Л. Ярроу (1972) виявив крім "материнської депривації" безліч різноманітних причин відставання вихованців закритих дитячих установ. Він встановив серйозне збіднення середовища в подібних установах за рахунок різкого зниження в них яскравості і різноманітності вражень (сенсорна депривація), зменшення комунікацій з оточуючими людьми (соціальна депривація), зміцнення емоційного тону при взаємостосунках з персоналом (емоційна депривація). Крім того, Л.Ярроу виявив істотні відмінності між дітьми, виховуваними матір'ю і без матері, по біологічному і соціальному анамнезах. Але вказані відмінності не дозволяють вважати дві вибірки достатньо зрівняними по інших ознаках, і тому немає підстав, відносити різницю в розвитку дітей в закритих дитячих установах і сім'ї тільки за рахунок цього чинника.

М.Раттер (1972) прийшов до висновку, що негативні наслідки виховання дітей грудного і раннього віку в установах закритого типу виникають не через відсутність материнського догляду, а в результаті недостатніх емоційних контактів і сучасної діяльності дитини з дорослими, а також малої сенсорної і соціальної стимуляції в подібних установах. До думки про різноманітність і складність причин, обумовлюючих роль матері у вихованні дітей приєднується і В.Лер (1975), що зробив поглиблене вивчення поглядів різних авторів з різних країн з вказаного питання [42].

Деякі психологи намагалися розібратися в значенні материнського догляду з таких позицій, які у принципі неможливо відтворити в умовах суспільного виховання. Наприклад, в сім'ї мати єдиний дорослий, що постійно піклується про малюка, тоді як в дитячих установах завжди декілька вихователів. Чи не перешкоджає безліч осіб, замінюючих дитині матір, своєчасному розвитку його особистості і поведінки?

Г.Х.Рейнгольд і Н.Бейлі (1959) спробували з'ясувати психологічний вплив на дитину "множинності матерів". Вони організували експериментальну групу, в якій 3 місяці підряд - від початку шостого до кінця восьмого місяця життя - за дітьми наглядами, як завжди чотири вихователі. До кінця експерименту діти експериментальної групи виявили підвищену соціальну реактивність в порівнянні з своїми однолітками з контрольної групи. Але обстеження, проведене через рік, показало, що різниця між ними зникла. Автори припускають, що наявність єдиного дорослого, що піклується про дитину, мабуть, не надає особливої дії на його розвиток, в усякому разі якщо така умова діяла всього три місяці.

Радянські учені надавали велике значення дослідженню відносин матерів і дітей, але не вважають їх біологічно обумовленими. Навпаки, більш доцільно є, мабуть, політропність малюка - наявність у нього багато сторонніх і інших зв'язків з оточуючими дорослими. "Ще в 30-ті роки Н.М.Щелованов показав, що в будинку дитини діти можуть успішно розвиватися за умови добре організованої педагогічної роботи, що не розлука з матір'ю, а дефіцит виховання залежить від кількості і якості вражень, які вони одержують головним чином в процесі спілкування з дорослими, від володіння різними видами діяльності".

Психологи з'ясували також, що для дитини немає нічого фатального навіть в сильному відставанні, що з'явилося в перші місяці життя. Потрапивши пізніше в сприятливі умови, вона може швидко наздогнати однолітків, що виховуються в сім'ї. Унікальні результати, підтверджуючі цей оптимістичний висновок, представив Х.Спілз (1966), який 20 довгих років стежив за долею вихованців одного притулку. Він порівнював повільне і мізерне просування вперед семи чоловік, що довго залишалися в закритій дитячій установі, і швидкий розвиток тринадцяти інших. Цих останніх рано усиновили, вони розвивалися потім в сімейній обстановці і, почавши з того ж рівня, що і перші сім, упевнено обігнали їх [49].

Чехословацькі психологи Й.Лангмейер і З.Матейчек. на основі узагальнення даних, що є в світовій науці і практиці, а також свого багаторічного вивчення психічного розвитку дітей, що виховуються в дитячих будинках, ввели поняття психічних позбавлень або психічних депривації, які вони визначають як психічний стан, виникаючий в результаті таких життєвих ситуацій, де суб'єкту не надається можливості для задоволення деяких основних (життєвих) психічних потреб в достатній мірі і протягом тривалого часу (1984). Враховуючи це, є підстави вважати, що різні сторони психічного розвитку, по-перше, не однаково чутливі до особливостей умов життя дитини і, по-друге, в значній мірі визначаються індивідуальними особливостями дітей.

Специфічні умови життя в дитячому будинку часто обумовлюються відставанням в психічному розвиток дітей по ряду істотних параметрів. В ранньому віці у дітей наголошується апатичність, відсутня у їх ровесників з сім'ї; вона виражається в безініціативності і емоційній невиразності дітей. Вони повільніше опановують мову. А відставання в становленні вербальної функції несприятливо позначається на розвитку ранніх форм мислення на контактах дитини з оточуючими людьми, словом, виявляється у всіх сферах, де психічна діяльність опосередковується словом.

У цих дітей є загальний огляд, вони не знайомі з багатьма елементарними побутовими предметами, явищами навколишнього світу, добре відомими кожному дошкільнику, що живе в сім'ї. Збіднення навколишнього середовища веде до того, що у вихованців спостерігається істотне відставання в розвитку наочно - образного мислення, яке найбільш інтенсивно формується в дошкільному дитинстві, будучи необхідним фундаментом для повноцінного оволодіння шкільною програмою. У багатьох вихованців виявлено значне недорозвинення здатності довільно управляти своєю поведінкою, самостійно виконувати правило при відставанні контролю з боку дорослих, що веде до несамостійності, неорганізованості, ситуативності поведінки. Е.І.Афанасенко і І.А.Капров у вступній статті до збірки "П'ять років шкіл - інтернатів" (1961) справедливо помічають, що в школі інтернаті реальну небезпеку становить розвиток у дітей певного морального утриманства, звичку жити по указці, "чужим розумом" [66]. Постійне перебування в крузі однолітків, шум, дозвілля, що спланерувало і організоване дорослими, рідкісні хвилини самоти викликають нервову перевтому, підвищену збудливість.

На жаль, в психологічній літературі дуже мало публікацій з аналізом особливостей розвитку дітей в закритих дитячих установах. Тому нескороминуще значення для вивчення як практичних, так і теоретичних проблем виховання дітей в цих установах, мають роботи Я.Корчака. Ще в 20-х роках Н.К.Крупська писала: "Я думаю. що кожному педагогу треба прочитати "Як любити дітей". Книга ця здатна примусити задуматися над дуже багатьма питаннями, примусити по уважніше придивитися до дуже багатьох явищ життя дитячих будинків уважніше віднестися до психіки що живуть в них хлопців". Саме Я.Корчак так безумовно сформулював: дітей немає - є люди, але з іншим запасом досвіду, іншими враженнями, грою відчуттів, і ми їх незнаємо. Він радив вихователю не вірити як педагогіці заборон, так і сентиментальному вченню про те, що дитячі хвороби зціляються тільки любов'ю і терпінням вихователя. Уважно спостерігаючи за дітьми, Корчак прийшов до висновку, що у виховних установах необхідно перш за все організувати життя дітей.

Ще Н.К.Крупська відзначала, що "жінка - робітниця" не може ще оцінити всіх благ суспільного виховання. Материнське відчуття примушує її бажати власного виховання дітей".

В дитячому саду діти знаходяться серед однолітків, старших і молодших, спілкування з якими сприятливо для становлення соціально цільних сторін особистості, для виховання у них колективізму. Проте особливості виховання в дитячих установах і його впливу на розвиток дитини, потребують спеціального вивченні, наприклад, пильної уваги заслуговує наприклад, вже первинний період надходження дитини з сім'ї до дитячої установи. Спочатку після приходу в ясла або дитячий сад діти зазнають труднощі звикання до нових умов: у них відбувається соціальна адаптація. Дослідження медика - біологічного характеру показали, що при цьому у дітей починається глибока перебудова функціонування всіх систем організму. У деяких дітей соціальна адаптація йде дуже хворобливо і тривало[28].

Особливо складний для дитини перехід з дитячого будинку в школу - інтернат, який супроводжується різкою зміною всіх сторін його життя, що значно ускладнює і уповільнює не тільки процес адаптації шкільному навчанню, але і психічний розвиток в цілому.

І.В.Дубровіна і М.І.Лісина перш за все вивчали особливості спілкування дітей з дорослими і однолітками. Вони враховували, що відмінність у вихованні дітей в сім'ї і не в сім'ї зв'язані, перш за все, і якнайбільше відрізняється в їх спілкуванні з оточуючими людьми. Чим молодша дитина, тим більше значення має його спілкування із старшими, оскільки тим сильніше воно опосередковує всю решту зв'язків дитини з світом. Дослідження Н.М.Неупокоєва (1980) свідчить, навіть діти, що поступили в дитячий будинок з самої не благополучної сім'ї більш комунікативні і сприйнятливі до дії дорослих, ніж діти, зовсім незнаючі сім'ї.

У міру дорослішання дітей все більш важливе місце в їх житті завойовує їх спілкування з однолітками. В закритих установах дитина перебуває в групі своїх однолітків постійно. Якщо в сім'ї звичайно є дві - три дитини різного віку, то в закритих установах в одній групі буває від 10 - 12 до 25 вихованців одного і того ж віку.

По цьому становлення дружніх відносин у вихованців дитячих установ також має свою специфіку [25].

"Поряд з дитиною, де б вона не знаходилася - в повній сім'ї, неповній, в дитячій установі будь-якого типу, - повинна бути людина, яка могла б з найменшого віку помічати і "оцінювати" його перші успіхи в житті. Розумний і добрий вихователь у принципі може організувати з малюком тісні довірчі відносини, повністю забезпечуючи глибоке задоволення соціальних потреб дитини і його гармонійний розвиток. Але не рідко вихователю на багато важче налагодити особисті емоційні зв'язки з своїм підопічним, ніж матері: в його групі дуже багато дітей, він проводить, з ними лише частину дня і т.д. А це веде до серйозних порушень в психічному і особистісному розвитку дитину".

Чехословацькі автори справедливо відзначають, що хтось повинен радіти першій усмішці дитини, його першим крокам, першим словам, давати певне значення його винаходам і відкриттям. Без цього дитині буде дуже важко не тільки фізично, але і морально. Він менше знатиме і умітиме, ніж його однолітки, буде обмежений в найважливішому вмінні, - вчитися.

Було б украй корисне прислухатися також до голосу мудрих педагогів і лікарів, що затверджують, що зв'язки персоналу з дітьми в дитячих установах не "мають і не повинні мати характеру сімейних", що виховання не в сім'ї не слід будувати як імітацію виховання в сім'ї, як його погіршений варіант. Будь-яка імітація людських відносин шкодить формуванню особистості дитини. І.В.Дубровіна і М.І.Лісина вважають, що потрібно знайти властиву тільки йому (вихованню дітей не в сім'ї) якісну специфіку, яка б забезпечувала сприятливе емоційне самопочуття і розвиток здібностей кожної дитини, усвідомлення ним своєї індивідуальності і потрібності людям.

У дітей, що виховуються не в сім'ї, у сфері спілкування виявляються істотні відмінності виховання дитини в сім'ї і поза нею, але, поза сумнівом одна з основних. А головна, спілкування - чинник, який визначає багато вторинних відмінностей, його дефіцит породжує відставання в психічному розвитку.

До найскладніших проблем психології спілкування відноситься питання про комунікативні потреби. Характер потреб вирішальним чином визначає поведінку дитини при спілкуванні з людьми, динаміку і, головне, зміст розгортуваної ним діяльності.

Раніше і дошкільне дитинство, в украй не благополучній сім'ї або будинку дитини, а потім в дитячому будинку, безумовно, робить вплив на особливості формування особистості дитини. Спілкування вихованців з дорослими і один з одним, зміст і форми взаємостосунків, що склалися в дитячому будинку, багато в чому визначають особливості формування одного з центральних формувань особистості - образу Я дитини, його відносини до себе і уявлення про себе.

Спілкування з дорослими, будучи суспільним чинником загального найважливішого розвитку дитини, на кожному віковому етапі має свої специфічні особливості, що виявляються в змісті спілкування і його значенні для формування особистості. Ефективність спілкування підлітків з дорослими зв'язаний перш за все з тим, що воно дає такі знання, які необхідні їм для майбутнього самостійного життя. К.Маркс писав, що "розвиток індивіда обумовлений розвитком всіх інших індивідів, з якими він знаходиться в прямому або непрямому спілкуванні, і сто різні покоління індивідів, вступаючи у відношення один з одним, зв'язані між собою, що фізичне існування пізніших поколінь визначається їх попередниками, що ці пізніші покоління успадковують накопичені передуючими поколіннями продуктивні сили і форми спілкування"[11].

Соціальна ситуація розвитку особлива для кожного вікового періоду поєднанням зовнішніх і внутрішніх умов. У зв'язку з цим вивчення соціальної ситуації розвитку припускає аналіз об'єктивних умов, в яких живе дитина, а також його відношення до цих умов, його переживання, позицію, яку він прагне зайняти в житті.

Відомо, що умови життєдіяльності дітей-сиріт і дітей, що залишилися без піклування батьків, істотно відрізняються від умов, в яких живуть їх однолітки, що виховуються в сім'ї.

Найменше благополучним є розвиток дітей, що залишилися без сім'ї в грудному віці. У них ускладнений розвиток моторики, мови, емоцій, ігрової діяльності і ін. Загальний розвиток значно нижче розвитку їх однолітків.

Так, М. Дамборская показала, що у грудних дітей, що виховуються в дитячій установі, затримка в розвитку моторики і перцептивних процесах стає помітною вже в три місяці. Зусилля по корекції відставання мали певні результати, але, як виявилося, менше всього корекції піддається емоційна сфера дитини. М. Дамборскою були виявлені ознаки дезадаптації дітей-сиріт, що виявляються в негативному відношенні до нового. Це пояснюється меншою мінливістю середовища, в якому ростуть діти, що залишилися без сім'ї. Найбільшу радість їм доставляло спілкування з дорослими, спілкування ж з однолітками їх, швидше, засмучувало[22].

И. Кох встановив, що якщо в 90% випадків що живуть в сім'ї діти досягають нормального розвитку, то у дітей, що виховуються без сім'ї, нормальний розвиток спостерігається лише в 12%. Найбільші відмінності між ними помітні у формуванні мови і соціальних зв'язків, оскільки "домашні діти" велику частину періоду пильнування спілкуються з близькими людьми, грають з ними, чого позбавлені діти-сироти.

К.Новакова вивчала розвиток молодших дошкільників і встановила, що найбільше відставання в розвитку моторики доводиться на шестимісячний вік. У віці від року до трьох років виявляється істотна затримка інтелектуального розвитку. В поєднанні із затримкою мови і соціальної поведінки нерозвиненість інтелектуальних здібностей маловідмінна від дебільності.

Багато дітей, що виховуються без сім'ї, розвиваються дисгармонійно, що може проявлятися у формі агресивності, дратівливості, тривоги. Нерідко такі відхилення стають стійкими, що приводить до поганої адаптації дітей в шкільному віці.

Найбільше на характері пристосованості таких дітей, на думку І.Лангмейера і З.Мятейчека, позначається їх уміння вступати в контакт з дорослими. Залежно від емоційних зв'язків дитини з дорослим ці автори виділяють п'ять типів дітей: 1) соціально гіперактивні; 2) що допускають соціальні провокації; 3) пригнічені; 4) добре пристосовані; 5) що заміщують задоволення ефективних і соціальних потреб.

Діти гіперактивного типу /1-й тип/ не "відчувають" дистанцію в спілкуванні з дорослими; вони, не вагаючись, вступають в контакт, часто діють "напоказ", проте їх контакти поверхневі і непостійні. В колективі займають споглядаючу позицію; живо цікавлячись тим, що відбувається, вони беруть в ньому лише поверхневу участь. У них переважає інтерес до відносин, а не до предметів. Такі діти неагресивні, дорослі їм симпатизують. Незадоволеність викликають лише у вчителів, оскільки, на думку останніх, вони недостатньо використовують свої розумові можливості.

У дітей, схильних до соціальних провокацій /2-й тип/, вже з раннього віку спостерігається прагнення привернути увагу дорослих способом провокації, завдяки чому вони добиваються усіляких переваг. По відношенню до однолітків вони агресивні, ревниві. В шкільному віці агресивність хлопчиків збільшується, через що їх часто направляють до виправних установ. Наголошується, що подолання їх агресивності породжує іншу проблему - інфантилізм. Їх основною психологічною особливістю є тривожність.

Розглянуті два типи дітей зустрічаються тільки в дитячих установах закритого типу, де особливо виражена депривація значущих потреб. Решта типів зустрічається і в інших ситуаціях. Діти з пригніченим типом особистості /3-й тип/ відрізняються апатичністю, пасивністю, тенденцією до регресивних реакцій. Через це їх нерідко відносять до недоумкуватих. Такий тип особистості спостерігається у дітей, які спочатку пережили сепарацію від батьків (тобто ситуацію припинення специфічних зв'язків з ними), а потім депривацію в дитячій установі. За даними Й. Лангмейера і З. Матейчека, такий тип спостерігається лише у десятої частини дітей шкільного віку; у хлопчиків він зустрічається частіше [28]. Прогноз розвитку дітей з даним типом поведінки вважається позитивним, оскільки в більш пізній період у них розвивається урівноважена поведінка. Такі діти погано переносять різкі зміни в житті. В ряду випадків пригніченість може перетворитися на стійку характеристику.

Згідно даним Й. Лангмейера і З. Матейчека, добре пристосовані діти /4-й тип/ зустрічаються в дитячих установах закритого типу в 20-25 % випадків. Спостереження за такими дітьми показують, що до кінця першого року життя вони знаходять своє місце і "своїх людей", оскільки уміють прив'язуватися до кого-небудь з персоналу і викликати у відповідь симпатію. Вони погано переносять розрив емоційних зв'язків, що налагодилися, хоча і здатні в нових умовах знову завойовувати добре відношення кого-небудь з дорослих. Разом з тим після виходу з школи-інтернату вони зазнають труднощі, до подолання яких недостатньо готові. Прогноз їх подальшої соціалізації не завжди оптимістичний, оскільки вони хочуть знайти в свойому оточенні таких людей, які будуть їх опікати, і не прагнуть самостійно долати труднощі.

Діти із заміщуючим задоволенням ефективних і соціальних потреб /5-й тип/ відрізняються наявністю добре діючих компенсаторних механізмів. Так, в грудному віці вони компенсують недолік емоційних зв'язків добрим апетитом, що відповідно позначається на їх вазі. У частини дітей з цієї групи спостерігається схильність до «ябіди» - заміщуючої форми задоволення нереалізованих соціальних потреб. Рівень поведінки таких дітей часто знижується до біологічного (їжа, мастурбація, маніпулювання з предметами, заміщуючі контакти з людьми, ябідництво замість активного прагнення увійти до групи, надмірного самомилування, злорадність замість співчуття чужого болю). Наголошується, що частіше за все цей тип поведінки спостерігається у дітей, що потрапили в Будинок дитини на третьому році життя з неблагополучних сімей.

Як показав аналіз поведінки дітей, що виховуються в інтернатних установах, ті з них, які знаходилися в ньому тривалий час, виявляються врешті-решт непогано пристосованими, хоча і по-різному в тій мірі, в якій умови життя в окремих установах відповідали їх індивідуальним особливостям.

Дослідження останніх років показали, що порушення в розвитку дітей в дитячих установах закритого типу можуть бути компенсовані, якщо ним виявляється психологічна допомога, є кваліфікований персонал, удосконалюються соціальні і матеріальні умови, проводиться спеціальна робота з дітьми і групами дітей, забезпечується спадкоємність і послідовність у вихованні. Основні напрями цих дій пов'язані з поліпшенням відносин дорослого і дитини, а також дітей між собою.

Вивчення соціальної ситуації розвитку дітей з установ інтернатного типу показало, що в умовах байдужості, одноманітності середовища, розвиток дитини прямує у бік поглиблення апатії, зниження інтересу до спілкування з людьми і в цілому до гіпоактивності. Звичайно вихователі мало звертають увагу на таких дітей, оскільки вони самі уникають контактів, пасивні. В результаті у них спостерігається затримка в розвитку мови, а також у всьому психічному розвитку [11].

Переважання в середовищі хаотичних стимулів, а також відсутність емоційної участі у відносинах з дитиною сприяють розвитку гіпорактивності і недиференційованого інтересу до того, що відбувається. Він постійно веде пошук нових стимулів, випробовує турботу. Звичайно у дорослих такі діти викликають негативні емоції, оскільки вони вимагають до себе великої уваги, їх часто карають. Психічний розвиток відбувається нерівномірно, дисгармонійно; діти не уміють зосередитися, погано засвоюють конструктивні ігри, відчувають ускладнення в спілкуванні.

В умовах надмірно мінливого середовища і за наявності емоційного контакту у них розвивається "соціальна гіперактивністъ". Такі діти прагнуть нових контактів, вони вельми емоційні, тулитимуться до людей, що приходять випадково, називають їх довірливо мамою, татом. Дорослі їм співчувають, але справжньої любові ці діти не одержують.

В середовищі, з вираженою підвищеною залежністю розвиток дітей характеризується "гіперактивністтю із специфічною спрямованістю". В такій ситуації дитина відчуває постійну прихильність до однієї людини з обслуговуючого персоналу. Він робить все можливе для збереження виниклих емоційних зв'язків. Прагнення ж добитися виняткової уваги вихователя не завжди задовольняється, і тоді їм доводиться вдаватися до "соціальних провокацій"; у вигляді витівок і т.п. Через це нерідко вони потрапляють в розряд грудних.

Й.Лангмейер і З.Матейчек пропонують три типи індивідуальної допомоги даної категорії дітей. При першому типі ситуації розвитку дитині забезпечується систематичне стимулювання активності, завдяки чому розвивається моторика дітей і нормалізується функціонування органів чуття.

Дітям, що належать до другого типу, потрібні вибрані і дозовані дії, направлені на закріплення бажаної поведінки, завдяки яким формуються нові, більш доцільні навики поведінки замість колишніх, що дезадаптують його. Сюди ж включаються і додаткове навчання, направлене на виправлення і розвиток мови, тренування рухових умінь, розвиток умінь і навиків спілкування в цілях поліпшення пристосовності серед однолітків і в більш широкій соціальній спільності.

Третій тип ситуацій вимагає виправлення характеру дитини. Для цього використовується психотерапія. Вихователями, безпосередньо працюючими з ними, рекомендується виявляти довіру, проявляти свою симпатію, любов. У дітей з пасивним, регресивним, пригніченим типом поведінки підвищують загальний рівень активності [37].

1.4.1 Загальна характеристика психічного розвитку дітей-сиріт молодшого шкільного віку

В наш час використовуються поняття: «сирота» і «соціальний сирота». Оскільки саме поняття «сирота» багатоаспектне, його можна розглядати, виходячи з різних наукових підходів. Зокрема, тлумачний словник російської мови дає наступне визначення: «Сирота - дитина або неповнолітній, у якого помер один або обидва батьки».

З погляду педагогіки, сирітство - негативне соціальне явище, що характеризує спосіб життя неповнолітніх дітей, батьки яких відмовилися від піклування.

Діти-сироти - це особи, у яких померли обидва чи один з батьків.

Соціальний сирота - це дитина, яка має біологічних батьків, але вони по якихось причинах не займаються вихованням дитини і не піклуються про неї. В цьому випадку турботу про дитину бере на себе держава і суспільство.

Діти відносяться до групи соціальних сиріт, коли їх основні матеріальні, емоційні, медичні і освітні потреби не знаходять задоволення, або коли діти піддаються насильству через те, що їх опікуни не здатні або не бажають забезпечувати адекватний догляд за ними [18].

Численні дослідження наших співвітчизників, зокрема Л. І. Божович, І. С. Дубровіної, М. І. Лисіної, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстих, присвячені аналізу неблагополучних наслідків виховання дітей в державних установах. Поза сім'єю у дитини формуються специфічні риси вдачі, поведінки, про яких часто не можна сказати, гірші вони чи кращі, ніж у звичайної дитини, - вони просто інші [43].

Узагальнюючи результати досліджень Н. Н. Толстих, А.М. Прихожан і ін. можна зробити висновок про те, що психолого-педагогічні особливості у дітей, позбавлених батьківського піклування, формуються під впливом цілого комплексу чинників, які умовно можна розділити на дві основні групи:

чинники, пов'язані з перебуванням дітей в соціально неблагополучній сім'ї;

чинники, обумовлені негативною стихійною соціалізацією поза сім'єю.

До перших з них слід віднести:

1. Негативну спадковість, оскільки багато батьків з неблагополучних сімей, особливо неповних, зловживають алкоголем, або останнім часом, є наркозалежними. З цієї причини багато соціальних сиріт мають вроджені фізіологічні і психофізіологічні відхилення від норми.

2. Неповноцінне сімейне виховання, а в окремих випадках і його відсутність, навіть за наявності батьків. Причинами цього можуть стати відсутність стабільного заробітку у батьків; постійне пияцтво батьків; хвора моральна обстановка; дефіцит емоційного спілкування між дітьми і батьками і т. п.. Подібна ситуація призводить до того, що велика частина засвоєного досвіду дітьми в соціально неблагополучній сім'ї переходить в підсвідомість, а це вкрай негативно впливає на їх подальшу соціалізацію.

3. Жорстоке поводження з дітьми, їх постійні фізичні покарання і емоційне насильство з боку старших. Вони можуть виражатися в різній формі і багато в чому пов'язані з особовими особливостями батьків, їх соціальною невлаштованістю, низьким інтелектуальним рівнем та ін., коли як домінуючий виховний засіб вибираються побої. За даними Н.П. Вознюк, фізичне насильство з боку батьків у 45% випадків є основною причиною втечі дітей з дому.

Друга група чинників, обумовлюючих різні психолого-педагогічні особливості у дітей, що залишилися без батьківського піклування, пов'язана з дією їх найближчого несімейного соціального оточення: однолітків, сусідів та ін., а також загальною дією соціального середовища, яка залежить: від типу поселення, рівня матеріальної забезпеченості його населення, наявності центрів позашкільного суспільного виховання, рівня підготовки педагогів та ін [82]. Дуже часто це набуває негативний характер у відсутності належного сімейного виховання, що дозволяє говорити про тісну взаємодію і взаємовплив обох груп чинників: сімейних і позасімейних.

Дослідження і досвід практичної діяльності дитячих психологів, що працює з дітьми-сиротами і дітьми, що залишилися без батьківського піклування, показують, що до психологічних особливостей таких дітей і підлітків можна віднести:

1. Знижену активність або, навпаки, гіперактивність. Ці якості можуть розвиватися у зв'язку з особливою атмосферою в соціально неблагополучній сім'ї, коли дитина або «залякана» удома або, навпаки, втратила зв'язок з батьками і формується в умовах «вулиці», де така активність необхідна для успішного «виживання». Нерідко гіперактивність супроводжується схильністю до брехні і різного роду фантазування. Подібна якість помітним чином впливає і на її поведінку в соціумі і в обох випадках може приводити до замкнутості і різного роду зухвалих, неадекватних вчинків, аж до кримінальних. У будь-якому випадку це свідчить про її низьку адаптацію до нормального соціального життя.

2. Знижені комунікативні здібності. Вони тісно пов'язані з попередньою характеристикою і, як правило, виражаються в замкнутості, особливо відносно дорослих і однолітків зі звичайних сімей. Іноді спостерігається і зворотне явище: розбещеність, прагнення «шокувати» співбесідника, привернути увагу і показати свою неординарність і несхожість на інших. Подібні манери спілкування також вказують на низький рівень соціалізації.

3. Низька емоційна стійкість. Вона, як правило, свідчить про перенесені психологічні травми і виражається в підвищеній образливості, нанесенні собі фізичних ушкоджень, іноді істеричній реакції на незначні зовнішні «подразники». Низька емоційна стійкість, як і попередні характеристики, помітним чином ускладнює спілкування дитини із зовнішнім світом.

4. Неадекватне відношення до зовнішнього світу і самого себе, зсув найважливіших загальноприйнятих ціннісних пріоритетів. В цьому випадку в дитини формується спотворене уявлення про зовнішній світ, про своє місце та статус у цьому світі і в найближчому соціальному оточенні. Як правило, зовнішній світ сприймається як абсолютно байдужий, або навіть ворожий дитині (окрім, можливо, невеликої групи однолітків з схожою долею), що сприяє виробленню відповідних поведінкових стереотипів. В цьому випадку відбувається формування недовірливості до оточуючих, іноді різко негативного і навіть презирливого відношення до них, за винятком членів «своєї» неформальної групи однолітків. Самооцінка в подібній ситуації може бути різною. Вона різко занижена, коли дитина відчуває власну «неповноцінність» по відношенню до більшості однолітків. Може спостерігатися і прямо протилежна ситуація, коли самооцінка невиправдано завищена. В цьому випадку дитина і особливо підліток відчуває свою «перевагу» над тими, хто її оточує, оскільки вона вже набула негативного соціального досвіду і краще за інших, звичайних людей «знає життя».

5. Низька працездатність, у тому числі і щодо навчання. Ця якість тісно пов'язана з емоційною нестійкістю і пережитими психічними травмами. Крім того, вже лише через соціальні причини, багато дітей з неблагополучних сімей нерегулярно відвідують школу і не набувають навичок до занять і бажання вчитися взагалі. Рівним чином відсутність систематичного трудового виховання, що часто спостерігається в соціально неблагополучних сім'ях, не тільки перешкоджає придбанню елементарних навичок домашньої роботи, але і різко знецінює працю як потребу людини в цілому[59] .

Психологічні особливості можуть виявлятися в комплексі або окремо одна від одної, можуть бути виражені в різному ступені, поєднуватися з іншими психологічними особливостями дитини. Все це обумовлено цілим комплексом соціальних умов розвитку особи дитини і індивідуальними особливостями її психіки. Діти-сироти і діти, позбавлені батьківського піклування, в більшості випадків по рівню інтелектуального розвитку відстають від своїх однолітків із звичайних сімей.

У дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування, нерозвинені лінгвістичні якості. Це пов'язано з перерахованими вище чинниками. Лексика їх батьків, як правило, бідна, але включає багато жаргонних і нецензурних слів і виразів, які достатньо швидко засвоюються дітьми, особливо в ранньому віці. Подібне спостерігається і в процесі спілкування з однолітками з неформальної групи, коли використання особливого «підліткового» жаргону є засобом самоідентифікації [47].

Діти-соціальні сироти мають загострену потребу в увазі і доброзичливості дорослого, тоді як їх одноліткам з благополучних сімей властиві складніші форми потреби в спілкуванні - в співпраці, спільній діяльності, пошані, співпереживанні. Звертає на себе увагу понижена ініціативність в спілкуванні: наприклад, діти в дитячому будинку звертаються до дорослого в 5-10 разів рідше, ніж діти в дитячому садку [49].

Від своїх "домашніх" однолітків 6-9-річні вихованці державних установ відрізняються дисгармонійним розвитком інтелектуальної сфери, нерозвиненістю довільних форм поведінки, підвищеною агресивністю, невмінням вирішувати конфлікти. Те, що в дитячій установі дитина постійно вимушена спілкуватися з однією і тією ж заданою групою однолітків, не сприяє розвитку навиків спілкування з іншими однолітками, діти не уміють адекватно оцінити свої якості, не вміють будувати рівноправні стосунки з незнайомими однолітками. Вони звикають підкорятися вимогам вихователів, «жити по інструкції», що, природно, не допомагає самостійно вирішувати виникаючі труднощі.

Агресивність дітей, що залишилися без піклування батьків, можна пояснити їх незадоволеною потребою в батьківській любові. У них не утворена базова довіра до світу, не задоволено і багато інших потреб - в самоствердженні, в дорослому як ідеалі, в емоційному комфорті, у визнанні своєї цінності з боку оточуючих. Р. Берне відзначав, що якщо Я-концепція формується в умовах деприваційних стосунків з мамою, то вона часто позбавлена позитивного змісту, украй вразлива і захищає себе за допомогою ворожості до інших людей [60].

Вступ до школи - переломний етап в житті будь-якої дитини. Він пов'язаний зі значними змінами всього її життя. Для дітей, зростаючих поза сім'єю, це зазвичай означає ще й зміну дитячої установи: з дошкільного дитячого будинку вони потрапляють до дитячих установ шкільного типу (шкільний дитячий будинок, школа-інтернат та ін.).

З психологічної точки зору вступ дитини до школи знаменує перш за все зміну її соціальної ситуації розвитку. Соціальна ситуація розвитку в молодшому шкільному віці істотно відрізняється від тієї, яка була в ранньому і дошкільному дитинстві. По-перше, значно розширюється соціальний світ дитини. Вона стає не лише членом сім'ї, але і вступає в соціум, освоює першу соціальну роль - роль школяра. Взагалі, вона вперше стає «соціальною людиною», досягнення, успіхи і невдачі якої оцінюються вчителями відповідно до суспільно вироблених стандартів і вимог до дитини даного віку. Сукупність цих нормативів для початку молодшого шкільного віку в психології виражається в понятті психологічна готовність до шкільного навчання [35].

Готовність до шкільного навчання - це сукупність психологічних особливостей дитини, що забезпечує успішний перехід до систематичного, організованого шкільного навчання.

Психологічна готовність до школи, окрім всього іншого, відображає, як пройшло дошкільне дитинство, наскільки були реалізовані закладені в ньому можливості, наскільки успішно йшов розвиток дитини.

До 6 років далеко не вичерпуються резерви психічного розвитку, які надає дошкільний вік. Ті психологічні новоутворення, якості особи, форми поведінки, які можуть, і не тільки можуть, але і краще всього формуються в грі, в неформальних стосунках з дорослими, у вільній, нерегламентованій творчій і продуктивній діяльності, виявляються не розвиненими або недостатньо розвиненими у багатьох шестирічок.

У психології розроблено безліч спеціальних тестів, проб, методик для визначення готовності дітей до навчання в школі. Дослідники виділяють різні сторони психічного розвитку як найважливіші показники цієї готовності. Д. Б. Ельконін визначав готовність дитини до школи лише за одним критерієм -- як грає дитина. Якщо вона вміє грати -- готова до школи, не уміє -- не готова [44].

Подивимося, як грають діти з інтернату. Спостереження свідчать, що 7--8-річні вихованці інтернату не уміють грати ні в ролеві ігри типу «Дочки-матері», «Лікарня», ні в ігри з правилами на зразок «Третій зайвий», «гаряче-холодно», ні в ігри-драматизації, в яких діти імпровізують на теми улюблених книг, мультфільмів, телепередач, -- ні в які ігри з тих, що доставляють стільки радості їх одноліткам. По суті їм доступні тільки прості ігри-маніпуляції, характерні для дітей 2--3 років.

Гра для дитини -- найбільше задоволення і разом з тим не тільки розвага і відпочинок, але й дуже корисна справа. Дитина через гру пізнає світ, у грі формується її фантазія, уява, творчі здібності, воля. Тому психологи рахують гру провідною діяльністю дошкільника, тобто такою діяльністю, в якій отримуються найважливіші для цього віку властивості і якості особи.

Підкреслимо, що для того, щоб гра виконувала роль провідної діяльності, необхідно, щоб вона проходила не під диктування дорослого, а спонтанно, щоб вона приносила дитині безпосереднє задоволення. Відзначимо в зв'язку з цим і те, що така вільна, спонтанна гра, на думку дитячих психотерапевтів, виконує важливу функцію в стабілізації емоційного життя, дозволяючи боротися зі стресами, реагувати на важкі переживання, які дитина не може ні зрозуміти, ні висловити.

Розвиток ігрової діяльності у дітей з дитячого будинку зазвичай розуміють як навчання ігровим навичкам як передача деякого досвіду. В той же час в дитячих будинках не створюється ніяких умов, щоб забезпечити гру як вільну, спонтанну діяльність.

Уміння 7-річної дитини грати може служити показником того, наскільки повноцінним був її розвиток в дошкільному віці, якою мірою реалізовані нею ті можливості, які надає цей період для становлення особи. Саме тому невміння вихованців інтернату грати -- перший яскравий показник їх неготовності до шкільного навчання [25].

Дитячі малюнки вважаються «королівським шляхом» пізнання світу дитини. У багатьох психологічних дослідженнях було показано, що малюнок людської фігури є своєрідним віддзеркаленням загального рівня психічного розвитку і до 6-7-річного віку для нормально розвиненої дитини не складає труднощів намалювати людську фігуру зі всіма необхідними деталями (пальці рук, ніс, брови, очі, волосся і тому подібне). Аналіз малюнка дозволяє багато дізнатися про особливості людини. За його особливостями визначають деякі органічні порушення в розвитку психіки, діагностують ряд психічних хвороб у дітей, зокрема шизофренію. Навіть тимчасові соматичні захворювання (наприклад, скарлатина), як встановила психолог Т.Н. Бурмістрова, призводять до помітних змін дитячого малюнка, що зникають у міру одужання дитини. Тому абсолютно природно, що малюнок людини -- чоловічої фігури -- включений в тест шкільної зрілості [11].

У малюнках дітей з інтернату виявляється недостатній розвиток здатності планомірно обстежувати предмети, явища, виділяти їх різноманітні властивості. Тим часом, на думку ряду авторів Маховер К., Венгер Л. В. повне, точне і деталізоване сприйняття -- необхідна умова успішного навчання в школі. Виявлений в малюнках вихованців дефект сприйняття може мати наслідки, не тільки для навчання в школі, але і загального ходу психічного розвитку дитини, оскільки малюнок -- особливий шлях пізнання дошкільником конкретного багатства світу, яким надалі людина майже не користується [23].

Звертаючись до досліджень з області дитячої психології, ми знаходимо численні дані про те, що діти з позитивною самооцінкою краще встигають в школі і, більш того, по самооцінці дитини в дошкільному дитинстві можна з високою часткою ймовірності передбачити її успішність в початковій школі. З психотерапевтичної практики відомо, що при роботі з неуспішними дітьми недостатньо тільки ліквідовувати пропуски в знаннях. Для досягнення добрих результатів абсолютно необхідно проводити спеціальні заняття щодо підвищення рівня самоповаги та самооцінки дитини.

Можна подумати, що негативна Я-концепція, негативний образ Я, низький рівень самоповаги виникає у вихованців дитячого будинку в результаті засвоєння ними численних негативних оцінок оточуючих дорослих -- всякий вихованець, дійсно, чує їх більш ніж достатньо. Але якби це дійсно було так, то можна було б порівняно легко змінити ситуацію, перейшовши на похвалу, підтримку, акцентування успіху. Проте все не так просто. Як показують дані спеціальних досліджень і психолого-педагогічний досвід, за наявності стійкої негативної Я-концепції у людини часто виникає так званий «дискомфорт успіху», коли її буває незатишно і навіть неприємно, що її хвалять.

Ми спостерігали такий епізод в I класі школи-інтернату. Один з дуже поганих учнів, що постійно до того отримував безліч зауважень по поведінці, одного разу на уроці праці виліпив вдалу фігурку. Вчителька похвалила його і попросила, щоб він пройшовся по класу і показав фігурку іншим дітям. Що тут почалося! Дитина, досить байдужа до осуду дорослих, раптом почервоніла, на очах у нього з'явилися сльози, він почав якось дивно посміюватись, і показуючи фігурку, постійно повторював, наче вибачаючись: «Погана».

Дискомфорт успіху пояснюють тим, що людині важливіше зберегти звичне відношення до себе, нехай навіть негативне, чим мати невизначене, сплутане уявлення про себе, сплутану ідентичність.

Основну причину розвитку негативної Я-концепції, сплутаної ідентичності у дітей, що виховуються поза сім'єю, більшість дослідників бачать в тому, що дитина в установі з раннього дитинства має справу не з декількома постійно присутніми люблячими і дбайливими дорослими, якими для дитини зазвичай є мати, батько, бабусі, дідусі, а з множиною постійно змінних дорослих, дуже різних і за особливостями своєї поведінки, і за характером емоційного відношення до дитини.

Оскільки Я-концепція в ранньому дитинстві формується перш за все на основі віддзеркалення людини в «соціальному дзеркалі», тобто на основі того, як до неї ставляться, що в ній бачать інші люди, то у разі множинності, мультиплікації таких дзеркал, неспівпадіння віддзеркалень в них, у дитини не розвивається відчуття тотожності, ідентичності [35].

Значення суб'єктивного минулого в розвитку особи людини, становленні її ідентичності часто недооцінюється. Вихователі, прийомні батьки, знаючи, яким важким, часто майже нестерпним було минуле їх вихованців, з найкращих побажань прагнуть про нього не згадувати, всіма силами відволікати дитину від спогадів, підкреслювати, що її життя починається «з чистого листа». Цього, проте, ні в якому випадку не можна робити, тому що людина не може жити без минулого. Витіснене, неосмислене, як би забуте, воно насправді нікуди не йде, а залишається чужим, ворожим, роздираючим особу на частини. Ідентичність як цілісність, безперервність в часі на цьому шляху недосяжна. З цього виходить, що яким би важким і безрадісним не було минуле дитини, вона повинна його пам'ятати. Дорослі мають піклуватися про те, щоб допомогти дитині відновити ці спогади, переробити їх і включити в цілісний суб'єктивний досвід.

Тому якщо дитина хоче щось розповісти дорослому про своє минуле, треба завжди дуже уважно її вислухати, підтримати цю розповідь. Часто діти багато разів розповідають одні і ті ж історії. І кожного разу їх треба уважно вислуховувати. Треба дбайливо і шанобливо зберігати фотографії і речі, що пов'язують дитину з будинком, по можливості відвідувати ті місця, де вона раніше жила. Часто (знову ж таки з кращих міркувань) -- дорослі хочуть підправити уявлення дитини про її минуле -- зробити їх реалістичнішими або менш травмуючими. Але й цього не варто робити, оскільки дитина повинна переживати і розуміти минуле, як своє особисте і недоторканне надбання [97].

Оліференко на підставі свого досвіду роботи в притулку відзначив, що у дітей порушення соціалізації виявляються в найрізноманітніших формах і з різним ступенем вираженості в залежності від персональних особливостей дитини, від психологічних чинників, від того, як довго дитина жила в скрутних умовах. Це виявляється в невмінні поводитися в суспільних місцях, нездатності адаптуватися до незнайомих людей, до нової обстановки, в різних проявах девіантної поведінки. У негативній поведінці простежуються чотири основні мети:

1. будь-яким способом привернути до себе увагу, не важливо, яким (заохоченням чи покаранням);

2. продемонструвати свою владу;

3. помститися за те, що з ними відбулося, зокрема зігнати на слабших своє негативне відношення до ситуації, що склалася;

4. компенсувати свою неповноцінність і неспроможність [35].

Висновки до першого розділу

Особливості психічного розвитку дітей-сиріт активно вивчалися зарубіжними (А. Адлер, А. Фрейд, Дж. Боулбі, С. Прованс, Р. Ліптон, Р. Шпіц та ін.) і вітчизняними (Т.М. Землянухіна, М.І. Лісіна, С. Ю. Мещерякова, М.М. Щелованов та ін.) дослідниками-психологами.

На сьогоднішній день проблема дітей, які пережили той чи інший травматичний досвід, стає однією з центральних в дитячій психології. Під травматичним досвідом у даному випадку розуміється результат перебування в будь-яких фізично і психологічно травмуючих обставинах. Цим питанням займалися такі науковці А. Фрейд, С. Г. Кемпе, Коломінский Я. Л., Ігумнов С. А. Ісаєв Д. Н. Роберт Пінос, Н. В. Тарабріна, Новікова М. В, Черепанова Е.М. та ін.

При діагностиці посттравматичного стресового розладу необхідно встановлення в анамнезі піддослідного самого факту переживання ним травматичної події, тобто вже на цьому етапі відбувається актуалізація індивідуального травматичного досвіду і супутньої йому постстресової симптоматики. Вивчивши світову літературу з цього питання, ми визначили, що у жертв які пережили травматичний досвід трапляються такі розлади, як посттравматичний стресовий розгляд згідно за класифікацією DSM-IV, які відповідають п'ятьма критеріями: А, В, С, D, і F. Відповідного до цього у дитини можуть бути присутні такі симптоми: депресія, тривожні нав'язливі переживання травматичного досвіду, втрата накопичених навиків, нездатність пригадати важливі складові травматичної події, порушення сну, підвищена тривожність, дратівливість, гіперактивність, агресивність, труднощі з концентруванням уваги, відсутність будь-яких планів на майбутнє, відставання в розвитку.

Від своїх «домашніх» однолітків 6-9 - річні вихованці державних установ відрізняються дисгармонією розвитку інтелектуальної сфери, нерозвиненістю довільних форм поведінки, підвищеною агресивністю, невмінням вирішувати конфлікти. Агресивність дітей, що залишилися без піклування батьків, можна пояснити їх незадоволеною потребою в батьківській любові. У них не утворена базова довіра до світу, не задоволено і багато інших потреб - в самоствердженні, в дорослому як ідеалі, в емоційному комфорті, у визнанні своєї цінності з боку тих, хто оточують їх.

Розділ 2. Діагностика та корекція посттравматичного стресового розладу у дітей-сиріт

2.1 Психологічна допомога дітям молодшого шкільного віку, які пережили стресову ситуацію

Дослідження показують, що у дітей є потенціал до швидкого одужання і самолікування у відповідь на психологічну травму, якщо надана адекватна підтримка та консультування. Є надія, що травмованим дітям можна допомогти повернути нормальне дитинство, якщо їх проблеми швидко розпізнаються і забезпечується догляд. Наприклад, у 82-85% випадків був відзначений успішний досвід з усиновлення дітей, взятих із сім'ї у віці 3,5 років і відданих на усиновлення у віці старше 5 років [42].

Але для ефективного процесу переживання травми важливіше за все відновлення рутинного життя, щоб діти могли проходити нормальні етапи свого розвитку. Повсякденна рутина руйнує хаос і додає світу стабільність. Важливо дати дітям можливість повернутися до тієї діяльності, яка в цьому віці є провідною [2].

Звичайно, крім повернення до нормального повсякденного життя, діти потребують професійної допомоги психологів та психіатрів. Але будь-які дорослі, що опинилися поряд з такими дітьми, можуть допомогти, якщо:

1. Визнають їхні почуття і поведінку.

2. Будуть слухати, не засуджуючи.

3. Зрозумілими словами запевнять дітей в їх безпеці.

4. Переконають дітей у тому, що не звинувачують їх.

5. Висловлять їм свою любов.

6. Будуть поводитися так, щоб викликати довіру.

7. Будуть відповідати на запитання дітей відверто.

8. Допоможуть їм усвідомити, що все владнається і вони не завжди будуть відчувати себе так, як зараз.

Звичайно, в ідеалі треба допомогти людині в екстремальній ситуації інтерпретувати її не як травмуючу, жахливу, принизливу, коли людина безпорадна, а як ситуацію, наприклад, цікаву, захоплюючу, хвилюючу, складну, з якою вона, проте, в змозі впоратися, або як досить рутинну і т.д. і т.п., тобто сприяти такому суб'єктивному сприйняттю ситуації, яке знизить її травматичність. Так подати інформацію цілком реально в багатьох випадках при роботі з дітьми [43].

Вибудовуючи роботу з дитиною, яка пережила психотравмуючу ситуацію, важливо дотримуватися наступних принципів та правил:

Кризовий стан повинен розглядатися як невідкладна проблема (за наявності тілесних ушкоджень та неадекватного психічного стану дитини - як невідкладна медична проблема). Важливо мати коло довірених осіб з числа медичних працівників, здатних надавати кваліфіковану спеціалізовану допомогу дитині. Фахівцям, які працюють з дітьми необхідно знати алгоритм дій з надання невідкладної медичної допомоги до прибуття лікаря-спеціаліста. Дитина в неадекватному психічному стані (інтоксикація, різні ступені порушення свідомості, психічні порушення, загроза суїциду і т. д.) або важкому фізичному стані (наслідки фізичного насильства, важке соматичне захворювання і т.д. підлягає обов'язковому медичному огляду.

Головний принцип спілкування з дитиною в кризі - прийняття, спокійне і розуміюче ставлення до того, що з нею відбувається. Ні в якому разі не можна нікого оцінювати й засуджувати [50]. У роботі з маленькими дітьми та дітьми, постраждалими фізично, важливо дати їм зрозуміти, що переживання ними почуття страху є нормальним і властивим будь-якій людині, що опинилася в подібній ситуації. У випадку зґвалтування важливо визнати право дитини на почуття провини, при цьому переконати її в тому, що її можливості протистояти насильству були надзвичайно обмежені.

Працюючи з дитиною, треба бути дуже уважним до дрібниць і деталей її поведінки, відзначаючи для себе все, що може виявитися важливим для розуміння дитини та надання їй допомоги, але при цьому в жодному разі не проявляти цього зовні.

Необхідно запевнити дитину в тому, що в даний момент вона знаходиться в безпеці, що вона буде захищеною. Ні в якому разі не можна залишати дитину на самоті, потрібно забезпечити їй надійний супровід, створити в неї відчуття, що психолог поруч, що він доступний [43].

Загальний алгоритм роботи

Психологічна робота з дитиною в кризовій ситуації обов'язково повинна включати в себе кілька етапів:

1. Підготовка до роботи.

2. Складання приблизного плану роботи.

3. Встановлення контакту з дитиною, відновлення разом з нею картини події.

4. Аналіз зовнішніх ознак і особливостей переживання дитиною кризової ситуації: