проблема, связанная еще и с проблемами социально-экономическими.

Решение задач самоутверждения и самоопределения в юношеском возрасте во многом зависит от потребности в достижении. Потребность в достижении понимается рядом исследователей как присущее людям стремление к успеху в деятельности, в соревновании с ориентацией на определенный стандарт высокого качества исполнения. В ранней юности наблюдается усиленное развитие потребности в достижении. Реализуется она по-разному: у одних в сфере познавательной деятельности, у других - в различного рода хобби, у третьих - в спорте и т. д. Есть основания полагать, что у тех старшеклассников, у которых особенно развита потребность в достижении, слабее выражена потребность в общении. В то же время именно в юности потребность в достижении может быть направлена на достижение успеха именно в сфере общения.

Старший школьный возраст - это возраст формирования собственных взглядов и отношений, поисков самоопределения. Именно в этом выражается теперь самостоятельность юношей. Если подростки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то старшие школьники наиболее важной сферой проявления самостоятельности считают собственные взгляды, оценки и мнения.