Психологическая помощь выпускникам классов коррекционно-развивающего обучения на фоне различной степени выраженности конституционально-психотипологической предиспозиции личности

Известно, что к моменту поступления в школу не все дети функционально готовы к освоению учебного материала. Обучение в школе с неизбежностью выявляет недостатки психического развития, обусловленные комплексом причин биологического и социального характера. Невозможность полноценно реализовать себя в сложившихся условиях становится причиной изменения поведения ребенка, возникновения в классе неприятной атмосферы, из-за которой уроки проходят не столь эффективно, как планируются. Нарушения правил поведения на уроке и отрицательная реакция учителя на ребенка приводят к формированию стойких защит и потере ребенком интереса к обучению. Стандартные меры - запись в дневник, обращение к родителям - часто не приносят результатов.

Подростковый возраст - это время индивидуализации. Внешнее ситуативное регулирование поведения все более уступает место внутреннему, решающую роль приобретает самооценка. Подростков отличает активное овладение нормами поведения и морали, стремление занять новое место в отношениях с людьми, и в связи с этим ведущей деятельностью становится общение. Однако именно в подростковом возрасте нередко возникают условия, при которых внутренние ресурсы психологической защиты и приспособления личности к требованиям среды оказываются недостаточными, и подростки покидают школу.

Система образования имеет ряд стандартных запросов к психологической службе. Одним из них является помощь ребенку в выборе образовательного маршрута обучения. Психологическое сопровождение в психолого-педагогической литературе рассматривается достаточно широко. Г. Бардиер, (1989), И. Ромазан, (1991), Т. Чередникова (1993) считают, что взрослый должен ценить естественные механизмы развития ребенка, не разрушать их, а раскрывать, при этом самому быть и наблюдателем, и соучастником, и исследователем. В зависимости от ситуации развития группы, межличностных отношений отдельных детей психологическое сопровождение предстает в различных формах психологических развивающих занятий. Наблюдения показывают, что ритмичные встречи психолога со взрослыми и детьми в большей степени эффективны, чем эпизодические, квалифицированно проведенные интенсивные тренинги. В ежедневном общении детей или учителей, участвовавших в интенсивах, проводившихся приглашенными психологами, долгое время продолжается разговор об острых проблемах, обсуждавшихся на тренинге. Школьному психологу приходится работать с проблемами, которые порождены в тренинговой группе. Возникает серьезный профессиональный вопрос об определении меры глубинности личностного самораскрытия родителей, учителей, детей. И его надо решать хотя бы из соображения «не навреди».

Психолого-педагогическое сопровождение рассматривают как особый вид помощи ребенку, обеспечивающей его развитие в условиях образовательного процесса (Л.М.Шипицына, Е.И.Казакова 2001).

Участие в коррекционно-развивающих занятиях и тренингах дает возможность в той или иной мере разрешать проблемы в области социально-эмоциональных отношений, затрагивающих сферу контактов в детском коллективе, улучшать взаимоотношения со взрослыми детей с повышенной тревожностью, замкнутых, с агрессивными реакциями и другими способами защиты. И, наконец, работа с подростками - это всегда разрешение проблем, связанных с освоением социальных норм, развитием социально-психологической компетентности; помощь в создании жизненной стратегии и в выборе профессии.

Технологии сопровождения помогают анализировать ближайшее окружение, диагностировать уровни психического развития, использовать активные групповые методы, индивидуальную работу с детьми и их родителями, педагогами.

Психологическое сопровождение представляет собой целостную систему. Как любая система, оно состоит из элементов (или компонентов), которые одновременно являются его инвариантными этапами. В сопровождении, как в разворачивающемся во времени процессе Bettelheim B, выделяет три основных компонента: диагностика (отслеживание), служащая основой для постановки целей; отбор и применение методических средств; анализ промежуточных и конечных результатов, дающий возможность корректировать ход работы.

Для осмысления динамики процесса можно воспользоваться введенным нами ранее сравнением психологического сопровождения с путешествием. При первой встрече с психологом ребенок испытывает различные затруднения и нуждается в помощи со стороны. В запросе или жалобе, как правило, звучит просьба избавить его от трудностей, помочь выйти из создавшейся ситуации, при которой невозможно удовлетворить свои основные жизненные и учебные потребности. Поэтому на данном этапе подростка можно рассматривать скорее как «беглеца», а не «путника». В процессе сопровождения психолог должен помочь («путнику») в решении следующих основных задач:

1) определить «место», на котором в момент обращения находится школьник («беглец»), выявить, в чем состоит его проблема, каковы сущность и причины его неблагополучия. В традиционной терминологии это обозначается как диагностика;

2) превратить «беглеца» в «путника». Для этого необходимо установить «место», куда он хочет прийти, совместно с ним создать образ того состояния, которого он хочет достичь (представление о благополучии, степень реальности его достижения), то есть определить направление и наметить пути реабилитации;

3) помочь («путнику») добраться до своей цели, осуществить свои желания. Эту задачу выполняют в процессе реабилитации.

Диагностика. В зависимости от позиции специалиста для диагностики проблем подростка используются экспертиза, совместное исследование и поддержка.

Экспертиза. Психолог либо делает диагностическое заключение на основе информации, полученной с помощью тестов, опросников и других диагностических методик, либо предлагает школьнику определенную интерпретацию ситуации (исходя из принципа «консультант всегда прав») и доказывает ее справедливость.

Совместное исследование. Суть проблемы определяется в процессе интервью, в ходе которого подросток излагает собственное понимание проблемы. Конечно, догадки и открытия, сделанные во время беседы с психологом, являются достижением обеих сторон. Большое значение имеет как умение психолога задавать вопросы и извлекать ответы, так и понимание школьником своей проблемы. В таком диалоге ребёнок более активен и самостоятелен, чем в случае экспертизы, но, естественно, полной симметричности отношений быть не может. Консультант остается «ведущим», так как именно он определяет ход беседы и с помощью различных психотехник (техники активного слушания, метамодели языка, правил построения вопросов и др.) направляет ее в нужное русло. В результате совместной работы по исследованию проблемы у подростка, как правило, появляется новое видение, новый взгляд на свои затруднения.

Определение образа желательного будущего. Такой образ задает направление работы и пути реабилитации - это второй и чрезвычайно важный этап работы по психологическому сопровождению. «Беглец» превращается в «путника», который движется в определенном направлении. Он обретает ясность цели и четкость намерений. Все разнообразие стратегий преобразующего психологического воздействия можно расположить по следующей условной шкале: квалифицированное вмешательство, или «карета подана». Эта стратегия предполагает ярко выраженные субъект-объектные отношения, при которых отношения подростка и специалиста уподобляются отношениям ребенка и авторитарного родителя. «Родитель» лучше знает, что для «ребенка» хорошо, и активно действует. Такое поведение психолога полностью избавляет подростка от самостоятельных усилий, снимает с него любую ответственность.

На начальном этапе психологического сопровождения для подростка такое отношение является не только востребованным, но и единственно возможным. Осуществляющий сопровождение психолог сознательно принимает «родительскую» позицию и избирает «родительскую» стратегию, постепенно «доращивая» и «довоспитывая» школьника, помогая ему поверить в свои силы, обрести точку опоры в себе, научиться продуктивно взаимодействовать сначала с самим собой, а затем и с окружающим миром (в этом случае вполне уместен введенный Э.Эриксоном термин «расширение социального радиуса»).

Помощь, или «совместное путешествие». В этом случае специалист выступает как «проводник» по сложной местности. Условно обязанности распределяются следующим образом: подросток знает о своей «территории» значительно больше специалиста, зато последний понимает, как такие «территории» осваивать и как сделать совместное путешествие наиболее безопасным и результативным. Кроме того, специалист-проводник знакомит подростка с основными навыками работы по самопониманию и преодолению таких трудностей в дальнейшем. По мере обучения подростка и появления позитивных изменений расширяется «зона свободы подростка» и возрастает степень его самостоятельности.

Сотрудничество и взаимопомощь. При выборе этой стратегии специалист-психолог стремится увидеть мир глазами подростка и все необходимое сделать его руками. В рамках договора он наводит школьника на ту или иную мысль, предлагает поэкспериментировать, совершить пробные действия, помогает осознать особенности собственных поступков, ошибки, успехи и т.п. Процесс напоминает путешествие с опытным и доброжелательным наставником, который готов поделиться своими опытом и знаниями с учеником, а при необходимости и поддержать его.

Поддержка. Психолог минимально, в основном морально, поддерживает ученика, укрепляет его веру в свои силы, сочувствует при неудачах, радуется успехам. Нередко терпеливо наблюдает, как подросток «барахтается» в проблеме, стараясь не упустить критического момента, когда нужно будет оказать помощь. Соответственно избранному подходу распределяется ответственность между школьником и сопровождающим специалистом за результаты помощи и даже за судьбу самого ученика.

Отбор и применение методических средств. Это основной этап сопровождения, на котором специалисты изучают результаты диагностики и на их основе определяют условия, необходимые и достаточные для позитивного развития личности в рамках объективно существующей среды и полноценной адаптации в социуме. Специалисты разрабатывают и реализуют гибкие индивидуальные и групповые программы поддержки. Предусматривается также создание специальных социально-психологических условий для оказания экстренной помощи личности в экстремальной ситуации.

В работе на этапе психологического консультирования можно выделить следующие подходы:

- указание - психолог самостоятельно принимает решение о том, что именно необходимо школьнику и в каком направлении следует двигаться;

соглашение - психолог не только интересуется мнением подростка, но и согласовывает с ним цель работы и ее направление (такой подход в гуманистически ориентированной психологии получил название контрактного);

согласие - психолог соглашается с первым приемлемым заказом ученика, не подвергая его сомнению (по принципу «человек всегда прав»), однако такой подход малоэффективен.

Одним из обязательных компонентов работы на третьем этапе является анализ промежуточных и конечных результатов и внесение на его основе изменений в программу и методы сопровождения. Психологическое сопровождение основано на процессуальном анализе, определении динамики, состоящей из стадий, ступеней и шагов, как на каждой встрече (консультации или тренинге) с подростком, так и на протяжении всего пролонгированного процесса психологического сопровождения. Свою позицию в отношениях со школьником на различных стадиях процесса психологического сопровождения каждому специалисту приходится выбирать самостоятельно.

Конечно, на начальном этапе освоения профессии специалисту необходимы в качестве ориентира более простые и мобильные схемы. По содержанию можно выделить три общие стадии процесса сопровождения:

осознание не только внешних, но и внутренних причин кризиса (жизненных затруднений) школьника;

реконструкция личного мифа, развитие у подростка ценностного отношения;

овладение подростком необходимыми жизненными стратегиями и тактиками поведения.

Результаты апробации представленной теоретической модели психологического сопровождения личности показывают, что она является хорошей основой для разработки путей и методов психологического сопровождения школьников, а также для профилактики возможной непродуктивной адаптации к жизни. Эта инвариантная модель пригодна для осмысления и выстраивания всего процесса психологического сопровождения. Общая схема наполняется реальным содержанием в соответствии с поставленными задачами.

Стратегическая линия психологического сопровождения подростков определяется психологическими особенностями и задачами данного возраста. Среди них, по мнению различных исследователей (Л.А.Петровской, 1987, А.С.Прутченкова, 1989, В.В.Столина, 1986, Ф.Фанча, 1983) наиболее важной является самоопределение в сферах общечеловеческих ценностей и общения людей. Вторичными по отношению к этой задаче являются такие задачи, как принятие своего тела и внешности (И.С.Кон, 1967), приобретение навыков мужского и женского поведения, межличностного общения со сверстниками своего и противоположного пола, установление более независимых отношений в семье, формирование задач на будущее, жизненных стратегий.

Условия функционирования современной школы-гиганта часто приводят к созданию многочисленных ситуаций, в которых подросток оказывается не в состоянии разрешить свои проблемы без ущерба для собственного развития и здоровья. Школа ежедневно сталкивается с родительской некомпетентностью и несостоятельностью, нередки и случаи педагогической, психологической и медицинской неграмотности педагогов.

В настоящее время школа ориентирована в основном на решение вопросов образования. Задача обучения подрастающего поколения социальным навыкам, позволяющим успешно функционировать в изменяющемся мире, решается лишь в косвенной форме, посредством взаимодействия учителя, ученика и родителей, организованного зачастую случайным образом (Э.М.Александровская, 1984, Н.И. Кокуркина, 1985).

Психологическая работа с подростками в школе направлена на оказание им помощи в проживании кризиса подросткового и юношеского возраста, в адекватном решении задач развития. Особое место занимает помощь в профессиональном самоопределении.

Опыт исследователей подросткового возраста (Ю.Азаров, 1985, В.А.Емельянов, 1986, А.Г.Лидерс, 1988, Г.М.Миньковский 1989 и т.д.), показал, что тренинговая работа в условиях реальной малой группы - это оптимальная форма создания условий для личностного роста и развития подростков. Малой группой признан коллектив класса, куда школьники естественно включены, проводят там значительную часть своего времени, осуществляя личностно значимое для них общение. Варианты дезадаптивного поведения у подростков различны, они формируются в результате попадания ребят в трудную ситуацию, которая может быть связана как с усвоением учебной программы, так и с нарушением контакта с одноклассниками или учителями. Невозможность реализовать себя в сложившихся условиях является психотравмирующим фактором, что с неизбежностью приводит к нарушениям поведения, снижению позитивной активности, изменению эмоционального состояния. Психологическая защита, по мнению Р.Т.Байярд, (1994) и Д.Байярд, (1997), возникающая в случае угрозы структуры «Я», включает негативные проявления во всех сферах деятельности подростка в школе и выражается чаще всего в виде активного протеста, ухода, реакций тревожности, эмансипации, группирования.

Психологическое сопровождение подростков должно осуществляться в несколько этапов.

I. Подготовительный этап включает взаимодействие психолога с администрацией школы, в ходе которого формулируется запрос на работу с подростками. Встреча с педагогами, работающими в классе, позволяет получить необходимую информацию, отражающую личностные и учебные характеристики подростков. Также на этом этапе психолог проводит встречу с родителями учащихся, на которой знакомит их с целями сопровождения, получает согласие на диагностическую и коррекционную работу с детьми. Еще один необходимый шаг на этом этапе - встреча с подростками на занятии, где ведущий его психолог формирует мотивацию на совместную работу. Подготовительный этап завершают проработка полученной ин- формации, планирование деятельности психолога, подбор конкретных методик для выполнения поставленных задач.

II. Диагностический этап включает проведение комплексного психолого-педагогического обследования личности подростка с целью выявления причин дезадаптации. Исследование личностных особенностей подростков направлено на определение типа акцентуации характера, самооценки и ее деформаций, а также стиля межличностного взаимодействия подростка в группе. Полученные данные фиксируются и анализируются; определяются шКольники, нуждающиеся в более углубленной диагностике.

III. Этап групповой работы: социально-психологический тренинг, в процессе которого происходит обучение навыкам социального взаимодействия. Формирование умений и навыков общения, развитие самосознания способствуют более успешному решению задач подросткового возраста. Опубликованные в последнее время многочисленные тренинговые программы для детей и подростков, как правило, ориентированы на формирование потребностно-мотивационной, когнитивной и коммуникативной сферы личности подростка (Прутченков А.С., 1995; Щуркова Н. Е., 1994).

Среди зарубежных программ необходимо отметить «Доверенные ученики» Gil E., Haemofhilia, Lewin K. (2001), направленную на позитивное развитие личности подростков, навыков взаимодействия между ними. Практика апробации этой программы среди российских школьников свидетельствует о ее высокой эффективности в области профилактики отклоняющегося поведения. В работе с подростками тренинг рассматривается нами как основной метод оказания помощи в социальной адаптации. Для успешности этой деятельности выделяется ряд условий. Они касаются общей позиции взрослого при работе с подростками, требований к руководителям подростковых групп и к помещению для занятий. На основе изучения представленной информации выявлено содержание психологического сопровождения школьников, их учителей и родителей. Прежде всего - это развитие умений и навыков в сфере общения; установление гармоничных взаимоотношений между учениками, учителями и родителями; детьми, родителями и прародителями; мальчиками и девочками, администрацией и учителями. Кроме того, основными направлениями психологического сопровождения являются: формирование умения жить в обществе, сотрудничать; развитие терпимости к другим людям, другим точкам зрения; развитие способностей к взаимопониманию; формирование ответственности; развитие навыков общения; обучение разрешению жизненных проблем; стимулирование познавательной активности; тренировка навыков саморегуляции, в т.ч. развитие стрессоустойчивости; формирование чувства уверенности; развитие навыков самоорганизации (самостоятельность в планировании, самоконтроль, работоспособность, умение не перекладывать на других решение собственных проблем); образование и тренировка умений в области самоопределения (понимание собственных задач в конкретной ситуации, определение соответствующей линии поведения, осуществление выбора на основе рефлексии ситуации, осознания ограничений).

По мнению Е.А.Козырева (1994) основными положениями психологического сопровождения школьников, их учителей и родителей являются следующие положения:

Психологическое сопровождение детей и взрослых отражает содержание запросов, задачи, поставленные участниками школьной жизни. Психологическое сопровождение является неэффективным, если оно дублирует учебный процесс во всех его проявлениях, не отвечает интересам школьников.

Программа психологических занятий является практическим воплощением идеи о непрерывности психологического сопровождения детей и взрослых в школьной ситуации развития. Принципиально не называются психологические занятия уроками, тем самым подчеркиваются существенные различия между школьными уроками и встречами с психологом. По сути, это программа встреч, общения психолога с детьми, направленная на создание условий для проявления и развития личностных "устремлений" (В.А.Петровский).

3. Психологическое сопровождение ведется в аспекте профилактики, развития, диагностики, социально-психологического образования и консультирования детей и взрослых. Виды деятельности, составляющие программу психологического сопровождения, имеют выраженный практико- ориентированный характер (развитие умений и навыков в области общения, взаимоотношений, познания, самообладания и т.д.).

4. Личность обладает пятью потенциалами (М.С.Каган). Психологическое сопровождение создает условия, чтобы дети и взрослые почувствовали, поверили в свои разносторонние способности.

Аксиома психологического сопровождения: индивидуальная жизнь человека самоценна, уникальна, должна быть лишена насилия.

Опыт и активность в его накоплении способствуют личностному развитию.

Взрослые и дети лучше понимают и развивают друг друга, когда совместно решают значимые задачи.

Дети, учителя, родители от конфронтации приходят к взаимопониманию, если они уважительно относятся друг к другу, ответственно подходят к решению жизненных проблем, имеют право и навыки самостоятельного выбора.

Формирование содержания психологического сопровождения происходит исходя из опыта участников психологических занятий, закономерностей возрастного развития детей, школьной и внутриклассной ситуации развития отношений и взаимоотношений, интереса детей и взрослых.

10. Программа психологического сопровождения школьников должна быть ориентирована на всех детей с 1 по 11 класс независимо от их развития, склонностей, национальности, социального происхождения. Также в ней могут принимать участие все учителя и родители любого возраста, профессии, взглядов.

Подводя итог вышеизложенного можно сказать, что психологическое сопровождение школьников - это один из видов специализированной психологической помощи, включающий комплексные методы воздействия в виде патронажа специалистов: психолога, клинического психолога, социального педагога, учителей, логопедов, воспитателей и родителей.

Глава II. Материал, методы исследования и психологического сопровождения выпускников классов коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения, имеющих конституционально-психотипологическую предиспозицию личности

2.1 Организация эксперимента и состав испытуемых

В экспериментально-психологическом исследовании приняло участие 120 выпускников классов коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения (76 мальчиков и 44 девочки) в возрасте 10-12 лет, проживающих в г. Ставрополе. Обследование проводилось на базе Межвузовской лаборатории экспериментальной психологии Ставропольского государственного университета, общеобразовательных школ г. Ставрополя в течение трех лет, что позволило объективизировать эффективность предлагаемых методов психологической помощи.

Используя принципы дифференциальной диагностики в конституциональной психологии, мы распределили всех обследуемых по месту их расположения в конституционально-континуальном пространстве личности: 1 группа - 28 подростков, имеющих диагноз «Задержка психического развития (ЗПР) церебро-органического генеза; 2 группа - 32 подростка с диагнозом «ЗПР конституционального генеза», которые соответствовали диапазону ПАЛ с признаками сочетанной конституционально-типологической недостаточности ВНД и психотипологической предиспозиции личности. Аномальные личностные и поведенческие нарушения у подростков 1 и 2 групп соответствовали структуре патологического девиантного поведения; Третья группа включала 27 подростков с диагнозом «ЗПР соматогенного генеза»; 4 группа - 33 подростка - «ЗПР психогенного генеза», у которых обнаруживались признаки конституционально-типологической недостаточности ВНД. Третья и четвертая группы характеризовались принадлежностью к диапазону психологической нормы-акцентуации, а личностная изменчивость проявлялась в пределах непатологического девиантного поведения. Все обследуемые в соответствии с методологическими принципами конституционально психологии были дифференцированы на четыре личностных психотипа: эпилептоидный (36%), циклоидный (34%), шизоидный (19%), истероидный (11%).

2.2 Методы психологического исследования

Для реализации поставленной цели и задач использованы методы и методики психологического обследования: патохарактерологический опросник (ПДО) А.Е.Личко (1987), клинический опросник для выявления и оценки невротического состояния (В.Д.Менделевич, К.К.Яхин, 1987), методика определения уровня невротизации и психопатизации (Е.Ф.Бажин, 1976; И.Б.Ласко, 1980); уровень личностной и ситуативной тревожности изучался по опроснику Ч.Д. Спилбергера; уровень физической, вербальной, косвенной агрессии - по личностному опроснику Басса-дарки; проективные методики ДДЧ, «Несуществующее животное».

Разделение подростков на психотипы производилось на основании результатов патохарактерологического диагностического опросника (ПДО), разработанного А.Е.Личко. Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) состоит из 25 наборов фраз, отражающих отношение к ряду жизненных проблем (самочувствие, настроение, сексуальные проблемы, отношение к родителям и др.) В каждом наборе - 10-19 пронумерованных утверждений. Вначале обследуемый в каждом наборе утверждений выбирает наиболее подходящие для него и соответствующий номер вносит в регистрационный лист, на втором этапе из тех же наборов отбирает наиболее неподходящее, отвергаемое утверждение. Разрешается отказаться от выбора, но семь отказов по двум этапам свидетельствуют об отрицательном отношении к обследованию и защитных реакциях человека. Шкала объективной оценки ПДО сконструирована на основе сопоставления частот выборов здоровыми подростками и представителями каждого из типов психопатий и акцентуаций. Объективная шкала позволяет выявить следующие акцентуации у подростков (относительно незначительные отклонения от нормы): гипертимный тип (преобладание возбужденности, активности, «счастливый счастливчик»); циклоидный тип (фазы гипертимности и депрессии сменяют друг друга); лабильный тип (настроение сменяется слишком резко от незначительных причин); астеноневротический тип (повышенная утомляемость, раздражительность сменяется раскаянием и слезами); сензитивный тип (повышенная впечатлительность, чувство собственной неполноценности); психастенический тип (нерешительность, тревожность, мнительность, страхи за будущее); шизоидный тип (закрытый внутренний мир; живет фантазиями, отстраненность от людей, оригинальность суждений, отрыв от реального мира); эпилептоидный тип (злобно-тоскливое настроение с накипающим раздражением, мелочная аккуратность, стремление к власти); истероидный тип (жажда внимания, быть в центре внимания любой ценой, склонность к позерству, демонстративным сценам); неустойчивый тип (отказ от выполнения долга и обязанностей, от учебы, стремление лишь к развлечениям и удовольствиям); конформный тип (полная зависимость от окружающих). Эти типы в чистом виде встречаются редко, чаще проявляются как смешанные.

Шкалы ПДО позволяют измерить степень эмоционально-личностных нарушений человека в текущий момент и спрогнозировать тенденцию изменения характера человека при переходе этих нарушений в хроническую стадию, т. е. спрогнозировать патогенез характера (тенденции в развитии личности, которые происходят при перерастании временной дезадаптации в хроническую). Помимо диагностики типов акцентуаций характера ПДО получает дополнительные показатели:

- показатель откровенности и достоверности результатов;

индекс В, указывающий на возможность изменения характера вследствие органического поражения головного мозга;

показатель реакции эмансипации - стремление освободиться от контроля, опеки старших; показатель психологической склонности к алкоголизации, показатель психологической готовности к делинквентности, к правонарушениям;

- показатель мужественности-женственности.

Психологическое обследование включало использование методики диагностики степени эмоциональной стабильности и нестабильности личности Г.Айзенка (1965). Личностный опросник Г.Айзенка, адаптированный для обследования детей, начиная с 7-летнего возраста, который содержит 60 вопросов, интерпретируемых по шкале экстра- и интроверсии, нейротизма и лжи.

Г.Айзенк (1964) связывает экстра- и интроверсию со степенью возбуждения и торможения в центральной нервной системе, рассматривая этот фактор, являющийся в значительной мере врожденным, как результат баланса процессов возбуждения и торможения. Характеризуя типичного экстраверта, Г.Айзенк отмечает его общительность и обращенность индивида вовне, широкий круг знакомств, необходимость в контактах. Он действует под влиянием момента, импульсивен, вспыльчив, беззаботен, оптимистичен, добродушен, весел. Предпочитает движение и действие, имеет тенденцию к агрессивности. Чувства и эмоции не имеют строгого контроля, склонен к рискованным поступкам. На него всегда можно положиться.

Типичный интроверт - это спокойный, застенчивый, интроективный человек, склонный к самоанализу. Сдержан и отдален от всех, кроме близких друзей. Контролирует свои чувства, его нелегко вывести из себя. Обладает пессимистичностью, высоко ценит нравственные нормы.

Фактор нейротизма (или нейротицизма) свидетельствует, по Г.Айзенку, обэмоционально-психологической устойчивости или неустойчивости, стабильности - нестабильности и рассматривается в связи с врожденной лабильностью вегетативной нервной системы. В этой шкале личностных свойств противоположные тенденции выражены дискордантностью и конкордантностью. При этом на одном полюсе оказывается человек «внешней нормы», за которой скрывается подверженность всевозможным психологическим пертурбациям, влекущим к неуравновешенности нервно-психической деятельности. На другом полюсе - личности, психологически устойчивые, хорошо адаптирующиеся к окружающей социальной микросреде (Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н., 1996).

Нейротизм отражает предрасположение к неврозу, предиспозицию. При выраженном нейротизме, по Г.Айзенку, достаточно незначительного стресса, и, наоборот, при невысоком показателе нейротизма для возникновения невроза требуется сильный стресс, чтобы развился невроз (Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н., 1996).

Контрольная шкала (шкала лжи) служит для выявления обследуемых с «желательной реактивной установкой», т.е. с тенденцией реагировать на вопросы таким образом, чтобы получились желаемые для обследуемого результаты.

Максимальная оценка по шкале экстраверсии - 24 балла. Об экстравертированности свидетельствует показатель выше 12 баллов. При показателе ниже 12 баллов говорят об интровертированности. О нейротизме свидетельствует превышающий 14 баллов показатель в этой шкале. Показатель 4-5 баллов по шкале лжи рассматривается уже как критический. Высокий показатель в этой шкале свидетельствует о тенденции испытуемого давать «хорошие» ответы. Тенденция эта проявляется и в ответах на вопросы по другим шкалам, однако шкала лжи служит своеобразным индикатором демонстративности в поведении обследуемого.

Введение теста Айзенка позволяет не столь количественно, сколько именно с качественной стороны проконтролировать результаты самопознания человека в плане отнесения себя к тому или иному типу характера своей активности или социальной адаптации.

Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение человека.

Для диагностики тревожности разработан ряд тестовых и проективных методик, позволяющих оценить тревожность как устойчивое свойство личности (личностная тревожность) и тревожность как состояние (ситуативная или реактивная тревожность, возникающая как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию). Среди тестовых методик широкое распространение получили шкала реактивной и личностной тревожности Ч.Д.Спилбергера (1972) и шкала тревожности Дж.Тейлор (1953). Шкала реактивной и личностной тревожности Ч.Д.Спилбергера (1972), различающая понятие тревоги как состояния и тревожности, как черты, свойства личности. Тревога характеризуется различной интенсивностью, изменчивостью во времени, наличием осознаваемых неприятных переживаний напряженности, озабоченности, беспокойства, опасений, выраженной активацией деятельности вегетативной нервной системы. Возникает тревога как реакция человека на различные стрессы, чаще психогенного, социально-психологического характера. Личностную тревожность автор рассматривает как свойство индивида, она является конституциональным признаком, относится к предрасположенности. Личностная тревожность - это относительно постоянное свойство человека видеть угрозу своему благополучию в самых различных ситуациях. Личностная тревожность является предиспозицией, облегчающей возникновение реакций тревоги (Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н., 1996).

Шкала Спилбергера учитывает дифференциацию факторов личностной и реактивной тревоги. Она представляет собой опросник, состоящий из двух подшкал. Подшкала личностной тревожности включает в себя 20 утверждений, которые обследуемый должен оценить по 4-бальной системе: «почти никогда», «иногда», «часто», «почти всегда».

Подшкала реактивной тревоги также состоит из 20 утверждений. Из них 10 констатируют, а 10 отрицают наличие тревоги. Оценка утверждений: «нет, это совсем не так», «пожалуй так», «верно», «совершенно верно».

Шкала Спилбергера крайне проста, она относится к экспресс-методикам, и применение ее требует очень мало времени. В СССР шкалу Спилбергера модифицировал, адаптировал и стандартизировал Ю.Л.Ханин (1976, 1978). Им же получены ориентировочные нормативы: низкий уровень тревоги - 20-30 баллов, средний уровень 31-44 балла, высокий уровень - 45 баллов и выше. Общий итоговый показатель по каждой из подшкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. Суммарные оценки получаются путем подсчета результатов с помощью ключа, учитывающего инвертированные утверждения.

Другая распространенная методика для определения уровня тревожности -шкала Дж.Тейлор. Она построена на основе Миннесотского многопрофильного опросника и направлена на исследование личностной тревожности. Шкала Дж.Тейлор состоит из 50 вопросов, на которые испытуемый должен ответить «да», «нет», «иногда». Методика проста в обработке и интерпретации данных..

Для диагностики показателей и форм агрессии разработан опросник А. Баса и А. Дарки в адаптации А. К. Осницкого. Опросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый должен ответить «да», «пожалуй, да», «пожалуй, нет», «нет». Обработка опросника Басса-Дарки производится при помощи индексов различных форм агрессивных и враждебных реакций (физическая агрессия, косвенная агрессия, склонность к раздражению, негативизм, обида, подозрительность, вербальная агрессия), которые определяются суммированием полученных ответов. Сумма баллов, умноженная на коэффициент, указанный при каждом параметре агрессивности, позволяет получить удобные для сопоставления -нормативные показатели.

Конституционально-типологическая недостаточность высшей нервной деятельности у испытуемых экспериментальной группы подтверждалась данными, анализируемыми на основании следующих критериев: 1) отягощенный анамнез, указывающий на наличие у обследуемых в раннем детстве признаков резидуально-органической церебральной

недостаточности; 2) наличие неврологической микросимптоматики (сглаженность носогубных складок, затрудненные двигательные пробы артикуляторной моторики, общей и моторики пальцев рук); 3) трудности формирования навыков письма и письменной речи, проявляющиеся в стойкой неуспеваемости по русскому языку, наличие дисграфических и дизорфографических ошибок письма, плохого, неряшливого почерка.

В предварительной беседе с испытуемыми экспериментальной группы выяснялось соматовегетативное состояние, которое представляло разнообразные жалобы: это головные боли разной интенсивности, в том числе мигренозные; плохая переносимость душных помещений; ухудшение состояния при поездках на транспорте; повышенная восприимчивость к меняющимся метеофакторам; проявления вегетопатий. При беседе обращалось внимание на дисфорические и депрессивные эпизоды.

Перечисленные критерии анализировались в корреляции с признаками аномального личностного и поведенческого реагирования. Психотипологические особенности у подростков определялись с использованием результатов целенаправленных характеристик конкретного подростка учителями, родителями и самого экспериментатора в условиях естественного эксперимента.

Проективные методики: «Дом-дерево-человек» (Д.Д.Ч.),

«Несуществующее животное».

Важной положительной особенностью проективных методик является практически полное отсутствие влияния так называемой тестовой тренированности. То есть повторное использование применительно к конкретному испытуемому не приводит к сколько-нибудь заметному изменению результатов. Поэтому оперируя результатами методики, можно быть уверенным, что они не искажены этим фактором.

Проективный тест «Дом-дерево-человек» представляет собой графический проекционный тест для психологической диагностики психического состояния ребенка, его внутреннего самочувствия. Проективные особенности этого теста обусловлены неопределенностью предъявляемого стимула.

Считается, что рисунок дома, дерева и человека - это своеобразный автопортрет рисующего человека, так как в своем рисунке он представляет те черты объектов, которые в той или иной мере значимы для него. В нашем исследовании тест «Дом-дерево-человек» был применен с целью выявления степени выраженности у детей таких симптомокомплексов как «незащищенность», «тревожность», «недоверие к себе», «чувство неполноценности», «враждебность», «конфликтность», «трудности общения», «депрессивность». Был использован вариант методики, предложенный и апробированный Р.Ф.Беляускайте. Выраженность каждого симптомокомплекса определялась суммой баллов по всем показателям данного симптомокомплекса.

Выполнение рисуночного теста состояло из двух частей: процесса рисования и беседы после него. При анализе рисунков использовались системы интерпретации, предложенные Г.Хоментаускасом, Р.Беляускайте, Е.С.Романовой и О.Ф.Потемкиной. Для количественной оценки теста «Дом-дерево-человек» общепринятые качественные показатели были сгруппированы в следующие симптомокомплексы: 1) незащищенность; 2) тревожность; 3) недоверие к себе; 4) чувство неполноценности; 5) враждебность; 6) конфликт; 7) трудности в общении; 8) депрессивность. Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами, максимальный балл мог достигать в сумме: по первому сомптомокомплексу - 18 баллов, по второму - 13 баллов, по третьему - 7 баллов, по четвертому - 10 баллов, по пятому - 14 баллов, по шестому - 17 баллов, по седьмому - 17 баллов, по восьмому - 11 баллов. При интерпретации рисунка дома, дерева, человека мы исходили из целостности всех рисунков, наличие только одного признака не свидетельствовало о наличие определенной психологической особенности.

Проективный тест «Несуществующее животное», разработанный М. З. Дукаревич, позволяет исследовать индивидуальные особенности личности, выявлять признаки нарушений психического функционирования и изучать сферу общения.

Ход проведения теста состоит из двух частей: рисования и беседы после него. Метод исследования построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется исследование состояния моторики (в частности, моторики рисующей доминантной руки), зафиксированное в виде графического следа движения (рисунка).

При выполнении рисунка лист бумаги представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, т.е. возникшую тенденцию. Пространство, в свою очередь, связано с эмоциональной окраской переживания и временным периодом: настоящим, будущим, прошедшим.

Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, связано с периодом прошлого и бездеятельностью (отсутствием активной связи между мыслью-представлением и планированием) и его осуществлением. Левая сторона и низ пространства связаны с отрицательно окрашенными и депрессивными эмоциями, с неуверенностью, пассивностью.

Правая сторона пространства впереди и вверх связана с периодом будущего и с действительностью, а также с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действий.

Интерпретация строилась на последовательном анализе следующей информации:

Положение рисунка на листе;

Центральная смысловая часть фигуры;

Несущая часть фигуры;

Части, возвышающиеся над уровнем фигуры;

Контур фигуры;

Общая энергия;

Тема рисунка;

Уподобление животного человеку;

Творческие возможности;

Название.

Прежде всего оценивали способ построения образа, характеризующий тип воображения и мышления ребенка, его подход к творческой задаче. При низком уровне изобразительной техники способ построения образа в большей мере отражается в названии животного, чем в его внешнем виде.

Оценивались также следующие особенности детей: тревожность, страхи, демонстративность, агрессивность, депрессивные тенденции, астенизация, самооценка и система ценностей, сфера общения, принадлежность к какому-нибудь из четырех базовых психотипов: шизоидному, эпилиптоидному, истероидному, циклоидному.

Проективный тест «Несуществующее животное» построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки, зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка). По И.М.Сеченову, всякое представление, возникающее в психике, любая тенденция, связанная с этим представлением, заканчивается движением (буквально - «Всякая мысль заканчивается движением»).

Если реальное движение по какой-то причине не осуществляется, то в соответствующих группах мышц суммируется определенное напряжение энергии, необходимой для осуществления ответного движения (на представление - мысль). Так например, образы и мысли-представления, вызывающие страх, стимулируют напряжение в группах ножной мускулатуры и в мышцах рук, что оказалось бы необходимым в случае ответа на страх бегством или защитой с помощью рук -ударить, заслониться. Тенденция движения имеет направление в пространстве: удаление, приближение, наклон, выпрямление, подъем, падение. При выполнении рисунка лист бумаги (либо полотно картины) представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, т.е. возникающую тенденцию. Пространство, в свою очередь, связано с эмоциональной окраской переживания и временным периодом: настоящим, прошлым, будущим. Связано оно также с действенностью или идеально-мыслительным планом работы психики. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, связано с прошлым периодом и бездеятельностью (отсутствием активной связи между мыслью-представлением, планированием и его осуществлением). Правая сторона, пространство спереди и вверху связаны с будущим периодом и действенностью. На листе (модели пространства) левая сторона и низ связаны с отрицательно окрашенными и депрессивными эмоциями, с неуверенностью и пассивностью. Правая сторона (соответствующая доминантной правой руке) - с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия.

Помимо общих закономерностей психомоторной связи и отношения к пространству при толковании материала теста используются теоретические нормы оперирования с символами и символическими геометрическими ? элементами и фигурами.

Для статистической проверки или стандартизации результат анализа может быть представлен в описательных формах.

Результаты экспериментально-психологических исследований подверглись многовекторному сравнительно-психологическому анализу (И.В.Боев, О.А.Ахвердова, 1998), который был использован и для объективизации применяемых методов специализированной

психологической помощи. Сплошная математическая обработка проводилась с использованием критерия Х - квадрат, исходя из нулевой гипотезы о том, что никакого различия между сравниваемыми группами нет (К. Браунли, 1972).

2.3 Программа специализированной психологической помощи в виде психологического сопровождения выпускников классов коррекционно-развивающего обучения

предиспозиция личность выпускник коррекционный развивающий

Адекватная и своевременная диагностика конституционально-типологической недостаточности высшей нервной деятельности и/или психотипологической предиспозиции личности у детей и подростков с задержкой психического развития подразумевает оказание специализированной психологической помощи в виде психологического сопровождения (патронажа специалистов), основанной на приемах конституционально-ориентированной психокоррекции, психотерапии и психологического консультирования.

Специализированная психологическая помощь основывалась на концепции сотрудничества в психологическом консультировании (К.Роджерс), адаптированной к случаям школьной дезадаптации О.Н.Усановой (1995); принципах лечебной педагогики Н.Е.Поляковой (1995); методе реконструктивной психотерапии В.Н.Мясищева (1961) в модификации Н.Н.Ерошенко (2002), Э.М.Козловой (2003) и программу активной и пассивной арттерапии, разработанную Н.Н.Волосковой (2001) для подростков, имеющих аномальную личностную изменчивость органического происхождения, адаптированную к настоящему контингенту испытуемых.

Предложенная О.Н.Усановой (1995) концепция сотрудничества в психологическом консультировании, разработана на основе теории К. Роджерса. В рамках излагаемой концепции сотрудничества в консультировании человек рассматривается как целостная, активная, относительно автономная личность, вступающая в коммуникативные отношения с окружающими, получающая возможность реализовать свои способности размышлять, переживать, действовать, вербализировать собственные действия и переживания, рефлексировать.

Важной теоретической основой сотрудничества в консультировании является концепция действительности, представления о том, как субъект приходит к самоощущению и мировосприятию.

Такая концепция действительности и субъективного ее отражения способствует организации процесса консультирования на всех его этапах. Важной составляющей анализируемой концепции выступает идея модели действия, которая строится человеком на основе его представлений о своем образе и об образе действительности.

Действие личности рассматривается нами как событие или система событий, связанных определенным контекстом и имеющих субъективное значение. Этот контекст специфичен тем, что действия личности обуславливаются связью одновременно со многими системами (школа, друзья и т.д.). В связи с этим модель действия на основе понимания человека как рефлексирующего субъекта в его системных отношениях не может представлять собой прямолинейной причинно-следственной связи. Скорее это циркулирующие процессы обратной связи между действующим лицом и участниками систем его взаимоотношений.

Наиболее эффективны следующие структуры действий: введение консультируемого в ситуацию; описание проблемы и реконструкция внутреннего мира ощущений и мыслей; смена ролей; анализ и выделение главной проблемы; выбор цели и принятие ее; разработка путей достижения цели; принятие решения; подготовка к осуществлению решения; психологическая поддержка консультируемого в процессе реализации решения.

Эти действия эффективно можно осуществлять при соблюдении определенных условий. Для консультирования выбирается удобное время, не провоцирующее торопливость в работе. Психолог и клиент занимают удобное положение в комфортном помещении. Проводится точное распределение ролей (есть консультант и консультируемый). Задача консультанта - перевести консультируемого от изложения жалоб к планированию конкретных действий по решению проблемы.

При работе с подростками мы основывались на принципах лечебной педагогики. Лечебная или медицинская педагогика - это оказываемое с лечебной целью воздействие на личность больного ребенка или полростка, в частности, страдающего нервно-психической патологией. Фактически любой школьный коллектив в настоящее время нуждается в специалистах по лечебной педагогике, психокорректорах (Н.Е.Полякова, 1995).

Методы лечебной педагогики разнообразны и зависят не только от формы заболевания, но и от его стадии, степени выраженности психических нарушений, возраста больного и его микросоциальной среды. Задачами лечебной педагогики являются: коррекция поведения, нарушенного болезнью, психотравмирующей ситуацией или неправильным воспитанием: пробуждение отсутствующего или утраченного интереса к учебной работе; ликвидация педагогической или социальной запущенности; приобретение профессиональных навыков и решение вопросов профессиональной ориентации.

Успех лечебно-педагогической работы определяется объединением усилий, согласованностью действий медицинского персонала, психологов, педагогов, детей и подростков, на которых направлены эти усилия. Выпадение хотя бы одного звена из этого комплекса снижает эффективность проводимой работы.

Первая и главная задача педагога увидеть и осознать, что все дети разные и трудны они по-разному. Различаются они по следующим характеристикам: уровень активности, энергичность, регулярность различных биологических циклов (сон, бодрствование, голод, насыщение, динамика процессов выделения и т.д.). Дети различаются по способности к адаптации (т. е. тем, насколько легко меняется их поведение в ответ на изменившиеся обстоятельства окружающей среды) и по интенсивности своих эмоциональных реакций (например, обнаруживая свою радость громким смехом или спокойной улыбкой, а неудовольствие - криком или жалобой).

В наиболее сложное положение попадает ребенок или подросток непризнанный в школьном коллективе, непринятый неформальной средой сверстников и лишенный поддержки семьи. К трудностям поведения присоединяются в разной степени выраженные нервно-психические расстройства в виде колебаний настроения, повышенной обидчивости, ранимости, плаксивость или повышенная раздражительность с агрессивностью. Возникновение нарушений сна, аппетита, повышенной утомляемости, головной боли, расстройств желудочно-кишечных функций -так называемой психосоматической симптоматики - указывает на глубину психопатологического состояния и необходимость обращения к психиатру.

Лечебная педагогика помогает решить общие педагогические и общевоспитательные задачи по передаче детям и подросткам необходимых общеобразовательных навыков. Основным действующим фактором педагога является слово и в этом лечебно-педагогическое воздействие сходно с психотерапевтическим (Б.З.Драпкин, 1979).