Діагностико-корекційна робота практичного психолога з дітьми-сиротами в яких виявлено посттравматичні розлади

· її фізичного (соматичного) стану;

· якості її настрою;

· її поведінки і загального психологічного стану.

5. Діагностика особливостей психологічного розвитку дитини:

· пізнавальної сфери особистості;

· емоційно-особистісних відносин;

· акцентуацій характеру і психічних відхилень.

6. Вибудовування стратегії роботи з дитиною, виділення основних напрямків цієї роботи.

Підготовка до роботи. Перш за все фахівцю-психологу важливо оцінити власне ставлення до конкретної ситуації, відповівши собі на наступні питання:

· Довіряю я собі?

· Чи здатний я зараз на роботу з ситуацією кризи?

· Яку форму підтримки я можу надати дитині?

· Як я можу її захистити?

· Що мені необхідно знати про дитину?

· Яку інформацію мені необхідно отримати від неї ще?

· Що, як я думаю, буде корисним для дитини?

· Якими можуть бути наслідки розкриття фактів травмування для дитини і для мене?

· Як я можу створити спокійну і повну довіри атмосферу для розмови з дитиною?

Консультування краще проводити в ігровій або релаксаційної кімнаті, ніж в класі або офіційному кабінеті [88]. Це сприяє зняттю напруги з дитини, появі відчуття більшої безпеки і контролю над ситуацією. Варто пам'ятати, що збудливі діти легко відволікаються на яскраві візуальні, інтенсивні аудіальні і кінестетичні стимули, тому важливо організувати простір бесіди так, щоб ніщо не відволікало увагу дитини. Краще, щоб в кімнаті не було телефону, цокаючого годинника, радіо і телевізора, сам консультант повинен бути одягнений в непомітний одяг. Необхідно заздалегідь попередити всіх про те, що в кімнату не можна входити і стукати. Меблі в кімнаті повинні бути зручними для дитини, розташовуватися так, щоб в просторі між фахівцем і дитиною знаходився який-небудь умовний бар'єр (столик, тумбочка), який дитина несвідомо може сприймати як можливий захист свого особистого простору. Іноді варто працювати з дитиною безпосередньо на підлозі (за умови, що підлога кімнати вкрита килимом або на підлозі лежать м'які подушки), це створює більш невимушену атмосферу [52].

Перед тим як приступити до роботи безпосередньо з дитиною, необхідно зібрати максимально докладну та об'єктивну наявну інформацію про дитину. Об'єктивними джерелами інформації про дитину є наступні документи:

· Матеріали її особової справи.

· Медична документація та результати медичного огляду.

· Протоколи обстеження фахівців або бесіда з ними.

· Педагогічна характеристика дитини.

Для надання допомоги дитині, що переживає травматичну кризу, психологу необхідно знати:

1. Свої посадові обов'язки і права, які необхідно використовувати для захисту інтересів дитини.

2. Закони про захист прав дитини.

3. Можливості інших організацій, куди психолог може звернутися для захисту дитини (медичні, соціальні, правоохоронні, громадські установи).

Також необхідно вміти наступне:

1. Бачити зовнішні ознаки, характерні для стану дітей / підлітків, що знаходяться в різних кризових ситуаціях.

2. Застосовувати необхідні методики психологічної діагностики.

3. Встановлювати контакт з дітьми різного віку, мати уявлення про їхні інтереси.

4. Працювати зі своєю особистістю - аналізувати свої особистісні та професійні ресурси, бачити зони розвитку в роботі з цією темою.

Ще до першої зустрічі з дитиною важливо продумати план роботи з нею. Добре, якщо на основі наявної інформації про дитину психолог може відповісти на такі питання:

1. Який вид кризи (або поєднання криз) має місце в даному випадку?

2. Які можуть бути емоційні, когнітивні, поведінкові наслідки кризи для конкретної дитини?

3. Який рівень інтелектуального розвитку дитини (норма, затримка)?

4. Які напрямки в роботі з даною дитиною можна виділити як першочергові (страхи, переживання втрати і т.д.) і які можуть бути очікувані результати (достатня саморегуляція, адаптація тощо)?

5. Які техніки та методики плануються використовуватися?

Першу бесіду доцільно проводити психологу або психотерапевту, який повинен добре орієнтуватися у визначенні ознак посттравматичних стресових реакцій і розладів і вміти справлятися з гострими афективно-особистісними реакціями дитини.

Слід пам'ятати про те, що часто зустріч з психологом є для дитини першою зустріччю з фахівцями такого роду, причому, як правило, ця зустріч відбувається в період напруженої адаптації дитини, коли механізми психологічного захисту працюють на повну силу. Тому важливо визнати право дитини вести себе при першій зустрічі обережно [55] .

Необхідно брати до уваги вік дитини: зустріч з дошкільником або молодшим школярем краще починати з малювання чи гри і тільки після цього перевести розмову на потрібну тему (причому робити це треба акуратно і поступово). Початком змістовної розмови з дітьми більш старшого віку може бути невелика інформаційна бесіда. Дитина може випробовувати різні почуття і по-різному висловлювати їх, до цього потрібно бути готовим. Краще дозволити дитині проявити свої почуття, поговорити з нею про них, якщо дитина цього хоче [51].

На самому початку першої зустрічі з дитиною обов'язково треба представитися, розповісти про рід своїх занять, коротко і доступно пояснити зміст і цілі майбутньої роботи.

Особливої уваги всі ці дії заслуговують, якщо дитина замкнута, безініціативна, не цікавиться тим, що відбувається.

Важливо також попросити представитися і дитину, під час розмови звертатися до неї по імені як можна частіше.

Роботу рекомендується починати з обговорення нейтральних тем, не пов'язаних з травмуючою ситуацією. Темами для бесіди можуть бути школа, відносини з друзями, захоплення. Потім слід перейти до дому і сім'ї і лише потім до почуттів («Що робить тебе щасливим? Коли тобі буває сумно?"). Важливо дозволити дитині самій регулювати послідовність тем розмови, заохочувати її вільний монолог. Розповіді дитини про кризову ситуацію потрібно заохочувати, але ні в якому разі не можна примушувати дитину говорити про це, якщо вона не хоче.

Працюючи з почуттями дитини, не треба обмежуватися тільки прямим вербальним обговоренням емоцій, важливо надати дитині можливість виразити свої почуття образно - через малювання, метафори, асоціації. Від почуттів, проявлених на символічному рівні (образи, метафори, картини, гра і т. п.), слід переходити на когнітивний рівень, досягти того, щоб дитина розуміла що відбувається з нею.

Послідовність подій слід відновлювати разом з дитиною, спираючись тільки на повідомлені нею факти, причому робити це треба на доступному для дитини рівні.

Лише після того, як створена атмосфера довіри і безпеки (а на це може знадобитися кілька зустрічей), можна переходити до питань, пов'язаних з кризовою ситуацією: «Що-небудь погане із тобою відбувалося? А чи було так, що з тобою робили щось, що тобі не подобалося?» На цій стадії для з'ясування обставин можна використовувати проективні картинки, проективне фантазування або малювання (особливо з дошкільнятами і молодшими школярами). Якщо у консультанта виникають підозри в серйозних когнітивних або афективних порушеннях, то необхідно провести спеціальне заглиблене тестування дитини.

Враховуючи вищевказане, для проведення психодіагностичного дослідження дітей, які мають травматичний досвід були розглянуті такі методики, як: «Шкала явної тривожності для дітей CMAS» [39], «проективна методика для діагностики шкільної тривожності», «Діагностика ставлення до минулого, теперішнього і майбутнього» А. Анастазі [2], «Дитячий апперцептивний тест САТ», тест фрустрації С. Розенцвейга -- для дітей від 4 до 14 років [10], кольоровий тест Люшера, проективна методика «Дім-дерево-людина», проективна методика «Неіснуюча тварина» [10], казкотерапія [39], методика програмованого спостереження (карта Стотта) [17].

Важливо пам'ятати, що консультант перш за все повинен слідувати за дитиною і підтримувати тільки ті теми, до розмови на які дитина готова. Все це треба робити дуже м'яко, максимально турбуючись про безпеку дитини [18].

Крім діагностичної роботи, спрямованої на розуміння актуального, викликаного кризою, стану дитини, необхідно провести діагностику її загального розвитку та психологічних особливостей. Подібна діагностика дозволяє визначити, на якому психологічному віковому етапі перебуває дитина / підліток ( її інтелектуальний рівень і психологічний вік). Без розуміння цього неможливо надавати дитині ефективну психологічну допомогу.

Для того щоб сформулювати програму корекційної роботи з дитиною, необхідно скласти уявлення про рівень розвитку кожної з її психічних функцій. При цьому важливо досліджувати кожну функцію за допомогою як мінімум двох методик. Проведення діагностики також необхідно для визначення здатності дитини до адаптації, стійкості її до стресу, розвитку в неї копінг-механізмів [36].

2.2 Малюнок як метод діагностики посттравматичного стресового розладу у дітей

Досвід психологів показав, що при наданні психологічної допомоги дітям, що знаходяться в гострому стані, на відміну від інших видів дитячої психотерапії, діагностику не слід виокремлювати в окремий, самостійний етап роботи [41]. Це пояснюється особливою яскравістю зрозумілістю симптоматики, на яку спрямована терапія, а також браком часу у зв'язку з необхідністю екстреної допомоги. Оцінка стану дитини здійснюється на основі спостережень, бесід, скарг батьків (вихователів) тощо. Однак є група діагностичних методів, використання яких може корисним: це малюнкові методи експрес-діагностики.

В останні роки все більше підкреслюється психотерапевтичне значення малювання (як і художньої діяльності загалом). Таким чином, завдяки застосуванню малюнкових методик зникає грань між психологічним обстеженням і психотерапевтичним сеансом [43].

Використання малюнкових тестів для виявлення особистісних і емоційних особливостей людини грунтується на принципі проекції, тобто «винесення назовні» своїх переживань, уявлень тощо. Малюючи той чи інший об'єкт, людина мимоволі, а іноді і свідомо, передає своє ставлення до нього. Навряд чи вона забуде намалювати те, що здається їй найбільш важливим і значущим; а тому, що вона вважає другорядним, буде приділено значно менше уваги. Якщо яка-небудь тема хвилює людину більше, ніж інші, то її зображення відобразть ознаки тривоги.

Малюнок - це завжди якесь повідомлення, зашифроване в образах. Завдання психолога полягає в тому, щоб розшифрувати його, зрозуміти, що намагається сказати піддослідний [65]. Для використання малюнків у діагностиці є дуже важливим те, що вони відображають, в першу чергу, не свідомі установки людини, а її підсвідомі імпульси та переживання. Саме тому малюнкові тести так важко «підробити», відобразивши в них себе не такою людиною, якою ти є насправді.

Як і інші проективні тести, малюнкові методики дуже інформативні, тобто дозволяють виявити безліч психологічних особливостей людини. При цьому вони прості у проведенні, займають небагато часу і не вимагають ніяких спеціальних матеріалів, окрім олівця і паперу. Додатковою перевагою малюнковіх методів є їх «природність», близькість до звичайних видів людської діяльності. Той чи інший досвід малювання є практично у кожної людини. Найбільш близьке це заняття для дітей, тому при обстеженні дітей малюнкові методи застосовуються особливо часто. Дитині легко зрозуміти тестову інструкцію, для виконання методик не потрібен високий рівень розвитку мови. Разом з тим, малюнок - зручний привід для того, щоб невимушено зав'язати клінічну бесіду [49].

На відміну від більшості інших тестів, малюнкові методики можуть проводитися багаторазово і як завгодно часто, не втрачаючи свого діагностичного значення. Їх можна використовувати з людьми різного віку - від дошкільного до дорослого. Це дозволяє застосовувати малюнкові методи для контролю за динамікою стану людини та для спостереження за ходом психічного розвитку протягом тривалого періоду часу. Все це дозволило зробити малюнкові методики одним з найпоширеніших інструментів у роботі практичного психолога, що доведено, зокрема, опитуваннями, які періодично проводяться Американською психологічною асоціацією.

Зрозуміло, що малюнкові методи мають певні недоліки. Головний з них - відносно низька надійність одержуваних результатів, яка пов'язана з суб'єктивністю інтерпритації. На відміну від більш формалізованих тестів - таких як тести інтелекту або особистісні опитувально-малюнкові тести, як правило, не дозволяють кількісно виміряти оцінювані психічні властивості. Терміни, в яких проводиться інтерпретація малюнків, зазвичай позбавлені тієї строгості та однозначності, які характерні для формалізованих тестів. Через це важко науковими методами підтвердити надійність і валідність малюнкових методик. Однак, психологів-практиків мало бентежить недостатня «науковість» малюнкових методів. Для них виявляється більш важливою та користь, яку вони приносять у роботі з клієнтами [41].

І все ж специфіку малюнкових тестів не можна не враховувати. Так, не рекомендується на основі одних лише малюнкових тестів робити остаточні висновки про психологічні особливості суб'єкта. Ці тести дають підстави для обгрунтованих припущень, але не для кінцевих та єдиновірних суджень. Остаточний висновок може бути зроблено лише при зіставленні особливостей малюнків з іншими даними - наприклад, з результатами спостережень, даними клінічної бесіди чи додаткових, більш суворих тестів.

Для виявлення психологічного стану дітей і підлітків можуть бути запропоновані тести: «Малюнок людини» (Goodenough, 1926; Маховер, 2000); «Будинок - дерево - людина» (Бук, 2000); «Неіснуюча тварина» (Дукаревіч, 1990) з додатковими завданнями «Зла тварина», «Нещасна тварина», «Щаслива тварина» (Венгер, 2007); «Малюнок сім'ї» (Ширн, Расселл, 2000; Бернс, Кауфман, 2000); «Красивий малюнок» (Венгер, 2007); « Вільний малюнок ». Іноді буває достатньо якого-небудь одного з них, іноді необхідно проведення двох-трьох або більше малюнкових тестів [10].

Малюнкові тести чутливі до великої кількості різних особистісних і емоційних особливостей, таких як:

- рівень психомоторного тонусу, підвищена або знижена активність, астенія;

- недостатність самоконтролю і планування дій, імпульсивність;

- підвищена емоційна лабільність або, навпаки, ригідність;

- тривожність (як особистісна риса) і тривога (як стан на момент обстеження);

- наявність страхів;

- депресивні тенденції;

- агресія (з можливістю диференціювати такі її форми - фізична і вербальна агресія, захисна агресія, невротична агресія);

- екстравертованість або, навпаки, інтровертованість ;

- демонстративність;

- незадоволення потреб у спілкуванні;

- аутизація, уникання спілкування;

- негативізм, антисоціальні тенденції;

- відношення до сімейної сфери в цілому та до окремих членів родини.

Крім того, малюнки дозволяють оцінити рівень загального розумового розвитку. У деяких випадках вони дають підстави, щодо виявлення органічних уражень мозку, порушень здатності до навчання (затримки психічного розвитку), розумової відсталості, невротичного стану, психічного захворювання [9].

Інструкції до малюнкових тестів

Малюнкові тести виконуються на чистому білому папері формату А4.

Для тестів «Красивий малюнок» та «Вільний малюнок» - набір кольорових олівців (18 кольорів) і простий олівець. «Вільний малюнок» та «Красивий малюнок». Обидва варіанти тесту можуть проводитися з дітьми, починаючи з трирічного віку. Характер колірної гами, яку використовує обстежуваний, в значно більшій мірі, ніж просто чорно-білий малюнок, характеризує його емоційний стан. Методика «Вільний малюнок» не передбачає жодних обмежень у виборі піддослідним сюжету і образотворчих матеріалів. Інструкція: «Намалюй, що хочеш».

Інструкція до методики «Красивий малюнок»: «Намалюй красивий кольоровий малюнок - який захочеш». Під час малювання слід відзначати в протоколі послідовність використання піддослідним різних кольорів. Інструкція намалювати «красивий малюнок» дозволяє охарактеризувати емоційний стан обстежуваного більш однозначно, ніж при оцінці повністю вільного малюнка. В останньому випадку можливе відтворення минулих негативних переживань, які не відображають наявну ситуацію. Якщо ж негативні переживання відображаються у «красивому» малюнку, де вони, по суті справи, суперечать інструкції, то можна з упевненістю вважати, що вони актуальні для піддослідного на даний момент [10].

Інтерпретація малюнкових тестів

Загалом принципи інтерпретації малюнкових тестів можна сформулювати наступним чином:

1. Інтерпретація ні в якому разі не повинна грунтуватися на окремих ознаках малюнка, взятих окремо, незважаючи на зв'язки один з одним. Висновки можуть бути відносно надійними лише в тому випадку, якщо вони грунтуються не на одній окремій ознаці, а, щонайменше, на двох-трьох ознаках, що виявляються у малюнках.

2. При інтерпретації малюнка потрібно, перш за все, оцінити загальне враження, яке він справляє (спробувати «прочитати послання», закладене в цьому малюнку). Потім корисно виділити найбільш незвичайні особливості малюнків даної дитини - те, що найбільшою мірою відрізняє їх від «середньостатистичних» малюнків дітей того ж віку і статі. Тільки після того, як на основі нестандартних особливостей малюнків і загального враження від них висунуті деякі початкові гіпотези, варто переходити до аналізу інших ознак тестових малюнків.

3. Не можна інтерпретувати все. Інтерпретації не підлягає стандартний (типовий для даного віку і статі) варіант виконання завдань.

Ознаки, що зустрічаються в тестових малюнках, діляться на дві групи: формальні і змістовні. Формальні показники - це загальні особливості малюнків, не відносяться до змісту зображень, такі як натиск на олівець, стиль ліній, розмір малюнків і т.п. Змістовні показники - це наявність / відсутність та особливості зображення тих чи інших окремих деталей (наприклад, наявність або відсутність рук в малюнку людини, їх розмір, положення, виділення тим або іншим способом і т.п.) [98].

Зупинимося детальніше на деяких формальних показниках, які найбільш істотні для оцінки емоційного стану дитини.

Натиск на олівець

Натиск на олівець дозволяє робити висновки про рівень психомоторного тонусу, загальної активності. Сила натиску відбивається в товщині ліній. При сприятливому емоційному стані лінії зазвичай проводяться з помірним, досить рівномірним натиском. Зниження психомоторного тонусу, що відбивається в ослабленому натиску, «нитяним» - ледве видимої лінії, зустрічається при зниженні рівня активності, особливо часто - при астенічному стані. Ослаблений натиск може говорити про недостатню впевненість у собі і часто зустрічається у пасивних, сором'язливих дітей.

Сильний натиск свідчить про підвищений психомоторний тонус, емоційну напруженість. Посилений натиск зустрічається також при гіперактивності або в стані патологічного збудження (гіпоманіакальному стані). Рівномірно сильний натиск можливий при ригідності, схильності до «застрявання» на тих чи інших переживаннях і діях. Занадто сильний натиск (олівець рве папір) нерідко сигналізує про високу конфліктність, агресивність. Інколи він служить проявом гострої стресової реакції.

Іноді натиск варіюється: одні лінії проведені з сильним натиском, інші - зі слабким (або в одних малюнках він сильніший, в інших-слабкіший). Це ознака підвищеної емоційної лабільності, тобто частої зміни настроїв з незначного приводу [11]. Зміна натиску відображає ступінь значущості для дитини зображуваних деталей або сюжетів, а отже, і життєвих сфер, асоційованих з цими деталями або сюжетами. Посилення натиску може свідчити про психологічне навантаження, що пов'язане з певною проблематикою. Наприклад, якщо воно проявилося лише в малюнку сім'ї, то це показник неблагополуччя сімейної сфери.

Розмір малюнка та його розміщення на аркуші

Розмір малюнка оцінюється згідно його відношення до формату аркуша, на якому він виконаний. Малюнок середнього розміру займає від 1/3 до 2/3 аркуша. Збільшення розміру малюнків, до такої міри, що вони не вміщаються на аркуші і виходять за його поля, характерно для стану емоційного збудження. Такі малюнки часто бувають при гострій тривозі, в стані стресу. Вони зустрічаються також при гіперактивності або в стані патологічного збудження.

Зменшення розміру малюнка зазвичай є ознакою зниження настрою і часто зустрічається при депресивних та субдепресивних станах. Це може також свідчити про загальну загальмованість, пасивність і зниження самооцінки [17].

Коли одночасно є тривога (для якої характерне збільшення розміру) і депресія (що приводить до його зменшення) розмір малюнка може бути різним в залежності від того, який компонент переважає в даний момент - тривожний чи депресивний.

Різкі коливання розміру малюнка говорять про емоційну лабільність, часту зміну настрою. Вони характерні для циклоїди з чергуванням періодів гарного та поганого настрою.

Розміщення малюнка на аркуші може говорити про функції планування та про деякі особливості емоційного стану [18]. Стандартним є розташування малюнка більш-менш в центрі аркуша. Невдале розташування малюнка на аркуші, так що не залишається місця для будь-якої значимої частини зображуваного об'єкта говорить про імпульсивність, недоліки планування. Іноді ці порушення бувають викликані станом гострої тривоги, стресу.

Розміщення малюнка в кутку, коли велика частина аркуша залишається порожньою, характерна при зниженні настрою, депресивних і субдепресивних станах.

Ретельність, акуратність та деталізованість малюнків

Степінь незвичайності, акуратності та деталізованості малюнків говорить про ставлення до завдання, рівень мотивації та самоконтролю. Відхилення як в одну, так і в іншу сторону (як знижена, так і підвищена ретельність) може свідчити і про деякі інші особистісні та емоційні особливості.

Велика кількість різноманітних деталей: візерунок на сукні, бант, прикраси на малюнку людини, візерунок на шкірі неіснуючої тварини тощо зустрічається при високій демонстративності (потреби в увазі, прагнення розповісти оточуючим своїми переживання). Велика кількість різноманітних деталей характерна для людей із творчим (художнім) підходом та часто свідчить про мрійливість, схильність до фантазування.

Підвищена деталізованість виконання малюнків, велика кількість однотипних елементів (наприклад, докладно вимальована луска в неіснуючої тварини) свідчить про схильність до монотонних одноманітних занять, про труднощі переключення уваги з одного виду діяльності на інший. Така «в'язкість», схильність до застрявання (ригідність) зустрічається при епілептоїдній акцентуації, а також при деяких видах органічних уражень мозку.

Іноді в підвищеній деталізованості відображається звичка до негативної оцінки своїх малюнків оточуючими (батьками, педагогами), недостатня впевненість в собі, тривожність. Поєднання тривожності з ригідністю, в свою чергу, призводить до перфекціонізму, тобто прагнення виконувати будь-яку роботу на найвищому рівні [10]. Ця особистісна особливість, пов'язана із відвищеним рівнем домагань, що у кінцевому результаті часто знижує досягнення, оскільки багато часу витрачається на дрібниці, тому людина нерідко не встигає зробити головну частину роботи.

Недбалість у виконанні малюнків часто зустрічається при низькій мотивації. Вона може бути показником негативного ставлення до психологічного обстеження або безпосередньо до перевіряючого [18]. Іноді в цьому відображається загальний негативізм (наприклад, підлітковий). Недбалість характерна також для гіперактивності. Вона зустрічається при імпульсивності, зниженому рівні самоконтролю та при порушеннях уваги (нерідко ці порушення є наслідком стресового стану). Враження «недбалості» також може виникати при порушенні дрібної моторики.

Низька деталізованість малюнків, їх схематичність типова для стану зниженої активності. Вона зустрічається при астенічних станах, депресії або субдепресії. Іноді бідність деталей свідчить про надмірно інтелектуалістічний підхід до світу, малу емоційність. Низька деталізованість може говорити і про негативне ставлення до малювання або до обстеження в цілому, про прагнення уникнути вторгнення у свій внутрішній світ. Вона зустрічається також при негативізмі або асоціальності. Надзвичайна бідність деталей іноді може бути також ознакою імпульсивності.

Різкі коливання рівня ретельності та деталізованості часто є наслідком нестійкості уваги, імпульсивності. Нерідко зустрічаються у дітей з підвищеною емоційною лабільністю, частою зміною настрою. Вони можуть також свідчити про високу значущість певних тем і життєвих сфер, про зосередженість особистості на цих сферах. Позитивне ставлення до персонажа (життєвої сфери) проявляється збільшенням числа деталей, їх більшою різноманітністю, негативне - у бідності деталей, схематичності і навмисній недбалості зображення [10].

Кольорова гама

Характер кольорової гами у вільному малюнку або в тесті «Красивий малюнок» може багато що сказати про емоційний стан дитини. Благополучний емоційний стан відображається у використанні яскравих (але не надмірно різких) різноманітних кольорів, включаючи тони з теплої частини спектру (від червоного до жовто-зеленого).

Переважання холодних кольорів (від блакитного до фіолетового) - є ознакою певного зниження настрою, яке зазвичай не досягає рівня депресії. При більш вираженому зниженні настрою до холодних кольорів часто приєднується чорний або коричневий.

Використання темних кольорів - більш серйозна ознака зниження настрою. Вона може свідчити про депресивний або субдепресивний стан. Постійне використання лише темних тонів часто зустрічається при клінічних формах депресії. В цьому відношенні особливо показово є поєднання чорного кольору з коричневим та синім (або фіолетовим).

Бідна колірна гама, знижена щільність і яскравість кольору, використання, переважно, простого олівця, незважаючи на наявність кольорових - може бути ознакою зниження загального рівня активності. Вона часто свідчить про астенію, слабкість, виснаження після пережитого стресу. Іноді збіднена колірна гамма являється ознакою депресивних тенденцій, субдепресії. Особливо яскравим показником є збіднення колірної гами в тесті «Красивий малюнок».

М'які кольори, тонкі градації відтінків говорять про високу сензитивність (чутливість) та характерні для підвищеного рівня тривожності. Вони часто зустрічаються у дітей з недостатньою впевненістю у собі і більш типові для дівчаток; у хлопчиків вони можуть бути ознакою жіночного характеру.

Підвищена яскравість кольору, різка контрастність поєднань кольору, які використовуються, перевага яскраво-червоного або темно-червоного кольору характерні для стану високої емоційної напруженості. Як правило, це сигналізує про ситуативно обумовлене підвищення рівня тривоги. Іноді надмірна яскравість і контрастність малюнків зустрічається при підвищеній конфліктності, агресивності [28].

2.3 Діагностико-корекційна робота посттравматичного стресового розладу у дітей-сиріт молодшого шкільного віку

Досвід психологів показав, що при наданні психологічної допомоги дітям, що знаходяться в загостреному стані, на відміну від інших видів дитячої психотерапії, діагностику не потрібно виділяти в окремий, самостійний етап роботи. Це пояснюється особливою яскравістю і самоочевидністю симптоматики, на яку націлена терапія, а також браком часу у зв'язку з необхідністю екстреної допомоги. Оцінка стану дитини здійснюється на основі спостережень, бесіди, скарг батьків (вихователів) аналізу реакцій на різні впливи і т. п. Однак є група діагностичних методів, використання яких буває дуже корисним: це малюнкові методи експрес-діагностики [10].

Діагностика та корекція посттравматичного стресового розладу у дітей-сиріт молодшого шкільного віку проходила на базі притулку для неповнолітніх «Теплий дім», який знаходиться за адресою м. Черкаси вул. Чайковського, 40. Ми мали нагоду поспілкуватися з дітьми віком 6-9 років (1 хлопчик та 2 дівчинки) та провести з ними проективні малюнкові методики. Протягом двох місяців ми проводили діагностико-корекційну роботу з трьома досліджуваними, які були під наглядом психолога та психіатра даного закладу.

Діагностико-корекційна робота з дітьми-сиротами в яких виявлено посттравматичний стресовий розлад.

У трьох дітей, які спостерігалися нами на момент перебування в інтернаті в тій чи іншій мірі були виражені наступні симптоми: порушення харчової поведінки (гіпорексія) і дісомнія (труднощі засинання, поверхневий з частими пробудженнями сон, сноговоріння). Також в дітей спостерігалася не властива до травми гіперактивність, яка парадоксально поєднувалася з прагненням до самоти і втратою інтересу до колишніх структурованих ігор. Емоційна сфера характеризувалася підвищенням рівня тривоги, були присутні прояви агресивності, зазвичай спрямовані на предмети. Спостерігалася деяка відчуженість від оточуючих, що ускладнювало контакт з іншими дітьми та вихователями.

В ході бесіди діти були непосидючі, односкладово, формально відповідали на питання, замикалися в спробі при спробі заговорити з ними про травмуючі події. У однієї дівчинки виявлялася загальмованість, пасивність, явища елективного мутизму (вона намагалися спілкуватися з оточуючими лише скупими жестами, розмовляла односкладово, тільки пошепки і тільки з окремими вихователями). Також було помітно, що у дітей виникли труднощі з навчанням (відмовлялися вчитися, важко було сконцентрувати увагу). Це пояснювалося проявами характерного для ПТСР стійкого прагнення жертви блокувати (витіснити) все, що може нагадувати про травму за рахунок захисної системи.

Аналізуючи напівструктуроване інтерв'ю для оцінки травматичних переживань в дітей за класифікатором DSM-IV, які відповідають п'ятьом критеріям: A, B, C, D, і F було виявлено, що в обстежуваних дітей наявні всі п'ять показників, які відповідають критеріям діагностики посттравматичного стресового розладу.

I етап роботи: повернення активності. На цьому етапі роботи, який тривав декілька тижнів було проведено чотири зустрічі. Спочатку досліджувані знайомили з приміщенням (підводили до акваріуму, різних зон для ігор) таким чином давали можливість ознайомитися та освоїтися в новому місці. Поступово протягом трьох зустрічей протагоністи починали задавати запитання, тактильно взаємодіяти з предметами. Також на цих етапах були проведені релаксуючі заняття, які дали можливість навчитися контролювати дихання, поступово розслабляти всі м'язи тіла, що дало змогу нормалізувати сон та поступово зняти напругу. Також було проведено заняття арт-терапії.

II етап роботи: впорядкування активності і відреагування агресії. Цей етап тривав близько трьох, чотирьох тижнів. Для впорядкування активності почали поступово застосовувати введення правил і обмежень (наприклад, «пограв - прибери за собою іграшки, тільки після цього можна переходити до іншого заняття»).

Значне місце приділяється відреагування агресії. Дітям було запропоновано такі заняття як проколювання повітряних кульок, розривання паперу або картону, фехтування надувними мечами, «бій» з боксерською грушею і т.п. Відреагування агресії сприяють також створювані дітьми малюнки з агресивним змістом. Корисно додатково закріпити ефект, обговоривши з дитиною, чому раніше вона боялася гучних звуків (вони нагадували їй про катастрофу), а тепер не буде боятися (так як тепер вони будуть нагадувати їй про веселе проведення часу). Описана техніка реалізує типову для культурального підходу стратегію штучного встановлення нових, позитивних асоціативних зв'язків, що заміщають колишні, негативні.

III етап: На завершальному етапі роботи з метою підведення підсумків, виведення досліджуваних зі світу важких, які викликають душевний біль переживань, ми даємо їм позитивно емоційно забарвлені завдання «Те, про що я мрію» і «Я такий задоволений, я такий щасливий». За допомогою активізації психологічного захисного механізму заміщення він переводить досліджуваних зі світу негативно емоційно забарвлених образів минулого в світ уяви, «фантазії», і просить розповісти про свої мрії, сподівання на майбутнє.

Анамнез: Антон -- сирота 9 років. Його батьки розлучилися, коли хлопчикові було 3 роки. Мати померла, коли йому було 6 років. Потім загинув батько - потрапив в автокатастрофу. До моменту травматичної події хлопчик проживав з бабусею, дідусем та тіткою. У віці 9 років Антон та його близькі стали жертвами розбійного пограбування. Зараз Антон знаходиться в притулку.

На момент обстеження медиками у А. були виявлені опіки, зниження слуху. У хлопчика спостерігалася великий рівень напруженості, депресивність. Мав хиткий сон, часто сильно здригався. Нічого про травматичну подію не розповідав.

В даний час характерні коливання настрою, агресивність, непереносимість шуму, сноговоріння. Є страхи грабіжників, темряви, гучних звуків. Лякається, коли чує по телевізору постріли. Є страх відповідати перед класом.

Спочатку А. важко йшов на контакт, майже не взаємодіяв, здавалося, що він живе своїми спогадами і майже не реагує на зовнішні стимули. Поступово вдалося включити протагоніста до взаємодії. В ході застосування арт-терапевтичних вправ, щоб включити дитину в діяльність, нами було використано спільну дію. Наприклад, взявши руку протагоніста в свою, ми почали малювати з ним разом небо або море широкими рівномірними рухами, це водночас заспокоїло та активізувало дитину. На перших етапах було організовано спільну діяльність, хоча б на рівні так званої «гри поруч». Хоча в нормі таке спілкування типово для раннього (дворічного) віку, при вираженій психотравмі воно нерідко є єдиною доступною формою комунікації і для значно більш дорослих дітей (аж до підліткового віку). На етапі відновлення активності не вводилося жодних обмежень, а, навпаки, заохочувалися будь-які прояви активності дитини. Таким чином поступово А. почав проявляти активність в діяльності, були знятті первинні психологічні захисти, і було запропоновано А. намалювати малюнок на вільну тему (Додаток В.1.).

Аналізуючи малюнок (Додаток В.1.) можна сказати, що в протагоніста виражений депресивний стан. Про це свідчить переважання чорного кольору. Збіднення кольору дозволяє припустити, що в даному випадку спостерігається астенічна депресія. Гіперестезія (підвищена чутливість до яскравого світла, голосним звукам, різким запахам, дотикові або їхня нестерпність). Часті головні болі, розлади сну у виді постійної сонливості або завзятого безсоння, різноманітні вегетативні порушення. Також по малюнку та в діалогічній взаємодії можна сказати, що А. замкнутий, одинокий, гіперчутливий до зовнішніх стимулів. Виходячи з анамнезу: спостереження, напівструктурованого інтерв'ю та малюнку ми діагностували посттравматичний стресовий розлад.

На II етапі роботи з А. було проведено комплекс малюнків на теми: «Автопортрет у повний зріст», «Якби у мене була чарівна паличка» «Я переживаю», «Я боюся», «Сон, який мене схвилював», «Бог дивиться на мене», «Те, про що я мрію» «Я такий задоволений, я такий щасливий». Що дало можливість віднайти особистий ресурс протагоніста А. Аналізуючи роботу з протагоністом А можна дійти наступних висновків:

Стан хлопчика в момент обстеження - сприятливий. Під час роботи легко йшов на контакт, активно виконував всі завдання психолога. Однак спонтанно не розповідає про сім'ю і не згадує травматичні події. Це дозволяє висунути гіпотезу, що у А. можуть бути витіснені психотравмуючі переживання.

Результати психодіагностико-корекційної роботи показують, що хлопчик був не задоволений існуючою сімейною ситуацією. Тема пригнічених сімейних переживань актуалізується при виконанні завдань «Я переживаю» і «Я боюся», які хлопчик після завершення роботи з психологом оцінює, як самі неприємні для себе. На цих малюнках була зображена мати, яка переживає за сина, який іде у армію, так як того «можуть убити». А також мати, яка не може захистити свою дитину від «поганих дядьків» - вона їм його віддає під загрозою смерті. Тут важливим видається момент, що Антон співпереживає матері, а не засуджує її. Мабуть, це відбувається в результаті актуалізації захисних механізмів ідентифікації та раціоналізації. Ідентифікація виявляється в тому, що хлопчик ототожнює себе одночасно і з матір'ю, і з сином (Я теж за сина переживаю. Я такий фільм по телевізору бачив. Кіно дивився і сильно переживав. Маму шкода і сина шкода.). Раціоналізація - в тому, що він знаходить виправдання для матері, яка віддає «дядькам» дитину - «вона віддасть, а то вони її вб'ють».

Важливим стає пошук відповіді на закономірне питання, що ж дозволяє хлопчикові на тлі такої базисної психологічної незахищеності активно протистояти психотравмуючій ситуації? Адже вже з першого малюнка, «Автопортрет», А. показує, як йому важливо в житті перемагати: «Буду грати в стрілялки ... щоб перемогти». Така ж активна життєва позиція простежується в малюнку «Якби у мене була чарівна паличка», де він у ролі спецназівця з кулемета стріляє в будинок, де ховаються грабіжники, по ходу пояснюючи, що це треба зробити, «щоб напад зник».

Характеризуючи себе, як спецназівця, Антон за допомогою психолога і самостійно вказує на такі його важливі позитивні якості, як сила волі, терпіння, успіх, розум, руки золоті.

Завдання «Сон, який мене схвилював» дозволяє виявити найважливіший особистісний ресурс Антона - віру в Бога. Таким чином, найважливіший особистісний ресурс Антона, що виявляється при переживанні важких життєвих ситуацій - це релігійність.

Вихід на релігійність спонукає нас з метою зміцнення особистісних ресурсів хлопчика ввести додатковий малюнок, «Бог дивиться на мене».

Саме цей малюнок дозволяє «пробити» психологічний захист хлопчика, що захищав його свідомість від пов'язаних з травматичними подіями пригнічених особистих спогадів, в результаті чого він вперше образно відбиває на малюнку свій реальний психотравмуючий досвід - те, що він перебував заручником у своєму власному домі.

III етап: На завершальному етапі роботи з метою підведення підсумків, виведення Антона зі світу важких які викликають душевний біль переживань психолог дає йому позитивно емоційно забарвлені завдання «Гарний малюнок» (Додаток Г.1.). За допомогою активізації психологічного захисного механізму заміщення він переводить хлопчика зі світу негативно емоційно забарвлених образів минулого в світ уяви, «фантазії», і просить розповісти про свої мрії. У діалозі з'ясовується, що протагоніст мріє бути власником лімузина, жити в Санкт-Петербурзі, працювати лікарем і лікувати дітей, одружуватися на Вірі, народити двох дітей - хлопчика Давида і дівчинку Асю.

Але повного щастя він зможе досягти, тільки в тому випадку, якщо у нього буде бронепоїзд з гарматою, щоб «стріляти і бандитів вбивати» і щоб відчувати себе сильним і захищеним.

Зворотній зв'язок у вигляді підведення підсумків почуттів і змісту, показує поліпшення самопочуття хлопчика, оскільки добро перемогло зло, зміцнення віри в те, що треба бути «не слабким, а сильним», і в те, що «у нього вийде бути сильним, тому що він чоловік». На даний момент у протагоніста значно покращилося самопочуття, його психічний та фізіологічний стан потроху нормалізувався, завдяки проробленню витіснених і травмуючих переживань, усвідомлення їх та віднаходження ресурсу для подальшого життя.

Анамнез: Дар'я -- 8 років. Проживала з мамою та вітчимом. У неї на очах була поранена мама внаслідок скандалу між нею та вітчимом. Мама потрапила до реанімації, дівчинка в інтернат. На момент вилучення дівчинки з дому санітарно-гігієнічні умови проживання вкрай незадовільні. На момент звернення до психіатра (через 12 днів після травми) спостерігалися яскраво виражені ознаки депресивного стану: глибока загальна загальмованість, тотальний мутизм (повна відмова від використання мови). У відповідь на всі пропозиції психолога Даша тільки негативно хитала головою.

Психолог на деякий час залишила її посидіти на самоті, щоб дівчинка звикла до обстановки. Потім їй знову були запропоновані папір і різні матеріали для малювання. На цей раз вона мовчки погодилася малювати і здала почерканий весь аркуш червоним і помаранчевим фломастнерами (Додаток В.2.). Виходячи з напівструктурованого інтерв'ю, спостереження та малюнку протагоніста І. ми діагностували посттравматичний стресовий розлад після травматичних подій. Особливо гострий стан досліджуваної виявився в зникненні предметного малюнка. На листі «наляпані» фарби різних темних, занадто яскравих кольорів. На малюнку видно, що Д. переживає тривогу, збудження (червоний колір). Недбалість у виконанні малюнків характерна для гіперактивності. Вона зустрічається при імпульсивності, зниженому рівні самоконтролю і при порушеннях уваги (нерідко ці порушення є наслідком стресового стану). Враження недбалості може створюватися також порушеннями дрібної моторики.

Після того, як Даша закінчила малюнок, ми дали їй повітряну кульку і запропонувала намалювати що-небудь на ній. Даша намалювала на кульці обличчя, потім за власною ініціативою взяла ще кілька кульок і на них теж намалювала обличчя. Ми запропонували їй зробити з кульками, що вона захоче. Дівчинка взяла одну з кульок з намальованим обличчям і проткнула її гострим кінцем олівця. Потім вона так само проткнула всі інші кульки, крім останньої. Останню вона разом з олівцем передала нам, жестом попросивши її проткнути і цю кульку.

Коли ми виконали її мовчазне прохання, вона сказала: «Добре, що ти його покарала». Після цього вона почала періодично використовувати в спілкуванні мову, погодилася намалювати ще один малюнок. На відміну від першого, він виявився сюжетним: Даша намалювала фарбами на великому аркуші паперу дерево, траву і сонце. Далі вона взяла активну участь в оздобленні ігрової кімнати: допомогла розвісити на стінах малюнки та повітряні кульки, розкласти на килимі і на підвіконнях іграшки і т.д.

Проводячи діагностико-корекційну роботу з Д. було пропрацьовано проблему порушення сну та можливість самостійно засинати. На момент потрапляння в інтернат було виявлено, що Д. відмовляється їсти, спати, подовгу голосно кричить, особливо коли настає вечір і приходить пора лягати спати. Коли дівчинку вдається укласти в ліжко, вона боїться закрити очі, злякано кричить і плаче. В результаті дівчинка спить не більше 3-4 годин на добу. Під час корекційної роботи Даша прослухала казку разом із собачкою й погодилася укласти спати собачку. Собачка була в ролі талісмана для дівчинки. З Д. був проведений сеанс релаксації. Собачка залишилася на подушці поряд з нею охороняти її та оберігати від страшних снів. Дашу відразу було повідомлено, що собачка чужа і її обов'язково треба повернути. Надалі дівчинка стала ходити вдень в ігрову. Вечорами протагоніст ще два рази сама просила: «Надішліть, будь ласка, психолога укласти мене спати». Надалі вона стала засипати сама, без візитів психолога, але з собачкою. Кожен день, приходячи в ігрову, Д. повідомляла нам, що «собачка не нагостювалася у неї і проситься ще трохи побути в гостях». Перед закінченням корекційної роботи про що Д. була попереджена, вона за власною ініціативою повернула собачку, яку встигла вже полюбити, а натомість отримала іншу «захисницю» - велику плюшеву собаку.

На цьому прикладі добре видно, що навіть така проста дія, як самостійне вкладання спати, може повністю розпастися в результаті психотравми. На першому етапі корекційної роботи дія повертається в зону найближчого розвитку: дівчинка, раніше зовсім не здатна вкладатися спати, змогла чинити цю дія спільно з дорослим (психологом). В даному випадку її функція полягала в прояві ініціативи (бажанні працювати). Решта - проведення релаксації, вкладання у ліжко і т.п. - забезпечував дорослий. На наступному етапі дії дівчинки стали самостійним. Дівчинка почала укладатися сама за допомогою іграшкової собачки, яка виступила в ролі психологічного засобу.

Прикладом великої міри прихильності Дар'ї до іграшки можна спостерігати, коли дівчинка протягом тривалого часу не могла з нею розлучитися, хоча розуміла, що це необхідно. В кінцевому підсумку вона зуміла це зробити: це був результат наступного етапу інтеріоризації дії, коли вона вже як доросла прийняла рішення і змогла відпустити від себе іграшку. Тепер вона могла спокійно засипати навіть при відсутності зовнішніх стимулів.

В ході діагностико-корекційної роботи протягом двох місяців з Д. було проведено комплекс малюнків на теми: «Вільний малюнок», «Неіснуюча тваринка» «Красивий малюнок», монотопія, методика «Знищення страху», це дало можливість віднайти особистий ресурс протагоніста Д. На завершення для діагностики актуального стану дівчинки вона намалювала малюнок «Вільний малюнок» (Додаток Г.2.). Аналізуючи малюнок можна говорити про поліпшення стану: з'являвся предметний малюнок, виконаний в більш гармонійній кольоровій гамі. Розмах штрихування і вибір кольору на першому малюнку (червоний і оранжевий) свідчать про надзвичайно високу тривогу, емоційну напругу. Все це характерно для особливо гострого стресового стану. Після тримісячної психотерапії стан Дар'ї в основному нормалізувався. Це відображено і в повторному виконанні нею тесту «Вільний малюнок». Малюнок має сюжет, використані різноманітні кольори, причому теплі і холодні тони добре збалансовані.

Анамнез: Оксана -- 9 років, від 2-ї вагітності, 2-х пологів. Була товариською, слухняною, доброзичливою. У школу пішла в 7 років, вчилася непогано, з програмою справлялася. Її родина стала жертвою автокатастрофи. Після чого вона отримала наскрізне осколкове поранення шийного відділу хребта. Під час автокатастрофи загинула старша сестра дівчинки, мати була поранена, а згодом у лікарні померла. Сабіна була переведена з лікарні м. Сміли до Черкас, де дівчинка перебувала на лікуванні протягом 1 місяця. Потім була відправлена до санаторію. У зв'язку з цим психологічна робота була розпочата через три з половиною місяці після трагедії.

На момент переведення в інтернат в дівчинки спостерігався: страх самотності, гучних звуків. Боїться відвідувати школу, агресивна по відношенню до оточуючих. Відзначаються порушення сну, нічні кошмари.

Характеристика поведінки. Оксани йде на контакт, але в перші хвилини напружена, скута, тривожна. Вираз обличчя частіше сумний. Голос тихий. Про автокатастрофу та смерть рідних говорити не хоче.

На початку психокорекційної роботи протагоністу було запропоновано намалювати малюнок на вільну тему (Додаток В.3.). Оксана почала малювати синім кольором дуже дбайливо і акуратно. Під час малювання не розмовляла, малювала мовчки. Спочатку використовувала пензлик, потім, за нашою пропозицією, стала малювати губкою, стоячи. Рухи руки стали вільнішими, розмах посилився. Із задоволенням малювала також пальцями. Потім знову взяла пензлик, стала вмочати в червоний колір і бризкати на картину. При цьому фарба потрапляла на неї, але дівчинка не звертала на це уваги. Закінчила роботу зі словами: «Все, я закінчила». Спроба обговорити отриману картину не вдалася: дівчинка не хотіла про неї говорити. Виходячи з спостереження, напівструктурованого інтерв'ю та аналізу малюнку можна діагностувати у О. посттравматичний стресовий розлад.

На початку занять Оксана неохоче включалася в спільну діяльність з іншими дітьми. Якщо хто-небудь з дітей звертався до неї з яким-небудь проханням, вона могла у відповідь нагрубити. Якщо хто-небудь ненавмисно її штовхнув, могла навіть вдарити.

В якості талісмана Оксані подарували іграшкового ведмедика (з її слів, вона дала йому ім'я Кузя). Він став її улюбленою іграшкою, спала з ним. Це могло послужити нагадуванням про діяльність в психологічному центрі і тим самим сприяти закріпленню результатів психокорекції.

З Оксаною проводилася ігрова терапія, спрямована на відреагування агресії і подолання страху гучних звуків. Наприклад, використовуючи м'які батаки в якості «сокир», зображували дроворубів, що рубають дрова. Ці заняття супроводжувалися гучними звуками (стук «сокир», крики «дроворубів»: «Ух! Ах!»). Кожне активне заняття закінчувалося сеансом малювання або релаксацією.

У роботі застосовувалася також методика «Знищення страху» з використанням ліплення.

Оксана розповідала, що боїться аварії. Їй була дана інструкція спробувати зліпити свій страх, і дівчинка зліпила поганого водія, який не вміє керувати автомобілем. Коли ми запитала її, що вона хоче зробити з цим водієм, то дівчинка посадила його до в'язниці. Далі було запропоновано зліпити гарного водія, який вправно вміє керувати автомобілем. Дівчинка виконавши завдання залишилася задоволеною, але все одно був присутній смуток у неї на обличчі. Вона проговорила, що вже не можна повернути все назад. Для того щоб закінчити психокорекційну роботу було запропоновано написати мамі листа.

На наступному занятті Оксана зачитала листа. Потім разом з нами дівчинка запалила свічку і проговорила до мами монолог, таким чином їй стало значно легше, вона усвідомила, що мами вже не має, змогла це прийняти і вже має можливість до неї звертатися, спілкуватися з її інтроектованим образом. Якщо на початку протагоністу було важко вербалізувати свої переживання, то зараз вона навчилася це робити.

В ході психокорекційної роботи О. малювала малюнки, які мали арт-терапевтичне значення на такі теми: «Метелики на лузі ...», «Зимова ніч і літній ранок», «Сумний і веселий день».

Теми, що включають емоційні протиставлення (опозиції): «Зимова ніч і літній ранок», «Сумний і веселий день». В ході обговорення останньої картини Оксана за власною ініціативою стала говорити про події, пов'язані із автокатастрофою, хоча раніше говорити про це не хотіла.

У процесі роботи, поряд з іншими методиками, ми використовували методику художньої аплікації, що допомагає дитині передавати свої почуття, емоції, свій внутрішній світ. Ці заняття стали у дівчинки улюбленими. Поступово Оксана стала почувати себе більш впевнено, вільно. Почала спілкуватися з дітьми, грати. За словами вихователів і самої дівчинки, сон став спокійним, без страшних сновидінь. Настрій також покращився.

Як показують малюнки Оксани, спостереження за її поведінкою та відгуками вихователів, після 3 місяців занять стан дівчинки значно покращився. Підвищилася і стала більш упорядкованою активність, знизилися прояви агресії. Вона стала стабільно відвідувати школу.

В ході діагностико-корекційної роботи протягом двох місяців з протагоністом О. було проведено комплекс малюнків на теми: «Вільний малюнок», «Зимова ніч і літній ранок», «Сумний і веселий день», «Красивий малюнок», монотопія, методика «Знищення страху», це дало можливість віднайти особистий ресурс протагоніста О. На завершення для діагностики актуального стану досліджуваної було задано завдання знову намалювала «Красивий малюнок» (Додаток Г.3.). Аналізуючи малюнок можна говорити про поліпшення стану: малюнок виконаний в більш гармонійній кольоровій гамі та має певний сюжет. Розмах штрихування і вибір кольору на першому малюнку (синього холодного з наляпаними червоними та жовтими краплями) свідчать про надзвичайно високу тривожність, емоційну напруженість. Все це характерно для особливо гострого стресового стану. Після тримісячної психотерапії стан Оксани нормалізувався. Це відображено і в повторному виконанні нею тесту «Красивий малюнок». Малюнок має сюжет, використані різноманітні кольори, незважаючи на те, що на малюнку присутній холодний голубий колір, що свідчить про признаки пониженого настрою, проте тут не прослідковується депресія. Психологічний стан дівчинки нормалізувався.