Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретична частина. Особливості професійно-особистісного розвитку студентів-психологів і формуванні особистісної готовності до професійної діяльності

1.1 Професійно- особистісний розвиток студента- психолога в процесі учбово-професійноі діяльності

1.2 Формування особистісної готовності студентів- психологів до професійної діяльності

1.3 Структура особистісної готовності студентів- психологів до професійної діяльності

Розділ 2. Експериментальна частина

2.1 Організація і методи дослідження

2.2 Результати дослідження та їх аналіз

Висновки

Список літератури

Вступ

Сучасний етап розвитку суспільства пред'являє до роботи професіоналів, а виходить, і до роботи вищих навчальних закладів, зайнятих їхньою підготовкою, принципово нові вимоги. Система підготовки фахівців визначена специфікою конкретної професійної області. Однак зв'язок між вузами й сферою діяльності їх випускників не завжди надійна. Молодому фахівцеві після закінчення вищого навчального закладу потрібно, як правило, ще чимало часу, щоб адаптуватися до умов професійної діяльності. Незважаючи на те, що адаптація до умов роботи на конкретних місцях відбувається на базі основного багажу знань і вмінь, що здобуваються у вузі, одну з головних ролей відіграє наявність у молодого фахівця особистісної готовності до професійної діяльності.

Більшість вузів країни в цей час використовує інформаційну модель навчання, яка орієнтує діяльність студентів на наступні напрямки: прийняти інформацію, переробити її, продемонструвати ступінь її освоєння. Подібна модель сприяє розвитку пасивної ролі студента й формуванню мотивів "запобігання невдачі", спрямована головним чином на придбання необхідних знань і слабко націлена на формування психологічної готовності до професійної діяльності.

Успішне формування професіоналізму особистості й діяльності майбутніх фахівців базується на їхній готовності до праці. Провідної складової готовності до професійної діяльності є особистісна готовність, яка розуміється вченими як комплексний психологічна освіта, як сплав функціональних, операційних і особистісних компонентів.

У цей час спостерігається великий попит на фахівців - психологів. Ця спеціальність є затребуваною в багатьох галузях. Але підготовка такого фахівця є також лише інформаційною. Основу професійної освіти майбутнього психолога становить систематичне навчання по відповідних до дисциплін. Професіоналізм особистості припускає об'єктивність психолога при сприйнятті й аналізі складних педагогічних ситуацій; уміння визначити коло доступних йому завдань; готовність застосувати свій професійний досвід відповідно до нових обставин, ситуацій. Зазначене представляється можливим при ефективному включенні в процес професійної підготовки внутрішньої активності майбутніх фахівців в області психології. Це

припускає створення в рамках навчальної програми відповідних умов для самопізнання, саморозвитку, самовдосконалення й самореалізації особистості студента.Особистісна готовність є необхідною умовою успішної професійної самореалізації молодого фахівця - психолога. Вона є однією з умов успішної професійної психологічної діяльності.

Залежно від визначення психологічної готовності, різними авторами виділяються її структура, головні складові, будуються шляхи його формування.

Якщо визначальна складова - професійне мислення, то формування психологічної готовності будується через навчання прийманням аналізу.

Там, де в основу кладе професійна спрямованість і формування професійних здатностей (професіоналізму) визначальних психологічну готовність, проходить через професійну спрямованість

Особистісна готовність допомагає студентам усвідомлено підійти до професійної діяльності, зрозуміти й вибрати для себе найбільш кращі напрямки роботи, сприяє ефективній діяльності в обраних напрямках, і надалі успішної професійної й особистісній самореалізації. Також особистісна готовність може бути умовою профілактики емоційного згоряння як виду професійної дезадаптації.

У зв'язку із цим необхідно в рамках навчального процесу організувати включення студента в реальну діяльність практикуючих структур, розв'язати питання про узгодження, сполучення форм практичної діяльності з формами навчальної діяльності. Практична діяльність, зокрема, має свою рольову структуру, що включає клієнта, замовника й інших, яка збігається з рольовою структурою навчального процесу.

Усе вищевикладене дозволяє нам зробити висновок про актуальність даної проблеми, що й визначило вибір теми нашого дослідження - "Готовність студентів - психологів до професійної діяльності".

Мета дослідження - визначення структури особистісної готовності до професійної діяльності студентів - психологів і факторів, що визначають виразність її розвитку.

Об'єкт дослідження - особистісна готовність до професійної діяльності студентів - психологів.

Предмет дослідження - компонент особистісної готовності до професійної діяльності й фактори, що визначають виразність їх розвитку.

Завдання:

1.Розглянути особливості особистісного розвитку студентів - психологів.

2.Визначити структуру особистісної готовності до професійної діяльності.

3.Вивчити особливості розвитку й формування особистісної готовності до професійної діяльності студентів - психологів.

4.Визначити й досліджувати фактори, що визначають виразність розвитку компонентів особистісної готовності до професійної діяльності.

Розділ 1. Особливості професійно-особистісного розвитку студентів-психологів і формування особистісної готовності до професійної діяльності

1.1 Професійно-особистісний розвиток студента - психолога в процесі учбово-професійної діяльності

В Україні не існує інших форм базової підготовки психологів, крім вузівської системи навчання. Незважаючи на те, що в цей час існує як очна форма навчання психологів, так і заочна, а останнім часом стала виникати й дистанційна, повноцінне формування професіонала-психолога, насамперед, припускає очне навчання. Це не означає неможливість спроб освоїти психологію в інших формах, але студент повинен чітко усвідомлювати необхідність по ходу навчання й по закінченню інституту "добирати" відсутнє, насамперед, практику, під керівництвом досвідчених професіоналів. Як би не був талановитий студент, як би блискуче він не освоював теоретичні позиції, цього не досить, щоб уважатися психологом. У зв'язку із цим необхідно приділяти великої увагу професійному й особистісному розвитку студентів-психологів.

Під розвитком найчастіше розуміють зміна, якому супроводжує виникнення нових властивостей, нових якостей. У деяких випадках можна говорити про наближення до деякого умовного ідеалу, можливої вищої крапки, тобто мова йде про збагачення, удосконалювання, становлення. Але розвиток - це не лінійний процес, спрямований "знизу нагору". Можливі кризи, тимчасові відступи на вже пройдені рівні, зупинки, але на цьому шляху можливе виділення деякої узагальнюючої "траєкторії", що й дозволяє говорити про розвиток. У цьому змісті розвиток професіонала - це процес знаходження їм нових можливостей професійної діяльності, але мова йде не тільки про "технічні" можливості - знаннях, уміннях; професіонал - це особистість, отже, береться до уваги й розвиток особистості. (Вачков І.В., Гриншпун І.Б., Пряжников Н.С. "Введення в професію "психолог"": Навчальний посібник, під ред. І.Б. Гриншпуна. - М.: Видавництво Московського психолого-соціального інституту; Вороніж: Видавництво НПО "МОДЭК", 2002. - 464 с.)

По визначенню І.М. Кондакова, особистість - відносно стійка система поведінки індивіда, побудована, насамперед, на основі включенности в соціальний контекст. Уже в 1734 г. Х.Вольф дав дефініцію особистості в такий спосіб: " Те, що зберігає спогаду про самий себе й сприймає себе, як того самого й раніше, і тепер". Цю традицію розуміння особистості продовжив У.Джемс, який трактував особистість, як суму всього, що людей може назвати своїм. У цих визначеннях поняття особистості стає тотожним поняттю самосвідомості, тому більш обґрунтоване визначення особистості через соціальні взаємини. При такому підході особистість з'являється як система соціальної поведінки індивіда.

Стрижневою освітою особистості є самооцінка, яка будується на оцінках індивіда іншими людьми і його оцінюванні цих інших. При цьому особливе значення надається ідентифікації особистості(Кондаків, псих словник)

У сучасній вітчизняній і закордонній психології виконане багато досліджень, присвячених різним психологічним аспектам особистісного розвитку студентів, професійної діяльності й професіоналізації особистості.

Б.Г.Ананьєв, В.В.Белоус, Є.Ф.Зеєр, І.А.Зимова, Е.А.Климов присвятили фундаментальні, експериментальні й прикладні дослідження проблемі розвитку особистості фахівця в період навчання у вузі. Особистісний підхід у профосвіти студентів припускає вистава про абсолютну цінність особистості, створенні умов для цілісного розвитку й самореалізації суб'єктів освітнього процесу.

Протікання процесу життєвого самовизначення людину в психологічній науці зв'язується з розвитком його самопізнання як психічної активності, спрямованої їм на самого себе, і з формуванням внутрішньої позиції дорослої людину. Професійне самовизначення людини являє собою формування трудової активності. Це значить, що професійне самовизначення пов'язане з формуванням зрілої внутрішньої (професійної) позиції.

Мотивація успішності навчання студентів залежить від їхнього внутрішнього психічного стану: чому в більшій мері студент психічно напружений, тем у більшій же мері він зацікавлений у результатах свого навчання. Успішний першокурсник характеризується більшою схильністю до депресивності, у порівнянні з менш успішним, він більш чутливий, емпатичен, інтернален. Успішність навчання на другому курсі пов'язана з його стійкістю стосовно труднощів і ступенем консерватизму. При цьому спостерігається зниження рівня самоконтролю й підвищення ступені власної відповідальності за життєві досягнення. Успішний третьокурсник відрізняється більш високими творчим потенціалом і інтернальністью.

Дослідженням проблем професійного становлення особистості займалися як вітчизняні, так і закордонні вчені. Так, У. Мозер, Е. Бордин, Є. Роу затверджують, що провідна роль у професійному становленні належить різним формам потреб.

На думку І.М. Кондакова професійний розвиток - процес, що відбувається в онтогенезі людини, соціалізації, спрямований на присвоєння їм різних аспектів миру праці, зокрема професійних ролей, професійної мотивації, професійних знань і навичок. Основною рушійною силою професійного розвитку є прагнення особистості до інтеграції в соціальний контекст на основі ідентифікації соціальним групам і інститутам. У різних культурно-історичних і біографічних умовах це прагнення виражається в орієнтаціях на різні професійні області, що характеризуються особливим предметом праці (горизонтальна орієнтація), і на різні кваліфікаційні рівні, обумовлені обсягом і якістю загальної й професійної освіти (вертикальна орієнтація). На психотехнічному етапі розвитку професійної психології основним виступало поняття професійної придатності людину - по його психофізіологічних показниках (швидкість реакції, стомлюваність, стійкість уваги і т.д.) - до конкретної професії. Усвідомлення важливості професійного навчання для досягнення відповідності людину й професії привело до того, що стали використовуватися основні теоретичні конструкти й дослідницька методологія психології загального розвитку.

У концепції Д. Сьюпера даються описи рядів стадій і етапів професійного розвитку, що різняться типовими завданнями. Тут у якості основного механізму професійного розвитку розглядається розвиток Я-Концепції при співвіднесенні досвіду власних досягнень і особистісних проявів із соціальними вимогами, при ідентифікації значимим іншим і програванні різних соціальних ролей. М.П.Катц, Г.Томэ, Г.Риєс у теоріях розв'язків, що опираються на психологію прийняття, основну увагу приділяють зіткненню людини із проблемними ситуаціями професійного розвитку й процесу їх дозволу, який може бути представлений, наприклад етапами, що випливають: виникнення нової ситуації, пошук наявних альтернатив, оцінка альтернатив в аспекті мети (оцінка цінності успіху й неуспіху; антиципація престижу, винагороди або задоволення; висування критеріїв професійної кар'єри, складності виробничої діяльності, доступності освіти й робочих місць), вибір і реалізація найбільш адекватної альтернативи, узгодження розв'язку в аспекті соціальної динаміки. (Кондаків, псих словник)

Одним із джерел професійного розвитку є зовнішнє середовище -знання, завдання. Але ніякі зусилля педагогів не приведуть до професійного росту, якщо студент не прагне освоювати матеріал і не рухається сам, тобто, не активний, не прагне стати " більше, ніж він є". Дійсний розвиток особистості - це, насамперед, саморозвиток, обумовлене не зовнішніми впливами, а внутрішньою позицією самої людини. [1, 44]

Д. Тидеман, Про Хара, Д.Сьюпер вивчають професійний вибір як систему орієнтувань у різних професійних альтернативах і прийнятті розв'язків. Дослідники Ш. Бюлер, Є. Гинцберг, Є. Шпрангер уважають, що виконання загальних видів діяльності приводить до формування в людей подібних рис особистості, що дозволяють вивести типологію людей по групах професій і дати психологічну характеристику особистості професіонала.

Таким чином, закордонні психологи досліджують результативну сторону становлення професіонала, уважаючись, що кожна людина призначена для певного виду діяльності. [2, 15]

Вітчизняні психологи Б.Г. Ананьєв, В.А. Бодров, Е.А. Климов, І.М. Кондаків, Т.В. Кудрявцев, Ю.П. Поваренков, А.М. Еткинд основну увагу обертають на процес формування особистості в професійній діяльності, підкреслюючи компенсаторні моменти психіки людину, більші можливості розвитку його професійних здатностей і самовдосконалення.

На думку В.А. Бодрова професійне становлення й розвиток особистості має на меті "забезпечення досить надійної поведінки індивіда в конкретних і типових життєвих і професійних умовах, що визначає формування стійких рис особистості, характерних, зокрема, для майбутнього виду діяльності". Отже, діяльність задає вимоги до особистості, виступає як стимул її розвитку й умовою формування її чорт і якостей, найбільш адекватних конкретним формам поведінки й діяльності.

Таким чином, професійне становлення студента-психолога - це одна з форм розвитку його особистості.

А.К. Маркова, говорячи про професійне становлення, називає цей процес професіоналізацією, підкреслюючи при цьому, що " у цілому професіоналізація - це одна зі сторін соціалізації".

В.А. Бодров, С.Г. Вершловський, Є.Ф. Зеєр, Т.В. Кудрявцев, Е.А. Климов, А.К. Маркова підкреслюють, що професійне становлення людини - це тривалий і динамічний процес, що має певні стадії (етапи). Незважаючи на розбіжність у їхніх назвах, кількості, вікових границях, усі дослідники виділяють:

1) Стадію підготовки до вибору професії

2) Стадію професійної підготовки

3) Стадію професійної діяльності

Ефективність процесу професіоналізації в цілому залежить від успішного проходження всіх його стадій і етапів, але особлива роль приділяється стадії професійної підготовки, де зміцнюється професійне становлення студента, формуються професійно важливі якості, необхідні для майбутньої трудової діяльності, відбувається розвиток своєї особистості засобами професійного навчання.

А.Б. Каганів представляє професійне становлення студентів у вигляді послідовного проходження трьох етапів - перехідного (1-3 семестр), накопичувального (4-7 семестр), що визначає (8-10 семестр). Проходячи через усі ці етапи, студент поступово стає фахівцем.[3, 56]

Отже, у період професійної підготовки необхідно враховувати гетерогенність і гетерохронність формування й розвитку різних груп особисто-індивідуальних особливостей студента, тому що головною метою навчання у вузі вважається формування й розвиток професійних здатностей і якостей особистості майбутнього фахівця.

Б.В. Млинців і В.П. Петров установили, що кожна стадія процесу професійного розвитку студента характеризується своїм психологічним новотвором; кожна група професійно важливих якостей має свій період найбільш інтенсивного розвитку; становлення ж їх різних груп властивостей відбувається по динамічних схемах, аналогічних онтогенетичних розвитку в цілому.

Н.М. Пейсахов показав, що фактором, що обумовлюють успіх діяльності, є не окремі психічні процеси й властивості особистості, а їх структура; при цьому діяльність більш успішна тоді роль, що коли веде, відіграють вольові якості, а не емоційна реактивність; основою оригінального образного мислення є рівень розвитку пам'яті, інтелектуально-емоційної активності. [15,88 ]

Так, першокурсники різних років вступи характеризуються наступними особистісними особливостями: висока концентрація уваги, розвинена уява, емоційна стійкість, високий рівень скептицизму й самоконтролю, сміливість у спілкуванні, схильність до самоствердження й незалежності, прагнення до довірчо-відвертій взаємодії з іншими людьми при високому рівні самокритичності, екстернальність в області сімейних відносин. Студенти, що навчаються на першому курсі, мають переважно середньо-слабкий тип нервової системи. Зазначені характеристики становлять узагальнений портрет типового першокурсника.[12, 78]

У період навчання на молодших курсах (1-3 курси) факультету психології в студентів відзначаються: посилення екстернальних тенденцій у міжособистісних і виробничих відносинах ( тобто в основні для психолога сферах відносин); зниження рівня загальної й приватної эмпатии; посилення консервативних тенденцій у поведінці на противагу радикалізму. У них знижується бажання змінити себе відповідно до власних ідеальних вистав. Факторна структура варіативних індивідуально-особистісних особливостей студентів включає фактори "емпатія" і "професійна інтернальність".

У період навчання студентів як на першому, так і на другому й третьому курсах у їхніх виставах про ПВК фахівця-психолога найбільш значимими зізнаються наступні якості: професійні знання й навички, компетентність, уміння слухати й розуміти інших людей, любов до людей, розвинені комунікативні й інтелектуальні здатності. При цьому, інтелектуальні якості особистості оцінюються першокурсниками як професійно значимі як для психолога-дослідника, так і для психолога-практика. Крім того, для діяльності психолога-дослідника необхідні, на думку студентів, розвинені імажинитивні властивості особистості й спостережливість; для психолога-практика - емоційні й сенсорні якості. До третього курсу навчання зростає адекватність вистав студентів виставам експертів про ПВК фахівця. [8, 24]

У процесі навчання у вузі кожному студентові-психологові необхідно знайти для себе "свій шлях" особистісного саморозвитку й професійного самовдосконалення. І.В. Вачков, І.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников виділили в загальному плані можливі варіанти цих шляхів:

1) Формальні й неформальні. Формальні більше пов'язані з існуючими в даному вузі правилами й традиціями роботи зі студентами, починаючи від "уваги" за успішністю й відвідуваністю з боку адміністрації й закінчуючи "турботою" з боку наукових керівників, які навіть формально несуть за своїх учнів певну відповідальність. Неформальні шляхи припускають обіг студента за допомогою до своїх однокурсників або навіть до тем викладачам, з яким у нього зложилися дружні взаємини.

2) Шляхи, зв'язані або не пов'язані з роботою, і шляхи, зв'язані або не зв'язані тільки з навчанням у вузі. Оскільки в сучасних умовах багато студентів підробляють, то основна допомога в професійному розвитку може здійснюватися не викладачами вузу, а колегами в інших організаціях.

3) Шляхи, пов'язані з вузькою спеціалізацією студента, і шляхи, що припускають підготовку широко освідченого фахівця. З одного боку, спеціалізація в ході навчання неминуча й навіть по своєму корисна. Але, з іншого боку, у такого студента трохи "звужується професійний кругозір" і він упускає можливість одержати у вузі долучитися до різноманітних знань, долучитися до культури у всій її складності, багатоплановості й суперечливості.

4) Шляхи, що вибудовуються самостійно (властиво саморозвиток), і шляхи, спеціально організовані кимсь. Важко обійтися зовсім без сторонньої допомоги. Ідея "друга" і "учителя" по-справжньому хвилює багатьох студентів. Але в дійсності непросто знайти друга й помічника, який не тільки б праг допомогти, але й готовий був це зробити. Тому важливою умовою подальшого професійного й особистісного розвитку є самостійний пошук таких шляхів.

5) Шляхи, що вибудовуються з бажанням, з життєвим азартом, і шляхи, що вибудовуються без бажання, як щось "змушене". Природно, краще для повноцінного особистісного розвитку студента мати таке життєве бажання. А для цього в студента повинна бути значима ідея, мета, зміст і тоді навіть багато "нудні заняття" у вузі сприймаються зовсім інакше, вони стають "облагороджені" цими змістами й цілями. Нерідко, конкретні шляхи особистісного й професійного росту вибудовуються "самі собою", як тільки студент усвідомлює, чого ж він прагне створити в цім житті. Шлях - це всього лише засіб, спосіб, методика для розв'язку якихось більш важливих життєвих завдань.[3. 55]

1.2 Формування особистісної готовності студентів-психологів до професійної діяльності

Професія "психолог" відноситься до так званої "соціономічної" групи професій (орієнтованої на суспільні проблеми, проблеми соціалізації особистості) і припускає спілкування із самими різними людьми. Отже, психологові потрібно формувати в собі готовність "розуміти" самих різних людей, орієнтуватися в різних способах їх життєдіяльності, включаючи й уміння орієнтуватися в різних видах професійної праці. Це важливо тому, що значна частина людей реалізує себе саме в трудовій діяльності, а завданням психолога часто і є допомога в повноцінній особистісній самореалізації в головній справі життя.

Стати широкоосвітним фахівцем-психологом дуже непросто. На певних етапах свого професійного розвитку, наприклад при навчанні в психологічному вузі, майбутній психолог змушено освоювати конкретні напрямки роботи, конкретні методики, у чомусь спеціалізуватися.

Особистісна готовність -- це властивості особистості, необхідні психологові для ефективної роботи. Особистісна готовність фахівця припускає психологічне пророблення власних проблем у тих сферах, у яких він збирається практикувати. Переважний у практиці вузів тип організації навчальної діяльності має на увазі нагромадження достатньої для майбутньої діяльності суми знань із усіх навчальних дисциплін, що становлять сукупну інтелектуальну основу професії. Особистість психолога (консультанта) виділяється майже у всіх теоретичних системах як цілющий засіб у процесі консультування, а часом і як інструмент.

А.А. вербицький і Т.А. Платонова вважають, що " засвоєні в навчанні знання, уміння й навички виступають уже не в якості предмета навчальної діяльності, а в якості засобу діяльності професійної". Це дозволяє говорити про те, що під час навчання у вузі в студентів формується основа трудової, професійної діяльності, а саме - готовності до неї.

У психологічному словнику І.М. Кондакова готовність до дії розуміється як форма установки, що характеризується спрямованістю на виконання того або іншої дії. Припускає наявність певних знань, умінь, навичок; готовність до протидії виникаючим у процесі виконання дії перешкод; приписування особистісного змісту виконуваній дії. Готовність до дії реалізується за рахунок прояву окремих складових дії: нейродинамиічної сформованості дії, фізичної підготовленості, психологічних факторів готовності. [16, 79]

Готовність до професійної діяльності визначається як психічний стан, передстартова активізація людини, що включає усвідомлення людиною своїх цілей, оцінку наявних умов, визначення найбільш імовірних способів дії; прогнозування мотиваційних, вольових, інтелектуальних зусиль, імовірності досягнення результату, мобілізацію сил, самонавіяння в досягненні цілей. (псих словник azps.ru)

К.К. Платонов, М.А. Котик, В.А. Сосновський, Р.Д. Санжаєва, Л.І. Захарова під психологічною готовністю розуміють психічний феномен, за допомогою якого пояснюють стійкість діяльності людину в полімотивованому просторі.

На думку О.М. Краснорядцевої психологічна готовність до професійної діяльності проявляється:

- у формі установок ( як проекції минулого досвіду на ситуацію "тут і зараз"), що передують будь-яким психічним явищам і проявам;

- у вигляді мотиваційної готовності до " упорядкування" свого образа миру (така готовність дає людині можливість усвідомити зміст і цінність того, що він робить);

- у вигляді професійно-особистісної готовності до самореалізації через процес персоналізації.[12, 49]

У роботі Одинцової Л.А. і Завицької С.В. "Реалізація професійної підготовки вчителі математики…" зустрічається наступні визначення психологічної готовності:

"Психологічна готовність до професійної діяльності характеризується індивідуально-педагогічною спрямованістю, яка проявляється в розумінні й прийнятті себе й іншого як унікальної сутності, а також мотивационно-ціннісному відношенні до процесу навчання, у якому реалізуються суб'єкт-суб'єктні відносини".[6, 22]

Кузьміна Н. В. уважає, що психологічна готовність до професійної діяльності характеризується наявністю у фахівця знань, умінь і навичок, що дозволяють йому здійснювати свою діяльність на рівні сучасних вимог науки й техніки. [7, 54]

А.Є. Штейнмец у монографії "Психологічна підготовка до педагогічної діяльності" визначив психологічну готовність до професійної діяльності як процес формування сукупності (системи) психічних освіт - уяв і понять, способів мислення й умінь, спонукань, якостей особистості, що забезпечують мотиваційно-значеннєву готовність і здатність суб'єкта до здійснення професійної діяльності.[10, 98]

У своїй статті Н.А. Амінів і Т.М. Чепигова "Готовність психологів кадрового керування до професійної діяльності" визначають готовність до професійної діяльності як комбінація професійної спрямованості особистості в деякій сфері з реальною здатністю здійснювати професійно значимі вміння й навички в даній області. Під рівнем професійної спрямованості розуміється, на думку Н.А. Амінова й Т.М. Чепигової, ступінь відповідності провідного мотиву переваги професії (отже, особистісного змісту) об'єктивному змісту професії. Без досить високого рівня професійної спрямованості неможливо оптимальна взаємодія між людиною, що й обираються їм працею. Тільки при цьому умові можна прогнозувати успішний розвиток творчих і моральних сил особистості в процесі праці.

Е.І. Медведськая, виходячи зі свого дослідження готовності студентів-психологів до професійної діяльності, припускає, що основою готовності є система установок на безоцінне прийняття іншої людини. "Це означає представленість у професійній свідомості психолога іншої людину як потенційного об'єкта/суб'єкта своєї професійної діяльності, або спрямованість своєї професійної свідомості на Іншого".[11, 87]

Е.В. Шипилова характеризує готовність до професійної діяльності студентів-психологів як динамічне явище. Формуючись у процесі навчання у вузі, психологічна готовність до професійної діяльності студентів-психологів перетерплює позитивні якісні й кількісні зміни, нарощується й відбивається в поступальній динаміці переходу від одного рівня до іншого, визначається внутрішнім балансом між її компонентами, і забезпечує продуктивний розв'язок навчальних і професійних завдань різної складності й змісту ( від репродуктивних до евристичних). Перехід від одного рівня готовності до професійної діяльності студентів-психологів до іншого пов'язаний з етапами навчання у вузі.

Спостерігається нерівномірний характер показників виразності рівнів психологічної готовності до професійної діяльності в студентів-психологів різних курсів навчання: для студентів-психологів старших курсів більшою мірою характерне перебування на функціональному рівні готовності, а для студентів третього курсу "застрівання" на рівні операційному.

У якості умов формування готовності до професійної діяльності виступають: спеціально організовано освітнє середовище, використання інтерактивних форм і евристичних методів у процесі навчання. Системотворчими факторами формування психологічної готовності до професійної діяльності є: характер потребностно - мотиваційної сфери студента, готовність до саморозвитку, спрямованість на реалізацію творчого потенціалу особистості, перетворення значущої-соціально-значимої діяльності.[12, 74]

Готовність визначає стан відносної завершеності процесу підготовки до самостійного виконання професійної діяльності.

К.К. Платонов, П.А. Рудик, Д.Н. Узнадзе, В.І. Ширинський визначають готовність як концентрацію або миттєву мобілізацію сил особистості, спрямовану в потрібні моменти на здійснення певних дій.

В.А. Маляко визначає готовність як складний особистісна освіта, багатопланову й багаторівневу систему якостей і властивостей, сукупність яких дозволяє суб'єктові успішно здійснювати свою діяльність.

А.А. Деркач, М.І. Дьяченко, Л.А. Кандибович розглядають проблему готовності до професійної діяльності в особисто-діяльнісної площини як прояв усіх сторін особистості в їхній цілісності, що забезпечує можливість ефективного виконання своїх функцій.

А.А. Деркач при визначенні особистісної готовності виділив умови формування готовності до творчої праці, як елемента професійної діяльності психолога:

1) самостійність і критичне засвоєння культури;

2) активна участь у розв'язку значущих-суспільно-значимих завдань;

3) спеціальний розвиток творчого потенціалу особистості - її психічних процесів.

П.А. Рудик розглядає готовність як складний психологічна освіта і виділяє в ній роль пізнавальних психічних процесів, що відбивають найважливіші сторони виконуваної діяльності, емоційних компонентів, які можуть як підсилювати, так і послабляти активність людини, вольових компонентів, що сприяють здійсненню ефективних дій по досягненню мети, а також мотивів поведінки.

Т.І. Шалавіна розуміє готовність як індивідуалізоване відбиття дійсності, що виражає відношення особистості до тем об'єктам, заради яких розгортається її діяльність і спілкування. Таке тлумачення припускає створення в навчальному процесі ситуацій, що забезпечують творчу діяльність, у результаті якої відбувається суб'єктивне присвоєння змісту професійної підготовки й цілісно-особистісний розвиток майбутнього фахівця. Внаслідок цього досягається високий рівень його підготовки. З даної позиції готовність розглядається як інтегративна професійно значима властивість особистості, що забезпечує їй розвиваючий перехід із системи вузівської підготовки в систему професійної діяльності, що й включає сукупність професійних знань, практичних умінь і навичок, досвід особистості, особистісні професійно значимі якості.

Незважаючи на деякі відмінності в поглядах, можна виділити загальне в трактуванні поняття "готовність" - це особистісна форма інтерпретації змісту освіти, система інтегративних властивостей, якостей і досвіду особистості, що володіє ознаками загальної теоретичної й методичної готовності до професійної діяльності. У той же час готовність має певну специфіку - це професійні вміння й навички, і індивідуальний стиль їх реалізації, практико-орієнтований досвід діяльності, рефлексія професійної діяльності.

Основу змісту готовності становить державний освітній стандарт вищої освіти, що включає формування готовності студентів до професійної діяльності на основі ідеї індивідуально-орієнтованої підготовки. Отже, готовність виступає одним із критеріїв результативності професійної підготовки фахівця і є сполучною ланкою між процесом вузівської підготовки й працею фахівця, де готовність виступає як позитивна установка на майбутню діяльність.

Таким чином, підготовка будущего фахівця педагога - психолога в умовах вищої освіти - складний процес, що виходить із якісно нової вистави про освітної ситуацію. Даний процес характеризується тенденцією переходу від учбово-дисциплінарної до особистісної парадигми психолого - педагогічної діяльності, орієнтованої на розвиток особистісних функцій самих студентів як суб'єктів навчального процесу, їх самовизначення відносно змісту, цінностей змісту освіти й діяльності.

Пропонована нова система професійної підготовки фахівця, що полягає із самостійних, але взаємозалежних і взаємообумовлених підсистем, повинна забезпечити педагогічну й психологічну грамотність, а також багатоаспектну готовність майбутнього фахівця. Поетапне становлення такої готовності забезпечує включення студентів у процес моделювання структури професійної діяльності, модернізацію змісту дидактичної освіти.

Таким чином, поняття "готовність до професійної діяльності" є багатоаспектним і неоднозначним у своєму тлумаченні. Вона має динамічну структуру, між компонентами якої є функціональні залежності.

Особистісна готовність має ознаки, що свідчать про психологічну єдність, цілісність особистості професіонала, що сприяють продуктивності діяльності.

Поняття професійної готовності використовується як категорія теорії діяльності (стан і процес); як категорія теорії особистості (її відносин і установок); як категорія теорії професійної підготовки до діяльності.

Вона є підсумком професійного самовизначення, освіти й самоосвіти, професійного виховання й самовиховання. Професійна готовність виступає у формі психічного, активно-діючого стану особистості, як складна її якість, система інтегрованих властивостей. Одночасно особистісна готовність - це регулятор діяльності, умова її ефективності.

1.3 Структура особистісної готовності студентів-психологів до професійної діяльності

Залежно від поняття й визначення терміна "особистісна готовність до професійної діяльності" різні автори по-різному визначають її структуру.

На думку М.І. Дьяченко й Л.А. Кандибович, стан готовності має складну динамічну структуру й включає наступні компоненти:

- мотиваційний (відношення, інтерес до предмета, а також інші стійкі мотиви);

- орієнтаційний (знання й вистави про особливості майбутньої спеціальності);

- операційний (знання, уміння, навички, володіння процесами аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення);

- вольовий (самоконтроль, уміння управляти власними діями);

- оцінний (самооцінка своєї підготовленості).

На основі робіт Л. І. Божович, А. Л. Венгера, Г. А. Цукермана, Д. Б. Ельконина, а також опираючись на роботи А. І. Донцова, Е. І. Ісаєва, Е. А. Климова, Г. М. Любимовій, Д. А. Леонтьева, А.Ю. Попова виділила три компоненти психологічної готовності студентів-психологів до професійної діяльності:

1) Мотиваційний компонент -- розвиток у студентів мотивації професійного навчання, який визначається, у першу чергу, мотивами розвитку себе як майбутніх професіоналів. У центрі уваги учнів виявляються не психологічні знання самі по собі, а зміст і способи роботи психолога.

2) Когнітивний компонент, поряд зі становленням системи психологічного знання -- розвиток вистав студентів про майбутню професійну діяльність (образ професії).

3) Індивідуально-значеннєвий компонент -- насамперед, розкриття студентами особистісного змісту вибраної професії, розвиток вистав про себе як суб'єктові професійної діяльності (образ "Я -- психолог"), а також становлення ціннісно- моральної основи суб'єктного здійснення професійної діяльності.

Таким чином, ми можемо говорити про два складові розвитку студентів у період навчання у вузі: професійної (операціонально-технічної) і особистісної. Це вимагає створення спеціальних умов, у першу чергу зміни форм роботи учнів. Тільки освоєння студентами нової позиції, прояв ними власної активності в постановці й розв'язку навчальних і професійних завдань буде сприяти тому, щоб у них виникала психологічна готовність до майбутньої професійної діяльності, формувалися вистави про себе як починаючих психологах-дослідниках, психологах-практиках.

А.А. Деркач, досліджуючи проблему готовності до професійної діяльності, визначає її як цілісний прояв усіх сторін особистості фахівця, виділяючи пізнавальний, емоційний і мотиваційний компоненти.

Т.І. Шалавіна визначила багатокомпонентну структуру, що відбиває готовність різнобічно, що включає наступні компоненти:

- мотиваційнно-потребностний;

- змістовно-технологічний;

- інтроспективно-рефлексивний;

- оцінний;

- креативний.

Такі автори, як А.Ф. Бондаренко, В.В. Колпачников, Ф.Е. Василюк, К. Роджерс, Д. Бьюдженталь, Р. Кочюнас основним уважають особистісний компонент, що включає три основні якості: автентичність, прийняття й эмпатию.

Автентичність (конгруентність) К. Роджерс визначає як "…точна відповідність нашого досвіду і його усвідомлення…", Ф. Перлз -- "проживання тут-і-зараз". Автентичність -- повне усвідомлення справжнього моменту, вибір способу життя в цей момент, прийняття відповідальності за свій вибір. Автентична людина знає про свої гідності й недоліках, усвідомлює й ухвалює себе в цей момент часу. Відкритість власному досвіду -- означає, що кожної (зовнішній або внутрішній) стимул не спотворюється захисними механізмами.[13, 88]

Говорячи про сутність "феномена прийняття", слід звернути увагу на дві нерозривно зв'язані складові: прийняття себе й прийняття інших. Ефективність роботи консультанта багато в чому залежить від ступеня вирішеності власних психологічних проблем. Однієї з таких проблем є проблема прийняття себе, тобто безумовного позитивного відношення до себе.

Емпатія -- відчуття почуттів і особистісних змістів клієнта в кожний момент часу, сприйняття їх як би зсередини, так, як їх переживає клієнт. Емпатія -- властивість, яку можна розбудовувати, глибоко пізнаючи в першу чергу себе.

Е. А. Климов включає здатність співпереживати іншій людині (співчувати) у перелік професійно важливих якостей фахівців, що працюють у сфері" людина -- людина".

Вітчизняні дослідники А. Б. Орлов, Л. Суркова, О. І. Цвєткова також указують, що емпатія це професійно важлива якість психолога. Вона виступає умовою розвиваючого взаємодії, способом установлення довірчого контакту, засобом і мотивом міжособистісних відносин. Однак, незважаючи на загальне визнання значення емпатійності в професійній діяльності психолога, її розвитку в процесі навчання увага практично не приділяється.

У нашій подальшій роботі готовність до професійної діяльності ми будемо розглядати як особистісну якість, що відбивається в професійній діяльності, що й впливає на її ефективність.

На основі проведеного теоретичного аналізу літератури, розглянувши підходи різних авторів до розуміння сутності й структури особистісної готовності до професійної діяльності, ми виділили наступні компоненти особистісної готовності, які, на нашу думку, є основними й значимими для нашого дослідження:

1) Мотиваційний компонент - на всьому шляху професіоналізації спостерігаються істотні зміни в мотиваційній сфері. Критичними моментами в генезисі мотивації є прийняття професії й розкриття особистісного змісту діяльності.

2) Спрямованість. Як узагальнена форма відношення до професії складається із часток, локальних оцінок суб'єктом ступені особистісної значимості (привабливості - непривабливості) різних аспектів професійної діяльності, її змісту й умов здійснення. Предметом оцінки суб'єктивної значимості можуть виступати такі сторони професійної діяльності, як, наприклад, можливість творчості, робота з людьми, відповідність професії здатностям і характеру, заробіток і ін. При високому рівні істотне значення має об'єктивне призначення діяльності, при низькому рівні - потреба не в самій діяльності, а в пов'язаних з нею аспектах.

3) Ціннісний компонент. Система ціннісних орієнтації визначає змістовну сторону спрямованості особистості й становить основу її відносин до навколишнього світу, до інших людей, до себе самої, основу світогляду і ядро мотивації життєвої активності, основу життєвої концепції й "філософії життя". М. Рокич розрізняє два класи цінностей: 1) термінальні - переконання в тому, що кінцева мета індивідуального існування коштує того, щоб до неї прагнути; 2) інструментальні - переконання в тому, що якийсь образ дій або властивість особистості є кращою в будь-якій ситуації.

Цей розподіл відповідає традиційному розподілу на цінності-мети й цінності-засобу.

4) Емоційний - є своєрідним регулятором розвитку особистості, виразником її "щиросердечного здоров'я", особою життєвою цінністю. Включає почуття внутрішнього спокою, упевненості в собі, взаєморозуміння, солідарності, співпереживання припускає відношення особистості до власного "Я", відіграючи найважливішу роль у встановленні міжособистісних відносин, у постановці й досягненні цілей, у способах формування й дозволу кризових ситуацій.

5) Оціночно-рефлексивний. Припускає прогнозування й адекватну оцінку своїх дій і їх результату, а також оцінку своєї підготовленості до професійної діяльності.

Ми припускаємо, що виразність даних компонентів особистісної готовності визначається поруч наступних факторів, що ставляться до індивідуальних особливостей особистості:

- Вік випробуваних. На нашу думку, у старшій віковій групі сформований високий рівень спрямованості, переважають термінальні цінності.

- Освіта. При наявності додаткової освіти, як у сфері психології, так і в який або інший

- Очікування від професійної діяльності. Ми припускаємо три групи очікувань: вирішення особистих проблем у процесі професійної діяльності, професійна діяльність як спосіб самореалізації й кар'єрного росту, побудова професійної діяльності по її об'єктивному призначенню.

Особистісна готовність- це властивості особистості,необхідні психологу для ефективної роботи. Готовність до професійної діяльності визначається як психічний стан, передстартова активізація людини, усвідомлення своїх цілей, імовірності досягнення результату, мобілізація сил. Ефективність роботи консультанта багато в чому залежить від ступеня вирішеності власних психологічних проблем. Однієї з таких проблем є проблема прийняття себе, тобто безумовного позитивного відношення до себе. Основними і значущими компонентами професійної готовності є мотивація,спрямованість, цінність, оцінка своїх дій,а факторами - вік, освіта, очікування від професійної діяльності. Професійна готовність виступає у формі психічного, активно-діючого стану особистості, як складна її якість, система інтегрованих властивостей. Одночасно особистісна готовність - це регулятор діяльності, умова її ефективності.

Розділ 2. Експериментальна частина

2.1 Організація й методи дослідження

студент професійний самовизначення мотивація

Мета даного дослідження :вивчити особливості професійної готовності студентів педагогів до обраної професії. Виходячи з вищевикладеного нами була сформульована гіпотеза дослідження: припускаємо, що професійна готовність до професії педагога має складний багаторівневий характер і визначається свідомістю вибору, а також типом особистості й рівнем розвитку здатностей студентів, які відповідають даній професійній спрямованості. Для досягнення й підтвердження гіпотези необхідно розв'язати наступні завдання:

Емпірично досліджувати компоненти професійної готовності студентів до педагогічної діяльності.

Надати рекомендації з підвищення професійної готовності студентів до педагогічної діяльності.

Об'єкт дослідження: професійна готовність студентів.

Предмет дослідження: компоненти професійної готовності (інтереси, професійні схильності, рівень комунікативних і організаторських здатностей і типологія особистості залежно від професійної спрямованості студентів).

Методи дослідження. Опитувач спрямованості поведінки (В. Смейкл, М. Кучері), методика вивчення рівня комунікативного контролю (М. Шнайдер), "карта інтересів" методика виявлення професійних схильностей особистості Л.Йовайшы (у модифікації Г.В. Резапкиной), методика "типологія особистості й привабливе професійне середовище", розроблена Д. Голланда, методика вивчення рівня комунікативних і організаторських здатностей (КІС-2)) - для виявлення й наступного аналізу дослідження готовності до професійної діяльності, 3) статистична обробка отриманих даних з метою виявлення кількісних і якісних характеристик результативності експериментальної роботи (статистична обробка з використанням програми SPSS 13.0).

Організація дослідження. Емпіричне дослідження проводилося на базі Харківської державної академії культури. У дослідженні брала участь група студентів 5-го курсу денної форми навчання педагогічного факультету в кількості 40 людей, серед яких 24 дівчини і 16 юнаків. Вік досліджуваних становив від 21 до 24 роки .

Форма проведення експерименту -групова.

Загальний час тестування зайняв 1,5 - 2 години.

2.2 Результати дослідження і їх аналіз

За результатами дослідження з методики "опитувача спрямованості поведінки" (мал. 1) виявлене, що в 9, або 22,5 % опитаних проявляється ділова спрямованість або спрямованість на завдання. Тобто ці опитані характеризуються зосередженістю на діяльності. Незважаючи на свої особисті інтереси, така людина охоче йде на співробітництво з іншими, якщо це співробітництво може принести результат. При будь-яких обставинах намагається обстояти свою думку, яка вважає єдино правильної й корисної для виконання завдання. Завжди прагне освоювати нові навички й уміння, знання, якщо це буде корисним для справи, яка робить.

В 23 опитаних, що становить 57,5 % усіх опитаних студентів, має місце спрямованість на себе, що характеризує особистість, яка керується мотивами власного благополуччя. Як правило, у першу чергу прагне досягтися власних цілей незалежно від інтересів колег, партнерів.

І тільки в 20 % випадків, або в 8 з 40 опитаних поведінку спрямоване на взаємодію. Це досить маленький показник, враховуючи, що педагогічна діяльність припускає постійні тісні контакти з іншими людьми, роботу в колективі, роботу з дітьми. Спрямованість на взаємодію визначається потребою людини в спілкуванні, прагненні підтримувати гарні взаємини. Такі люди очікують підтримки з боку інших, що залежать від групи, не проявляють агресивних тенденцій

Мал. 1. Результати опитування за методикою "опитувач спрямованості поведінки"

Зі спрямованістю поведінки тісно зв'язаний рівень комунікативного контролю, який визначається здатністю людини до щирого спілкування, контролю власного емоційного стану, здатності ефективно взаємодіяти з оточуючими людьми. За результатами дослідження з методики вивчення рівня комунікативного контролю отримані наступні результати (мал. 2): 12 людей, або 30 % набрали від 0 до 3 балів, що свідчить про низький рівень комунікативного контролю. Це означає, що поведінка цих опитуваних рівномірне (однакове) незалежно від ситуації. Вони здатні до щирого розкриття в спілкуванні. Деякі вважають таких людей "невигідними" у спілкуванні через їхню прямолінійність.

Мал. 2. Результати опитування за методикою вивчення рівня комунікативного контролю

20 опитаних, або 50 % набрали від 4 до 6 балів, що свідчить про середній комунікативний контроль. Це означає, що ці респонденти відверті, але стримані у своїх емоціях, уважаються у своїй поведінці з оточуючими людьми.

Від 7 до 10 балів набрала 8 опитуваних, що свідчить про високий рівень комунікативного контролю. Тобто, такі люди легко звикають до будь-якої ролі, гнучко реагують на зміну ситуації, добре себе почувають і здатні передбачити враження, яке роблять на навколишні. Але слід зазначити, що наші випробувані студенти набрали в основній частині 7 балів, і тільки один студент набрав у цьому тесті 8 балів. А це свідчить про можливість подальшого розвитку рівня комунікативного контролю до кращого результату.

Дані індивідуально-психологічного дослідження студентів 5 курсу педагогічного університету певним чином зв'язані й з вибором їх професії. Не можна сказати, що взаємозв'язок дуже тісний і орієнтована жорстко на певний вид діяльності, оскільки науково це не доведене, однак існує перелік спеціальностей, які можуть бути найбільш прийнятними людям з певною спрямованістю особистості.

Проведений нами кореляційний аналіз показав наступний взаємозв'язок (табл. 1).

Таблиця 1 Результати кореляційного аналізу досліджуваних показників спрямованість поведінки й рівня комунікативного контролю.

Спрямованість поведінки	Рівень комунікативного контролю
Спрямованість на себе	r=0,-49 (p<0,01)
Спрямованість на взаємодію	r=0,34 (p<0,01)
Ділова спрямованість	r=0,36 (p<0,05)

Методика "карта інтересів" використана для нашого дослідження з метою виявлення найбільш бажаних спеціальностей для опитаних студентів, вивчення можливості співвідношення з вибраною спеціальністю, на якій вони вчаться. Слід зазначити, що діагностику професійної спрямованості за цією методикою доцільно було б застосовувати ще при закінченні школи перед вступом в університет. Звичайно, не для всіх тестування може дати відповідний бажаний результат, але може допомогти у виборі подальших напрямків навчання й працевлаштування. Але для студентів 5 курсу ця методика цілком застосовна й може придатися педагогам при застосуванні індивідуального підходу з метою підвищення мотивації до навчання саме тієї спеціальності, по якій уже зроблений вибір.

За результатами дослідження з методики "карта інтересів" виявилося, що далеко не всі досліджувані свідомо прагнуть стати педагогами. Хоча, виявлені інтереси свідчать про те, що все-таки більша частина опитаних виявляє непідроблену цікавість до педагогічної діяльності. 12 опитаних, що становить 30 % від усіх досліджених усього підходить саме педагогіка. 6 опитаних найбільше підходить суспільна робота п'ять - сфера послуг, іншим 5 - техніка. Двоє опитаних найбільше цікавляться географією. У всіх інших випадках по одному переважному напрямкові по таких спеціальностях, як: математика, медицина, сільське господарство, журналістика, історія, мистецтво, право, робочі спеціальності, легка промисловість і електротехніка. У цілому результати відповідей можна представити на графіку (мал. 3).

Мал. 3. Результати опитування за методикою "карта інтересів"

Ті або інші спеціальності, які найбільше подобаються опитаним студентам у кожному разі передбачають різні умови здійснення професійної діяльності. Тому доцільно також провести дослідження професійних схильностей особистості в напрямку провідного виду діяльності. Методика для виявлення професійних схильностей особистості, розроблена Л. Йовайши, припускає виявлення схильності працювати з людьми, здійснення розумових видів діяльності, схильність до естетики й мистецтв. Дослідження професійних схильностей за цією методикою дозволить доповнити дослідження з попередньої методики, трохи їх поглибити й уточнити.

Так, за результатами дослідження з методики виявлення професійних схильностей особистості в групі студентів 5 курсу, були отримані наступні результати (мал. 4).