Діагностико-корекційна робота практичного психолога з дітьми-сиротами в яких виявлено посттравматичні розлади

Висновок: робота з дітьми в яких виявлено посттравматичний стресовий розлад проводилася як в індивідуально та і в груповій формі, є спільний алгоритм роботи, який складався з трьох етапів: вправи на релаксацію, арт-терапевтичні заняття, малюнкові вправи, вправи на відреагування агресії та впорядкування активності, а також з кожною дитиною індивідуально велася робота щодо пропрацювання власної травматичної події.

2.3.1 Рекомендації для подальшої роботи з дітьми-сиротами після психокорекції посттравматичного стресового розладу

При наданні подальшої психологічної допомоги дітям-сиротам, які пережили травматичний досвід варто пропрацювати: базову довіру до світу; занижену самооцінку; відновити позитивний «образ Я»; віру в те, що світ доброзичливий, осмислений, передбачуваний.

Порушення кожного з цих факторів призводить до почуття безпорадності і неконтрольованості подій.

При психокорекційній роботі важливо створити соціальну підтримку з боку інших людей, учителів, оточуючих. Розширити сферу інтересів дитини, хобі, в яких вона могла б продемонструвати майстерність, самоконтроль і успішність. Це може бути спорт, драма, музика, малюнок і т.п. Діти особливо потребують почуття стабільності і передбачуваності в щоденному житті [32].

Основне завдання фахівця - відновити базову довіру до світу, змінити погляд дитини на світ, когнітивну систему. Також необхідно мінімалізувати почуття провини і непередбачуваності вчинків.

Допомогти дитині усвідомити і сформулювати свої проблеми, але при цьому намагатися уникати директивних оцінок і методів обговорення, роблячи акцент на виразі дитиною почуттів і думок (використовувати проективні техніки, драматизації, рольові ігри та т . д.).

Рекомендації, які варто враховувати психологам при надані подальшої психокорекційної роботі установах інтернатного типу:

1. У міру поглиблення конструктивних відносин необхідно поступово здійснювати перехід до застосування технік, які вимагають більшої самостійності від дітей, аж до створення ними власних програм планування, організації діяльності та контролю [76].

2. Необхідно знати, що надцінність спілкування з дорослим призводить до практично повної залежності емоційного благополуччя дитини від ставлення до неї дорослого. Тому в своїй роботі психолог повинен прагнути послабити вплив такої залежності, розвивати автономію дитини від дорослого.

3. Більшість відхилень у розумовому розвитку дітей-сиріт в значній мірі визначається убогістю, обмеженістю їх конкретно-чуттєвого досвіду. Тому навіть у розвитку мислення необхідно приділяти увагу саме творчій його стороні, образному, конкретному пізнанні світу, збагачуючи і розширюючи конкретно-чуттєвий досвід дітей.

4. Розвиток самосвідомості, ставлення до себе, самооцінки у вихованців дитячих будинків не просто відстає, а має якісно іншу форму, розвивається по-іншому. Наприклад, у них складається стійка занижена самооцінка, для таких дітей характерно критичне оцінювання ставлення до себе [35]. Тому корекційна робота повинна бути спрямована на підвищення прийняття себе і свого тіла, статі, на підвищення самооцінки і впевненості в собі. Спілкування в контексті психокорекційної роботи повинно завжди носити підтримуючий характер [40].

5. Для вихованців дитячих будинків та інтернатів характерні захисні форми поведінки, що не дають можливості опанувати ситуацією і знайти конструктивне рішення. Завдання психолога в даному випадку - допомогти дитині навчитися емоційно відволікатися від фруструючої ситуації, брати на себе відповідальність, самостійно вирішувати конфлікти. В якості психокорекційних методів тут можуть бути використані рольові ігри, створення конфліктних ситуацій, методики, де необхідною умовою роботи є вихід за межі сформованих стереотипів поведінки [69].

6. Робота психолога повинна бути спрямована на розвиток емпатії, здатності дітей-сиріт до співпереживання, на формування потреби розділяти свої переживання з іншою людиною, обмінюватися враженнями.

7. У вихованців дитячих будинків може бути негативне відношення до групових занять, що пояснюється перевантаженням спілкування з однолітками і депривованою потребою в самоті.

2.4 Охорона праці практичного психолога

У сучасному світі, коли людство знайшло способи боротьби з багатьма захворюваннями та шукає шляхи продовження життя, проте дотепер проблема захисту людини та її здоров'я в процесі професійної діяльності залишається актуальною.

Міжнародна статистика свідчить, що в наш час рівень травматизму може бути прирівняний до епідемії. Так, за даними Всесвітньої організації охорони праці смертність від нещасних випадків на сьогодні займає третє місце після серцево-судинних і онкологічних захворювань, причому переважно гинуть працездатні люди віком до 40 років.

Охорона праці відіграє важливу роль як суспільний чинник, оскільки, якими б вагомими не були трудові здобутки, вони не можуть компенсувати людині втраченого здоров'я, а тим більше життя.

Тому, в Законі України «Про охорону праці» підкреслюється, що основним принципом державної політики України є пріоритет життя і здоров'я людини над результатами її праці.

Окрім соціального, охорона праці має, безперечно, важливе економічне значення -- це і висока продуктивність праці, зниження витрат на оплату лікарняних, компенсацій за важкі та шкідливі умови праці тощо.

Охорона праці -- це:

система правових, соціально-економічних, організаційно-технічних, санітарно-гігієнічних і лікувально-профілактичних заходів та засобів, спрямованих на збереження життя, здоров'я і працездатності людини в процесі трудової діяльності;

діюча на підставі відповідних законодавчих та інших нормативних актів система соціально-економічних, організаційно-технічних, санітарно-гігієнічних і лікувально-профілактичних заходів та засобів, що забезпечують збереження здоров'я і працездатності людини в процесі праці.

Дозвіл на початок робіт підвищеної небезпеки, який необхідний організації чи підприємству, хто працює в будівництві.

Законодавство про працю містить норми і вимоги з техніки безпеки і виробничої санітарії, норми, що регулюють робочий час і час відпочинку, звільнення та переведення на іншу роботу, норми праці щодо жінок, молоді, гігієнічні норми і правила тощо.

Важливим компонентом охорони праці є умови праці.

Умови праці -- це сукупність взаємозв'язаних виробничих, санітарно-гігієнічних, психофізіологічних, естетичних і соціальних факторів конкретної праці, обумовлених рівнем розвитку продуктивних сил суспільства, які визначають стан виробничого середовища та впливають на здоров'я і працездатність людини.

Виходячи з принципів Гігієнічної класифікації, умови праці розподіляються на чотири класи:

1 клас -- оптимальні умови праці - такі умови, при яких зберігається не лише здоров'я працюючих, а створюються передумови для підтримування високого рівня працездатності.

2 клас -- допустимі умови праці - характеризуються такими рівнями факторів виробничого середовища і трудового процесу, які не перевищують встановлених гігієнічних нормативів для робочих місць, а можливі зміни функціонального стану організму відновлюються за час регламентованого відпочинку або до початку наступної зміни та не чинять несприятливого впливу на стан здоров'я працюючих і їх потомство в найближчому та віддаленому періоді.

3 клас -- шкідливі умови праці - характеризуються наявністю шкідливих виробничих факторів, що перевищують гігієнічні нормативи і здатні чинити несприятливий вплив на організм працюючого та/або його потомство.

1-й ступінь -- умови праці, що характеризуються такими відхиленнями від гігієнічних нормативів, які, як правило, викликають функціональні зміни, що виходять за межі фізіологічних коливань та найчастіше сприяють зростанню захворюваності з тимчасовою втратою працездатності;

2-й ступінь -- умови праці, що характеризуються такими рівнями факторів виробничого середовища і трудового процесу, які здатні викликати стійкі функціональні порушення, призводять у більшості випадків до зростання захворюваності з тимчасовою втратою працездатності, підвищення частоти загальної захворюваності, появи окремих ознак професійної патології;

3-й ступінь -- умови праці, що характеризуються такими рівнями шкідливих факторів виробничого середовища і трудового процесу, які призводять до підвищення рівнів захворюваності з тимчасовою втратою працездатності та розвитку, як правило, початкових стадій професійних захворювань;

4 клас -- небезпечні (екстремальні) - умови праці, що характеризуються такими рівнями факторів виробничого середовища, вплив яких протягом робочої зміни створює високий ризик виникнення важких форм гострих професійних уражень, отруєнь каліцтв, загрозу для життя.

Робота психолога є розумовою діяльнсть.

Розумова діяльність людини визначається в основному участю в трудовому процесі центральної нервової системи та органів чуття. При розумовій роботі уповільнюється частота серцевих скорочень, підвищується кров'яний тиск, послаблюються обмінні процеси, зменшується кровопостачання кінцівок та черевної порожнини, водночас збільшується кровопостачання мозку (у 8--10 разів порівняно зі станом спокою). Розумова діяльність дуже тісно пов'язана з роботою органів чуття, в першу чергу органів зору та слуху. Порівняно з фізичною діяльністю при окремих видах розумової діяльності (робота конструкторів, операторів ЕОМ, учнів та вчителів) напруженість органів чуття зростає в 5--10 разів. Це зумовлює більш жорсткі вимоги щодо рівнів шуму, вібрації, освітленості саме при розумовій діяльності.

Незважаючи на суттєві відмінності, поділ трудової діяльності на фізичну та розумову досить умовний. З розвитком науки та техніки, автоматизації та механізації трудових процесів, межа між ними все більше згладжується.

При інтенсивній та довготривалій роботі може настати втома, для якої характерним є зниження працездатності Під втомою розуміють сукупність тимчасових змін у фізіологічному та психічному стані людини, які з'являються внаслідок напруженої та тривалої діяльності і призводять до погіршення її кількісних та якісних показників. Втома є захисною реакцією, яка спрямована проти виснаження функціонального потенціалу організму людини. Після відпочинку втома зникає, а працездатність поновлюється Втома може виникнути як при інтенсивній фізичній, так і при розумовій діяльності, хоча при останній вона менш помітна. Стан втоми, як правило, супроводжується відчуттям стомленості -- суб'єктивним вираженням процесів, які відбуваються в організмі при втомі. Важливо щоб втома, накопичуючись, не перейшла в перевтому, оскільки при ній можливі паталогічні зміни в організмі людини та розвиток захворювань центральної нервової системи.

Будь-якій професійній діяльності має передувати раціональна організація робочого місця з позицій наукової організації праці та ергономіки. Особливі вимоги висуваються до організації робочого місця практичного психолога, який працює в дошкільних, загальноосвітніх та інших навчальних закладах системи загальної ередньої освіти.

Положення про психологічний кабінет дошкільних, загальноосвітніх та інших навчальних закладів системи загальної середньої освіти:

1. Загальні положення

1.1. Психологічний кабінет дошкільних, загальноосвітніх та інших навчальних закладів системи загальної середньої освіти (далі - навчальних закладів) - це спеціально обладнане приміщення для здійснення професійної діяльності практичного психолога (соціального педагога).

1.2. В кабінеті забезпечується своєчасне і систематичне вивчення психофізичного, соціального розвитку дітей та учнів, мотивів їх поведінки і діяльності з урахуванням вікових, інтелектуальних, фізичних, статевих та інших індивідуальних особливостей.

1.3. Кабінет діє з метою виявлення і створення оптимальних соціально-психологічних умов для розвитку і саморозвитку дітей та учнів, сприяє виконанню освітніх і виховних завдань навчальних закладів.

1.4. Навчальний заклад забезпечує організаційні, фінансові та матеріальні умови, необхідні для функціонування психологічного кабінету. Приміщення, обладнання, майно кабінету утримується навчальним закладом на безстроковому користуванні та оперативному

управлінні.

1.5. У психологічному кабінеті можуть надаватися користувачам додаткові платні послуги згідно з законодавством України.

1.6. Дане Положення є обов'язковим для навчальних закладів незалежно від форм власності і визначає загальні Вимоги до розташування, обладнання, оформлення психологічного кабінету та ведення документації.

1.7. Діяльність у психологічному кабінеті регламентується законами України, іншими законодавчими актами, нормативно-правовими документами психологічної служби системи освіти України, затвердженими в установленому порядку навчальними програмами і планами, а також цим Положенням.

2. Призначення психологічного кабінету та вимоги до його оформлення Психологічний кабінет повинен мати два приміщення: робочий кабінет практичного психолога (соціального педагога) та навчальний психологічний кабінет.

2.1. Робочий кабінет практичного психолога (соціального педагога) призначений для проведення індивідуальної психодіагностичної, корекційно-відновлювальної та розвивальної роботи; індивідуальної консультаційної роботи з учнями (дітьми), педагогічними працівниками, батьками, а також для підготовки до занять, тренінгів, виступів; обробки результатів психологічних обстежень та оформлення висновків і рекомендацій.

Робочий кабінет розташовується в зручному для відвідувачів місці. На вхідних дверях закріплюється табличка "Практичний психолог" ("Соціальний педагог"), на видному місці - графік роботи, затверджений керівником навчального закладу. Під робочий кабінет відводиться кімната площею не менше 12 кв. м.

2.2. Навчальний психологічний кабінет призначений для Проведення занять з дітьми та учнями (навчальні курси, факультативні заняття, психологічні гуртки, практикуми, тренінги); групової діагностичної, розвивальної та психокорекційної роботи з учнями (дітьми), психологічної просвіти педагогічних працівників, батьків; систематичного підвищення рівня психологічної культури всіх учасників навчально-виховного процесу. Навчальний психологічний кабінет розташовується поруч З робочим кабінетом практичного психолога (соціального Педагога). На вхідних дверях закріплюється табличка з назвою: "Навчальний психологічний кабінет".

2.3. Оформлення психологічного кабінету повинно відповідати рекомендованим санітарно-гігієнічним, технічним нормам (освітленості, температури, вологості, швидкості руху повітря) та естетичним вимогам. Психологічний кабінет розташовується в приміщеннях з достатнім природним та штучним освітленням, звуковою ізоляцією, необхідною кількістю розеток. Кімнати повинні забезпечувати психотерапевтичний ефект. Підвищенню комфортності сприяють кімнатні рослини, акваріуми, зображення природи тощо.

Для кращого розсіювання та відбиття світла рекомендується стелю фарбувати у білий колір.

Якщо вікна у приміщенні виходять на сонячний бік, то стіни краще оформляти у прохолодні тони: блакитний, зеленуватий, салатний. Для приміщень з вікнами, орієнтованими на північ, північний захід, північний схід більше підходять кольори теплої гами: жовтуватий, світло-рожевий, пісковий.

Підлога, незалежно від матеріалу, з якого вона зроблена, повинна мати темніший колір, ніж стіни.

Приміщення слід оформляти з урахуванням вимог сучасного дизайну. При оформленні психологічного кабінету рекомендується створення кольоро-світлової композиції з урахуванням психофізіологічного ефекту кольорів.

3. Матеріально-технічне оснащення

3.1. Робочий кабінет практичного психолога (соціального педагога) рекомендується укомплектувати: меблями: письмовий та журнальний стіл, стільці, 2-3 крісла, шафи секційні для зберігання книг, навчально-методичних матеріалів, довідково-інформаційної документації, архіву тощо; сейфом для зберігання обліково-статистичної документації та документації для службового використання, аудіо-відео касет, дискет тощо; килимами для підлоги та пилососом для їх чищення; оргтехнікою: комп'ютером, принтером, ліцензованим програмним забезпеченням, сканером, ксероксом, телевізором, диктофоном, аудіовідеотехнікою з достатньою кількістю касет, діагностичними засобами, проекційною апаратурою та пристроями для її використання (екран, зашторювання, пульт дистанційного управління та ін.), кольорово-освітлювальною системою, освіжувачем та іонізатором повітря, засобами зв'язку тощо; канцелярськими приладдями: папером (білим та кольоровим) форматом А4, блокнотом АЗ, фліп-чартом, маркерами, фломастерами, матеріалами для творчих занять (клей, пластилін, фарби, іграшки, ляльки та ін.) тощо.

3.2. Обладнання навчального психологічного кабінету. Робочі місця учнів (дітей) і практичного психолога (соціального педагога) обладнуються відповідно до вимог наукової організації праці, ергономіки, з дотриманням правил техніки безпеки. Вони обладнуються з урахуванням специфіки діяльності кабінету; психо-діагностична робота, викладання навчальних курсів, психологічна просвіта учасників навчально-виховного процесу. Робочі місця учнів (дітей) - столи, які зручно переміщувати по кабінету. З шаф найбільш зручними є секції, що мають пересувні полички і напівполички; психологічні тренінги, практикуми, розвантаження, психотерапія. Приміщення устатковується 10-15 м'якими кріслами з високими підголовниками і вмонтованими в них гніздами для підключення індивідуальних наушників, килимом для підлоги, природно-декоративними елементами (рослини, акваріуми, фонтани) тощо.

Навчальний психологічний кабінет багатопрофільного використання може обладнуватись і іншим устаткуванням, виходячи із специфіки діяльності та функціонального призначення.

3.3. Психологічний кабінет оснащується комплектами підручників по класам (групам), навчально-методичних посібників, методичних рекомендацій, затверджених навчальних програм, фахових періодичних видань (журнали "Практична психологія та соціальна робота", "Журнал для батьків", "Обдарована дитина" та ін.), тестових методик, бланків, допоміжних матеріалів.

3.4. Облік товарно-матеріальних цінностей психологічного кабінету навчальних закладів здійснюється в установленому порядку.

Професія психолога, що представляє систему “людина-людина”, це професії, що зазнають неабиякого стресогенного впливу. Найяскравішим прикладом є професії у сфері освіти [7]. Рівень професійного “вигорання” у людей цієї професії вважається чи не найвищим поміж усіх інших. Причиною цьому є сукупність проблем різних рівнів. Дослідження педагогічної діяльності показали, що найважливішими характеристиками праці психолога в закладах освіти є напруженість, підвищена відповідальність, наявність широкого кола обов'язків, що обумовлює її стресогенність [22].

“Синдром професійного вигорання” є стресовою реакцією, яка виникає внаслідок довготривалих професійних напружень середньої інтенсивності [8]. Зважаючи на визначення стресового процесу за Г. Сельє (тобто стадій тривоги, резистентності і виснаження) “професійне вигорання” можна вважати третьою стадією, для якої характерний стійкий і неконтрольований рівень збудження. Педагоги працюють у доволі неспокійній, емоційно напруженій атмосфері, що вимагає постійної уваги і контролю за взаємодією в системі “вчитель-учень” за таких умов стрес спричиняється безліччю стресогенів, які безперервно накопичуються в різних сферах життєдіяльності. Термін “професійне вигорання” з'явився у психологічній літературі відносно недавно [33]. Його ввів американський психіатр Х.Дж. Фрейденбергер у 1974 році для характеристики психічного стану здорових людей, які інтенсивно спілкуються з клієнтами, пацієнтами, постійно перебувають в емоційно завантаженій атмосфері при наданні професійної допомоги. Це - люди, які працюють у системі “людина-людина”: лікарі, юристи, соціальні працівники, психіатри, психологи, вчителі тощо. Як зазначають зарубіжні дослідники з Канади, США, Західної та Центральної Європи, а також вчені з Росії та України, фахівці, які працюють у згаданій системі, змушені постійно стикатися з негативними емоційними переживаннями своїх клієнтів (пацієнтів, вихованців), тому мимоволі стають залученими до цих переживань, через що й зазнають підвищеного емоційного напруження [27].

Дослідження цього синдрому розпочалося зі співробітників медичних установ та різних громадських організацій. Ф. Сторлі -професор Школи догляду при Університеті штату Невада - проводила дослідження цього феномену на медсестрах, які працюють у кардіології. Вона зробила висновок, що цей синдром є результатом конфронтації з реальністю, коли людський дух виснажується в боротьбі з обставинами, які важко змінити. Як наслідок розвивається професійний аутизм. Необхідна робота виконується, але емоційний внесок, який перетворює завдання в творчу форму, відсутній.

Професор психології Каліфорнійського університету К. Маслач деталізувала це поняття, окресливши його як синдром фізичного та емоційного виснаження, що складається з розвитку негативної самооцінки, негативного ставлення до роботи та втрати розуміння співчуття щодо клієнтів. Доктор К. Маслач підкреслює, що “професійне вигорання” - це не втрата творчого потенціалу, не реакція на нудьгу, а скоріше емоційне виснаження, що виникає на фоні стресу, викликаного міжособистісним спілкуванням.

Нині відомі три підходи до визначення синдрому “професійного вигорання”.

Перший підхід розглядає “професійне вигорання” як стан фізичного, психічного і передусім емоційного виснаження, викликаного довготривалим перебуванням в емоційно перевантажених ситуаціях спілкування. “Професійне вигорання” тлумачиться тут приблизно як синдром “хронічної втоми”.

Другий підхід розглядає “професійне вигорання” як двовимірну модель, що складається, по-перше, з емоційного виснаження та, по-друге, - з деперсоналізації, тобто погіршення ставлення до інших, а іноді й до себе.

Але найпоширенішим є третій підхід, запропонований американськими дослідниками К. Маслач і С. Джексон. Вони розглядають синдром “професійного вигорання” як трьохкомпонентну систему, котра складається з емоційного виснаження (знижений емоційний фон, емоційному перенасиченню), деперсоналізації (проявляється в деформації стосунків з іншими людьми) та редукції власних особистісних прагнень (негативна оцінка себе, своїх професійних досягнень і успіхів, обмеження своїх можливостей та обов'язків перед іншими).

Г. Роберте класифікує вищенаведені симптоми як: 1) зміни у поведінці; 2) зміни в мисленні; 3) зміни у почуттях; 4) зміни в здоров'ї. При цьому симптоми синдрому “вигорання”, не відрізняються чіткою специфічністю та можуть варіювати від легких поведінкових реакцій (дратівливість, втомлюваність під кінець і, навіть, на початку робочого дня, тривожність тощо) до психосоматичних та невротичних розладів.

Нині для означення феномену «вигорання» вживаються такі поняття: синдром психічного вигорання, психологічне вигорання, емоційне вигорання, професійне вигорання. Так, О.М. Степанов вважає, що психічне вигорання - це психічний стан, який характеризується виникненням відчуття емоційної спустошеності і втоми, пов'язаних з професійною діяльністю. Серед чинників формування синдрому «психічного вигорання» виділяють особистісний, рольовий та організаційний аспекти та фази вигорання: початкова (невротична активність); виснаження (емоційне та фізичне); зниження працездатності та виникнення негативних емоцій (стреси, депресія); фаза деструктивної поведінки [27].

В.В. Бойко характеризує емоційне вигорання як напрацьований особистістю механізм психологічного захисту у формі повного або часткового виключення емоцій у відповідь на вибрані психотравмуючі впливи. Т.С. Яценко та ін. вважають, що емоційне вигорання може перерости у професійне вигорання - глобальний деконструктивний феномен, що поширюється на всю професійну діяльність особи.

Упередження виникненню синдрому «професійне вигорання» можливе шляхом формування професіоналізму суб'єкта. Важливою умовою формування професіоналізму є мотивація вибору майбутньої професії та її об'єктивні складові опанування професійною діяльністю [33].

Висновки до другого розділу

Досвід психологів показав, що при наданні психологічної допомоги дітям, що знаходяться в загостреному стані, на відміну від інших видів дитячої психотерапії, діагностику не потрібно виділяти в окремий, самостійний етап роботи. Це пояснюється особливою яскравістю і самоочевидністю симптоматики, на яку націлена терапія, а також браком часу у зв'язку з необхідністю екстреної допомоги. Оцінка стану дитини здійснюється на основі спостережень, бесіди, скарг батьків (вихователів) аналізу реакцій на різні впливи і т. п. Однак є група діагностичних методів, використання яких буває дуже корисним: це малюнкові методи експрес-діагностики.

Для виявлення психологічного стану дітей і підлітків можуть бути запропоновані тести: «Малюнок людини» (Goodenough, 1926; Маховер, 2000); «Будинок - дерево - людина» (Бук, 2000); «Неіснуюча тварина» (Дукаревіч, 1990) з додатковими завданнями «Зла тварина», «Нещасна тварина», «Щаслива тварина» (Венгер, 2007); «Малюнок сім'ї» (Ширн, Расселл, 2000; Бернс, Кауфман, 2000); «Красивий малюнок» (Венгер, 2007); « Вільний малюнок ». Іноді буває достатньо якого-небудь одного з них, іноді необхідно проведення двох-трьох або більше малюнкових тестів.

Для діагностико-корекційної роботи з дітьми-сиротами в яких виявлено посттравматичний стресовий розлад, нами розроблена анкета бесіда для дітей молодшого шкільного віку на основі напівструктурованого інтерв'ю для дітей 10-14 років (додаток А), також розроблена корекційна програма для подолання посттравматичного стресового розладу (додаток Б); прикладені малюнкові роботи «Вільний малюнок» на початку психокорекційної роботи та після неї «Красивий малюнок» (додатоки В,Г).

Охорона праці відіграє важливу роль як суспільний чинник, оскільки, якими б вагомими не були трудові здобутки, вони не можуть компенсувати людині втраченого здоров'я, а тим більше життя.

Тому, в Законі України «Про охорону праці» підкреслюється, що основним принципом державної політики України є пріоритет життя і здоров'я людини над результатами її праці.

Висновки

1. Особливості психічного розвитку дітей-сиріт активно вивчалися зарубіжними (А. Адлер, А. Фрейд, Дж. Боулбі, С. Прованс, Р. Ліптон, Р. Шпіц та ін.) і вітчизняними (Т. М. Землянухіна, М.І. Лісіна, С. Ю. Мещерякова, М. М. Щелованов та ін.) дослідниками-психологами.

На сьогоднішній день проблема дітей, які пережили той чи інший травматичний досвід, стає однією з центральних в дитячій психології. Під травматичним досвідом у даному випадку розуміється результат перебування в будь-яких фізично і психологічно травмуючих обставинах. Цим питанням займалися такі науковці А. Фрейд, С. Г. Кемпе, Коломінский Я. Л., Ігумнов С. А. Ісаєв Д. Н. Роберт Пінос, Н. В. Тарабріна, Новікова М. В, Черепанова Е.М. та ін.

2. При діагностиці посттравматичного стресового розладу необхідно встановлення в анамнезі піддослідного самого факту переживання ним травматичної події, тобто вже на цьому етапі відбувається актуалізація індивідуального травматичного досвіду і супутньої йому постстресової симптоматики. Вивчивши світову літературу з цього питання, ми визначили, що у жертв які пережили травматичний досвід трапляються такі розлади, як посттравматичний стресовий розгляд згідно за класифікацією DSM-IV, які відповідають п'ятьма критеріями: А, В, С, D, і F. Відповідного до цього у дитини можуть бути присутні такі симптоми: депресія, тривожні нав'язливі переживання травматичного досвіду, втрата накопичених навиків, нездатність пригадати важливі складові травматичної події, порушення сну, підвищена тривожність, дратівливість, гіперактивність, агресивність, труднощі з концентруванням уваги, відсутність будь-яких планів на майбутнє, відставання в розвитку.

3. Від своїх «домашніх» однолітків 6-9 - річні вихованці державних установ відрізняються дисгармонією розвитку інтелектуальної сфери, нерозвиненістю довільних форм поведінки, підвищеною агресивністю, невмінням вирішувати конфлікти. Агресивність дітей, що залишилися без піклування батьків, можна пояснити їх незадоволеною потребою в батьківській любові. У них не утворена базова довіра до світу, не задоволено і багато інших потреб - в самоствердженні, в дорослому як ідеалі, в емоційному комфорті, у визнанні своєї цінності з боку тих, хто оточують їх.

4. Досвід надання психологічної допомоги дітям, постраждалим під час травматичних подій, показав, що в якості одного з психокорекційних методів може успішно застосовуватися інтегративна арт-терапевтична технологія - метод серійних малюнків і розповідей.

5. Для діагностико-корекційної роботи з дітьми-сиротами в яких виявлено посттравматичний стресовий розлад, нами розроблена анкета бесіда для дітей молодшого шкільного віку на основі напівструктурованого інтерв'ю для дітей 10-14 років (додаток А), також розроблена корекційна програма для подолання посттравматичного стресового розладу (додаток Б); прикладені малюнкові роботи «Вільний малюнок» на початку психокорекційної роботи та після неї «Красивий малюнок» (додаток В,Г).

Дослідження було проведено у притулку для неповнолітніх «Теплий дім», який знаходиться за адресою м. Черкаси вул. Чайковського 40. Соціальна служба вчасно надає психолого-педагогічну, психокорекційну допомогу дітям в яких наявний посттравматичний стресовий розлад. Діти-сироти, які в анамнезі мають травматичні події, такого характеру як сексуальне насилля, довготривала фізичне насилля з загрозою для життя дитини відразу потрапляють в центр соціальної реабілітації. Провівши діагностико-корекційну роботу з дітьми-сиротами молодшого шкільного віку можемо зробити висновок, що у всіх без винятку випадках використання методу серійних малюнків і розповідей було відзначено поліпшення психоемоційного стану дитини. Отже, гіпотеза підтвердилась: розроблена нами діагностико-корекційна програма сприяє оптимізації психоемоційного стану дітей-сиріт з виявами посттравматичного стресового розладу.

Список використаних джерел

1. Алексанин С.С., Рыбников В.Ю., Цуциева Ж.Ч. Концепция, принципы, психологические механизмы и структурно-функциональная модель формирования и коррекции посттравматических стрессовых расстройств у детей - жертв террористических актов // Медико-биологические и социально-психологические проблемы безопасности в чрезвычайных ситуациях. - 2010. - № 4, Ч. 1. - С. 93-99.

2. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х кн.- М: Педагогика. - 1982, кн.1.- 318 с. кн.2.- 295 с.

3. Андрющенко А. В. Посттравматическое стрессовое расстройство при ситуациях утраты объекта экстраординарной значимости // Психиатрия и психофармакотерапия. - 2000. - № 4. - С. 104-109.

4. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 216 c.

5. Березин С.В., Евдокимова Ю.Б. Социальное сиротство: дети и родители: Материалы к курсу «Педагогическая психология». Самара: Издво «Универс-групп», 2003. 52 с.

6. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. - СПб.: Тимер, 1999. - 105с.

7. Борисова М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов // Вопросы психологии. - № 2. -2005. - С. 97-104.

8. Василюк Ф.Е. (1984). Психология переживания. - М.: Изд-во МГУ. Венгер А.Л. (1992). Методики «Уничтожение страха» и «Обогащение рисунка». // Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция / Под ред.В.С. Мухиной. - М.: Изд-во «Прометей», с. 116-120.

9. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство//А.Л. Венгер. - М. Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. - 159с.

10. Венгер А.Л., Филиппова С.В. О критериях готовности к школьному обучению // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте / Под ред. В.В. Давыдова, И.В. Дубровина. М, 1980. - С. 129 - 138.

11. Волинець Л.С. Права дитини в Україні: проблеми та перспективи. - К.: Логос, 2000. - 74 с.

12. Волошин В.М. Клиническая типология посттравматических стрессовых расстройств и вопросы дифференцированной психофармакотерапии // Психиатрия и психофармакотерапия, 2001, № 4. Т. 3.

13. Воробьев А. И. Боевая психическая травма у военнослужащих, действовавших в зоне Персидского залива // Военно-медицинский журнал. 1991. № 6. С. 70-71.

14. Глибинна психокорекція та упередження психічного вигорання. Яценко Т., Іваненко Б., Євтушенко І. - К.: Главник, 2008. - 175с.

15. Грановская Р.М. Психологическая защита. - СПб.: Речь, 2007. - 476 с.

16. Грановская Р.М. Психология веры. - 2-е изд., перераб. - СПб.: Питер, 2010. - 480 с.

17. Данилова Е. Е. Детский тест "Рисуночной фрустрации" С. Розенцвейга. - М.: МГПМСЦ, 1997. - 220 с.

18. Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация. - М: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 272 с.

19. Діти вулиці. Методичні рекомендації по роботі з "дітьми вулиці" / Упор. Зінченко А.Г. - К.: УДЦССМ, 1999. - С.88.

20. Добряков И.В. Клинические особенности острого посттравматического стрессового расстройства у детей // Прикладная юрид. психология. - 2008. - № 3. - С. 53-54.

21. Добряков И.В., Никольская И.М. Краткосрочная кризисная психотерапия детей с посттравматическими стрессовыми расстройствами в рамках модели реабилитации «Добрякова-Никольской» // Журн. неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. - 2009. - Т. 109, № 12. - С. 29-33.

22. Зайчикова Т.В. Особливості прояву та детермінанти синдрому “професійного вигорання” у педагогічних працівників // Актуальні проблеми психології. - Том 1.: Соціальна психологія. - Психологія управління. Організаційна психологія.: 36. Наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. - К., 2003. - Ч. 9. - С 103.

23. Игумнов С. А., Панько Е. А., Коломински Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии. Психологическая диагностика, профилактика и коррекция. СПб.: Питер, 2004 - 480 с.

24. Ильенков З.В. Психическое развитие детей, воспитывающихся вне семьи.-М.,1979.

25. Йирасек И. Диагностика школьной зрелости // Шванцара Й. Диагностика психического развития. Прага, 1978. - 170 с.

26. К-94 Авторский коллектив: Кусаинов А.Ж., Абдыкаримов Б.А., Ахметов К.А., Исмаилов А.Ж., Кемайкина т.н. Психологическое сопровождение развития и воспитания детей-сирот: Методическое пособие для психологов и педагогов - Астана: ЕАГИ, 2008. - 200 с.

27. Карамушка Л.М., Зайчикова Т.В. Синдром «професійного вигорання» у вчителів: гендерні аспекти. - К.: Міленіум, 2003. - 40с.

28. Кинетический рисунок семьи. - М.: Смысл. Бук Дж. (2000). Тест «Дом, дерево, человек» (ДДЧ). // Проективная психология. - М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, с. 260-344.

29. Кобзар Б.С. Як живеться дитині-сироті? // Рідна школа. - 1995. -№7/8.-С73.

30. Кон И.С. Введение в сексологию. М.: «Медицина», 1989 . - 336 с.

31. Кон И.С. Сексуальная культура в России. М.: «Гарант», 1997. - 420 с.

32. Крюкова Т.Л. Психология совладающего поведения в разные периоды жизни. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2010. - 296 с.

33. Кулик С.М. Психологічні проблеми професійної адаптації вчителів // Актуальні проблеми психології. Том 1.: Соціальна психологія. Психологія управління. Організаційна психологія.: .: 36. Наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. - К.: Міленіум, 2003. - Ч. 2. -С. 201.

34. Леонова А.Б. Основные подходы к изучению профессионального стресса// Вестник Московского ун-та. - Серия 14. Психология. - 2000. - № 3.

35. М'ясоїд Л.А. Психолого-педагогічний консиліум у закладах для дітей, позбавлених батьківської опіки // Педагогіка і психологія. -1997. -№1.

36. Малкина-Пых И. Г. Экстремальные ситуации. - М.: Изд-во Эксмо, 2005. - 960 с.

37. Маховер К. Проективный рисунок человека. М., 1996 . - 160 с.

38. МКБ-10. Классификация психических и поведенческих расстройств. Исследовательские диагностические критерии. ВОЗ, Женева, СПб. 1995. - 170 с.

39. Мурен-Симеони М.К. Синдром посттравматического стресса у ребенка //Ежегодник педиатрии. 1993. Т. 40. № 8. С. 489-495.

40. Насилие и его влияние на здоровье. Доклад о ситуации в мире. Всемирная организация здравоохранения / Под ред. Э.Г. Круга. М.: «Весь мир», 2003. С. 30-35.

41. Никольская И.М. Метод серийных рисунков и рассказов в психологической диагностике и консультировании детей и подростков: учебное пособие для врачей и психологов. - СПб.: Изд-во СПбМАПО, 2009. - 51 с.

42. Никольская И.М., Добряков И.В. Уровни защитной системы человека в контексте оказания психологической помощи // Психология совладающего поведения: материалы II междунар. науч.-практ. конф. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2010. - С. 102-104.

43. Новикова М. В. Психологическая помощь ребенку в кризисной ситуации. - М.: Генезис, 2006. - 128 с.

44. Особенности психического развития детей шести-семилетнего возраста/ Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М., 1988.

45. Прихожан А. М. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога// Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988. - 380 с.

46. Прихожан A. M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Психолого-социальный институт, НПО «Модэк», 2000. - 304 с.

47. Прихожан А. М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. 2-е изд. СПб.: Питер, 2005. - 400 с.

48. Психологические рекомендации по воспитанию детей в детских домах и школах-интернатах. - М.: АПН СССР. - 1986. - С.49

49. Расселл К. (2000). «Рисунок семьи» как метод изучения детско- родительских взаимоотношений // Проективная психология. - М.:Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, с. 345-354.

50. Ромек В. Г., Конторович В.А., Крукович Е.И. Психологическая помощь в кризисных ситуациях. СПб., Речь, 2004. - 256 c.

51. Ромек В.Г., Конторович В.А., Крукович Е.И. Психологическая помощь в кризисных ситуациях. - СПб.: Речь, 2004. - 256

52. Руководство по предупреждению насилия над детьми / Под ред. Н.К.Асановой. М., 1997. - 512 с.

53. Смирнов А. В. Отдаленные последствия воздействия экстраординарных стрессовых событий у ветеранов войны в Афганистане и членов семей погибших: Автореф. канд. дисс. - С-Пб., 1997. - 19 с.

54. Соколова Е. Т. Влияние на самооценку нарушений эмоциональных контактов между родителем и ребенком и формирование аномалий личности // Семья и формирование личности. М.: МГУ им. М.В.Ломоносова, 1981. - 200 с.

55. Соловьева С. Л. Психология экстремальных состояний. СПб.: ЭЛБИ-СПб. 2003. - 128 с.

56. Сукиасян С. Г. Особенности посттравматических стрессовых нарушений после землетрясения в Армении // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 1993. № 1. С. 61-65.

57. Тарабрина Н. В. Практикум по психологии посттравматического стресса. - СПб: Питер, 2001. - 272 с: ил. -(Серия «Практикум по психологии»).

58. Тарабрина Н. В., Лазебная Е. О. Синдром посттравматических стрессовых нарушений: современное состояние и проблемы // Психологический журнал. 1992, т. 13, № 2, с. 14-29.

59. Третьяков О.В., Зацарний В.В., Безсонний В.Л. Охорона праці: Навчальний посібник з тестовим комплексом на CD/ за ред. К.Н. Ткачука. - К.: Знання, 2010. - 167 с.

60. Трубицына Л. B. Процесс травмы. М.: Смысл; ЧеРо, 2005.- 218 с.

61. Уильямс Р.М. (2001). Стратегия вмешательства при психических травмах, возникших вследствие масштабных катастроф. // Детская и подросткова психотерапия. / Под ред. Д.А. Лейна, Э. Миллера. - СПб.: Питер, с. 275-308.

62. Феноменология посттравматического стрессового расстройства // Бадхен А. А. (ред). Методическое пособие по работе с посттравматическим стрессовым paccтромствам. Михайлова Т.И., Певзнер М.М. (сост.). СПб., ин-т ГАРМОНИЯ, 2001. - 128 с.

63. Фрейд А. Детский психоанализ. - СПб.: Питер, 2003. - 477 с. - (Серия «Хрестоматия по психологии»).

64. Черепанова Е. М. Психологический стресс: Помоги себе и ребенку. Книга для школьных психологов, родителей и учителей - 2-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 96 с.

65. Черепанова Е. М. Саморегуляция и самопомощь при работе в экстремальных условиях. М., 1995. - 127 с.

66. Черепанова Е. М., Психологический стресс. М., Академия, 1996. - 105 с.

67. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989 . - 560 с.

68. Ackerman P. T., Newton J.E., McPHerson W.B., Jones J.G., Dykman R.A. Prevalence of post traumatic stress disorder and other psychiatric diagnoses in three groups of abused children (sexual, physical, and both) // Child Abuse, Neglect. 1998. V. 22, № 8. P. 759-774.

69. American Psychiatric Association // Diagnostic and statistical manual of Mental Disorders (3rd ed.). Author, Washington, DC, 1980. - P. 280.

70. American Psychiatric Association Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. (3rd ed., revised). Author, Washington, D.C., 1987. - P. 340.

71. American Psychiatric Association Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. (4rd ed.). Author, Washington, D.C., 1994. - P. 360.

72. Armsworth M. W., Holaday M. (1993). The effects of psychological trauma on children and adolescents // Journal of Counseling & Development. Sep/Oct. V. 72. Issue 1. P. 49.

73. Baily L. (1995). L'enfant, le trauma et la guerre // Journal Francais de Psychiatrie. № 3. 1995. P. 330.

74. Cahill C., Llewelyn S.P., Pearson C. Long-term effects of sexual abuse which occured in childhood: A review // British Journal of Clinical Psychology. 1991. V. 30. № 2. P. 12-21.

75. Daly R. J. Samuel Pepys and posttraumatic stress disorder // British Journal of Psychiatry. 1983. P. 143.

76. Epstein R. S. PTSD: a review of diagnostic and treatment issues. // Psychiatric annals. 1989, vol.19 (10), 356-377.

77. Grace M. G., Vary M.G., Kramer T.L., Gleser G.G., Leonard A.G. Children of disaster in the second decade: A 17-year follow-up of Buffalo Greek survivors // Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 1994. V. 33. P. 71-79.

78. Hammond D. C. Handbook of hypnotic suggestion and metaphors. NY: W.W. Norton, 1990. - P. 540.

79. Handbook of counselling / Palmer St., McMahon G. (eds). London: Routledge, 1997. P. 120-148.

80. Handbook of effective psychotherapy / Ed. by Th.R.Giles. N.Y.: Plenium Press, 1993. P. 89-95.

81. Hildyard K. L., Wolfe D.A. Child neglect: developmental issues and outcomes // Child Abuse Neglect. June 2002. V. 26. № 6-7. P. 95-679.

82. Kessler R. C., Sonnega A., Bromet E. et al. Post-traumatic stress disorder in the National Comorbidity Survey // Arch, of Gen. Psychiatry. 1995.V. 92. P. 1048-1060.

83. Lampe A. The prevalence of childhood sexual abuse, physical abuse and emotional neglect in Europe // Psychosomatic Medical Psychotherapy. 2002. V. 48, № 4. P. 80-370.

84. Lankester D., Meyer B. Relationship of Family Structure to Sex Offense Behaviour // Paper presented at First National Conference on Juvenile Sexual Offending. Minneapolis, MN., 1986. P. 80-230.

85. Lipovsky J. A. (1991). Posttraumatic stress disorder in children // Family & Community Health. October. P. 80-12-0.

86. MacMillan H. L., Fleming I.E.; Streiner D.L., Lin E., Boyle M.H., Jamieson E., Duku EX, Walsh C A Wong MY, Beardslee WR. Childhood abuse and lifetime psychopathology in a community sample // American Journal of Psychiatry. 2001. Nov. V. 158. № 11. P. 83-87.

87. Messman-Moore T. L., Long P.J. The role of childhood sexual abuse sequelae in the sexual revictimization of women: an empirical review and theoretical reformulation // Clinical Psychology Review. 2003. Jul. V. 23. № 4. P. 71-537.

88. Metzger L. J., Orr S.P., Lasko N.B. et al. Auditory event-related potentials to tone stimuli in combat-related posttraumatic stress disorder. Biological Psychiatry. 1997. P. 1006-1015.

89. Miller T. W., Martin W., Spiro K. Traumatic stress disorder: Diagnostic and clinical issues in former prisoners of war // Comprehensive Psychiatry. 1989. 30. P. 139-148.

90. Ney P. G., Fung T., Wickett A.R. The worst combinations of child abuse and neglect // Child Abuse Negl. 1994. Sep. V. 18. № 9. P. 14-705.

91. Pascolat G., Cristiane de F.L., dos Santos, Eurico C.R., de Campos, Luciane C.O. Valdez, Dan- iela Busato, Daniela H. Marinho. Physical abuse: the profile of aggressor and child-abuse victim // Pediatric Journal (Rio de Janeiro). 2001. V. 77, № 1. P. 35-40.

92. Pelcovitz D., Kaplan S., Goldenberg B., Mandel, F., Lehane J., Guarrera J. Post-traumatic stress disorder in physically abused adolescents // Journal American Academy of Child and Adolescence Psychiatry. 1994. Mar.-Apr. V. 33. № 3. P. 305-312.

93. Piekarska A. School stress, teachers' abusive behaviors, and children's coping strategies // Child Abuse and Neglect November 2000. V.24. № 11. P. 9-1443.

94. Pierce L., Pierce R. Juvenile Sex Offenders // Paper presented at the New Hampshire Conference on Family Violence, 1987. - P. 680.

95. Pynoos R. Traumatic stress and developmental psychopathology in children and adolescents // American Psyhiatric Press review of psyhiatry / J. Oldham, M. Riba, A. Tasman (Eds.). Washington, DC: American Psychiatric Press, 1993. V. 12. P.205 - 238.

96. Rowan A.B., Foy D.W Post-Traumatic Stress Disorder in Child Sexual Abuse Survivors- A Literature Review // Journal of Traumatic Stress. 1992. P. 205-300.

97. Saunders E., Levene J. A clinical study of male adolescent sex offenders // Internationa] Journal of Offender Iherapy and Comparative Criminology. 1984. V. 28. № 2. - P. 540;

98. Stevens A., Price Y. Evolutionary psychiatry. London: Sage Press, 1996. - P. 400.

99. Svedin C. Sexual abuse of children. Definitions and prevalence // The National Board of Helth and Welfare. 2001. - P. 620.

100. Terr L. Childhood traumas: An oautline and overview 11 American Journal of Psychaitry. 1991. V. 148, № 10-12. P. 50-75.

Додаток А. Напівструктуроване інтерв'ю для оцінки травматичних переживань у дітей молодшого шкільного віку

П І Б

Вік

Стать

Дата

	Вік
Неповна сім'я
Розлучення батьків
Дисгармонійна сім'я
Автомобільна катастрофа
Інша катастрофа(нещасний випадок)
Пожежа
Стихійне лихо
Серйозне фізичне захворювання
Тривала або повторні госпіталізації
Фізичне насильство
Сексуальне домагання або й насильство
Смерть близької людини
Перебування в зоні військових дій
Перебування в якості заручника
Інша травмуюча подія (уточніть)

Анкета запитань:

№	Запитання	Відповідь
1.	Представлення: мене звати , я працюю Як тебе звати?;
2.	Я можу задавати двічі деякі питання, якщо мені щось буде не зрозуміло, якщо тобі щось буде незрозуміло ти також можеш запитати;
3.	Ти маєш право не знати відповіді на моє питання, і якщо ти не знаєш відповіді, то скажи мені це.
4.	Якщо я тебе неправильно зрозумію, то кажи мені про це?
5.	Скільки тобі років?
6.	В якому класі ти навчаєшся?
7.	Що тобі в школі більше всього подобається? Який твій улюблений предмет?
8.	Ти любиш гратися?
9.	Яка твоя улюблена гра?
10.	3 ким ти любиш гратися?
11.	Чи є в тебе найкращий друг/подружка?
12.	Чи любиш ти дивитися телевізор?
13	Чи буває тобі сумно
14	Чи буває таке що в тебе щось болить? Що в тебе болить?
15	Один хлопчик сказав собі тихо-тихо як страшно? Чого він боїться?
	- чи часто він думає про це (свій страх?)
	- як сильно він боїться?
	- хто йому зробив боляче (неприємно)?
	- чи він комусь про це говорив?
	- які думки тривожать хлопчика, чи постійно він думає про них?
	- чи відчував хлопчик жах коли це відбувалося?
	- чи відчував він самотність в тій ситуації?
16.	Одного ранку один хлопчик раптово прокинувся і сказав: « Мені приснився дуже поганий сон» Що сниться хлопчику?
	- чи часто йому сниться цей сон?
	- чи злякав сон хлопчика?
	- тяжко хлопчику заснути увечері?
	- буває таке, що хлопчик не може заснути?
17.	Чи лякають тебе гучні звуки?
18.	Сваришся ти з друзями?
19.	Важко тобі вчитися, виконувати домашнє завдання?
	- слухати вчителя на уроці?
20.	Ким ти хочеш стати коли виростеш?
21.	У одного хлопчика був слоник, дуже приємний з гарним хоботом. Слоник виріс і став великим. Одного разу хлопчик зайшов в кімнату і побачив, що у слоника щось змінилося. Що у нього змінилося і чого?

Додаток Б. Корекційна програма для подолання посттравматичного стресового розладу у дітей-сиріт молодшого шкільного віку

I етап роботи: повернення активності. Розрахований на чотири-шість зустрічей. Спочатку досліджувані знайомляться з приміщенням (підводити до акваріуму, різних зон для ігор), тактильно взаємодіяти з предметами. Також на цих етапах були проведені релаксуючі заняття, які дали можливість навчитися контролювати дихання, поступово розслабляти всі м'язи тіла, що дасть змогу нормалізувати сон та поступово зняти напругу. Також будуть проводитися арт-терапевтичні заняття.

Вправа арт-терапевтичне заняття «Вільний малюнок»

Мета: продіагностувати актуальний психічний стан, налагодження контакту.

Інструкції до малюнкових тестів:

Малюнкові тести виконуються на чистому білому папері формату А4.

Для тесту «Вільний малюнок» - набір кольорових олівців (18 кольорів) і простий олівець. Тест може проводитися з дітьми, починаючи з трирічного віку. Характер колірної гами, яку використовує обстежуваний, в значно більшій мірі, ніж просто чорно-білий малюнок, характеризує його емоційний стан. Методика «Вільний малюнок» не передбачає жодних обмежень у виборі піддослідним сюжету і образотворчих матеріалів. Інструкція: «Намалюй, що хочеш».

Вправа: «арт-терапевтичне заняття монотопія»

Мета: розвиток дрібної моторики, зняття психологічних захистів, вивільнення творчої енергії.

Матеріали: гуаш (скло), пензлик, лист А4, щільний лист.

Інструкція: фарба густим шаром наноситься на лист щільного паперу. Потім до цього листа щільно притискають чистий аркуш паперу, і на ньому дзеркально відбивається вихідне зображення. Зазвичай відбиток досить сильно відрізняється від вхідного малюнка, що створює різні несподівані ефекти. Це завжди викликає живу реакцію у того, хто малює. Отриманий відбиток можна додатково домалювати.

Замість пензлика можна малювати руками. Для цього використовуються спеціальні фарби.

У разі, коли дитина не знає, що і як малювати психолог може відповісти: «Ти художник - значить, сам можеш, знаєш, що і як намалювати». Художня позиція передбачає відсутність жорсткого керівництва та підкреслення своєї (терапевта) глядацької позиції.

Для створення художньої позиції потрібно підкреслити значимість продукту діяльності - малюнка, аплікації, пластилінової скульптури і т. д. Можна заздалегідь обговорити, де буде згодом вивішена (поставлена) готова робота. Незалежно від того, чи було проведено таке обговорення, готовий малюнок треба постаратися повісити на видне місце. Корисно взяти його в рамку, представити на виставці і т. д.