Психологическая помощь выпускникам классов коррекционно-развивающего обучения на фоне различной степени выраженности конституционально-психотипологической предиспозиции личности

Особого педагогического внимания требует значительная по представительству группа детей, которые по состоянию нервно-психического здоровья находятся на нижней границе нормы и обнаруживают признаки отклонений в психическом здоровье, дисгармоническое развитие. Они не больные, находятся в состоянии своеобразного неустойчивого равновесия. Своевременное лечебно-педагогическое воздействие способно предотвратить, нормализовать, а под час и полностью компенсировать отклонения в поведении ребенка.

Одним из принципов лечебной педагогики является необходимость индивидуального полхода к каждому ребенку и подростку, учет его психологических особенностей, наиболее здоровых звеньев и свойств личности и использования их для организации лечебно-педагогического процесса.

Важен также принцип соответствия. Нагрузки, особенно интеллектуальные, должны соответствовать физическим и психическим возможностям воспитанника. Начиная с требований, несколько отстающих от возможностей учащегося, педагог постепенно создает для ребенка ситуацию радости и гордости от преодоления трудностей. Вознаграждать детей следует за улучшение учебной деятельности, а не за абсолютные успехи в ней, необходимо поощрение за достижения в творческой деятельности (рисование, резьба по дереву и т.д.), в спорте, в различных школьных мероприятиях и т. д. Важно, чтобы все дети получали положительные эмоции и одобрение за то, чем они занимаются в школе. Постепенно у учащегося возникает или восстанавливается положительное отношение к школе, интерес к учебе.

Индивидуальная патогенетическая техника психокоррекции (В.Н.Мясищева) применяется на занятиях лишь к тем детям и пождросткам, которые обнаруживают отклоняющееся поведение.

Задачи патогенетической психотерапии отражают поэтапный характер психокоррекционного процесса от изучения личности пациента через осознание к изменению, т. е. к коррекции нарушенных отношений подростка и обусловленных ими неадекватных эмоциональных и поведенческих стереотипов, ведущих к нарушению полноценного функционирования личности (Г.Л.Исурина, Б.Д.Карвасарский и др., 1989).

Конечные задачи патогенетической психотерапии подростков состоят в достижении изменений в трех сферах: когнитивной, эмоциональной и поведенческой. Индивидуальная психокоррекционная форма работы в большей степени акцентирует когнитивный аспект изменений (именно поэтому она и может быть отнесена к рациональной психотерапии). Благодаря этим особенностям работы центр тяжести индивидуальной психотерапии переносится на сферу интеллектуального осознания. Возможности же ее в непосредственной коррекции эмоциональной и поведенческих сфер ограничены, однако эти сферы не исключены полностью из психокоррекционного процесса, а прорабатываются опосредованно, через изменение когнитивного компонента отношения. Непосредственная же работа с эмоциональными и поведенческими стереотипами ограничивается взаимоотношениями подросток - психолог.

Индивидуальная психотерапия ориентирована биографически. Из этого вытекает и особенности в материале осознания: форма индивидуальная направлена на генетическое (историческое). Именно поэтому в центре внимания индивидуальной психотерапии оказывается биографический материал.

На основании анализа своей биографии подросток может: 1) осознать мотивы своего поведения, особенности своих отношений, эмоциональных и поведенческих реакций; 2) осознать неконструктивный характер ряда своих отношений, эмоциональных и поведенческих стереотипов; 3) осознать связь между различными психогенными факторами и особенностями отношений; 4) осознать меру своего участия и ответственности в возникновении конфликтных и психотравмирующих ситуаций; 5) осознать более глубокие причины своих переживаний и способы реагирования, коренящиеся в детстве, а также условия формирования своей системы отношений.

Индивидуальная психотерапия имеет дело не столько с «живыми» эмоциями (кроме отношений подросток - клинический психолог), сколько с их «отражением», поэтому задачи в эмоциональной сфере в определенной степени также связаны с осознанием. В течении психокоррекционной работы подросток может: 1) получить эмоциональную поддержку от психолога, способствующую ослаблению защитных механизмов; 2) научиться понимать и вербализовывать свои чувства; 3) испытывать более искренние чувства к самому себе; 4) раскрыть свои проблемы с соответствующими им переживаниями (часто скрытыми от самого себя); 5) произвести эмоциональную коррекцию своих отношений, модифицировать способ переживаний, эмоционального реагирования.

В ходе работы подросток может корригировать свои неадекватные реакции и формы поведения на основании достижений в познавательной сфере.

Ведущим психокоррекционным коррегирующим воздействием является метод перестройки отношений. Этот метод может быть назван глубокой психотерапией. Он дает возможность выяснить не только причины сложных отношений, известные подростку, но и те из них, связь которых с имеющимися у него дезадаптивными проявлениями ему не ясна поэтому основная задача психокоррекционного воздействия, прежде всего, должна быть направлена на выяснение источников дезадаптивного состояния личности подростка.

Психотерапия начинается, с бесед психолога с подростком, нацеленных на выяснение его жизненной истории, истории развития системы отношений, особенностей личности подростка, его отношений к окружающей действительности - к родным (если они есть), школе, товарищам, детскому дому и т. п. Во время бесед с подростком от внимания психолога не должно ускользать ни одно замечание подростка, ни одно сообщение его о, казалось бы, незначительном факте, реакция на него самого подростка.

Такое детальное выяснение биографических данных помогает психологу путем сопоставления событий в жизни подростка с характером его реакции на них выяснять особенность сформировавшихся у него отношений, которыми и была обусловлена неправильная переработка внешних воздействий, послуживших толчком для развития социально-психологической дезадаптации личности. Таким образом, постепенно раскрываются особенности конституционально-психотипологических механизмов, приводящих к дрейфу в сторону пограничной аномальной личности, что является источником возникновения дезадаптации (О.А.Ахвердова, 1998).

Но одного понимания со стороны психолога этих изменений еще не является достаточным. Очень важно добиться понимания его самим подростком. Необходимо помочь подростку самому разобраться в причинах патогенных переживаний, возникших у него благодаря неправильно сложившимся отношениям, благодаря конституционально-

психотипологической предиспозиции, которые, взаимодействуя между собой, усложняли, мешали разрешению встретившихся социально-психологических трудностей.

Важным условием успеха психотерапии является установление контакта психолога с подростком, а также необходимо выработать положительное эмоциональное отношение подростка к процессу психокоррекции.

При завоевании психологом расположения подростка благодаря правильному пониманию его переживаний растет авторитет психолога, доверие к нему и развивается все более активное участие самого подростка в совместном критическом разборе жизненных отношений и обстоятельств. С этого момента, когда подросток начинает понимать причины сложившейся системы отношений, он начинает все более раскрываться - сообщать о себе много новых существенных биографических данных, о которых раньше умалчивал из-за того, что считал их ненужными, не имеющими значения, либо та чувства неудобства, стыда, нежелания показать себя перед психологом в невыгодном для себя свете.

В процессе использования патогенетической техники психокоррекции важно отметить определенную последовательность в формах поведения психолога. При первой встрече с подростком клинический психолог минимально активен, недирективен, способствует искреннему раскрытию эмоциональных переживаний подростка, созданию доверительного контакта.

Затем, увеличивая свою активность, психолог приступает к выяснению «внутренней картины болезни», к вербализации подростком всех его представлений, связанных с пониманием болезни, ожиданий от лечения и перспектив психокоррекции. В процессе такого обсуждения в сознании подростка постепенно выстраивается определенная последовательность из различных звеньев новой концепции болезни: сложности отношений (симптоматика) - эмоциональные факторы или патогенные ситуации -личностные позиции или отношения - невротический конфликт -потребности или мотивы.

Параллельно проводится работа с воспитателями и педагогами учебного учреждения, заинтересованными в процессе коррекции, в виде курса лекций и индивидуальных консультаций, с учетом культурного и интеллектуального уровня последних. Такая форма работы играет решающую роль в социально-психологической адаптации не только представителей психологической нормы - акцентуантов, но и представителей пограничной личностной изменчивости.

Постепенно взаимоотношения с подростком углубляются, клинический психолог становится помощником в интенсивной работе подростка над его внутренним миром.

На заключительном этапе психокоррекции клинический психолог вновь увеличивает свою активность и даже проявляется директивность, испытывая и закрепляя подростком новых способов переживания и поведения.

Задачей психологической коррекции является выработка и овладение навыками оптимальной для индивида и эффективной для сохранения здоровья психической деятельности, способствующей личностному росту и адаптации человека в обществе. Психокоррекция в узком понимании термина основной своей задачей ставит купирование аномальных психотипологических, личностных переживаний и аномальных поведенческих реакций в ответ на длительное воздействие деструктивных социально-стрессовых информационных факторов, что в значительной мере способствует внутренней и внешней гармонизации личности подростка.

Нами были адаптированы оригинальные психокоррекционные и психотерапевтические технологии, разработанные Н.Н.Волосковой (2001): для представителей «ЗПР соматогенного генеза» и «ЗПР психогенного генеза», располагающихся в диапазоне психологической нормы-акцентуаций, признаками конституционально-типологической недостаточности ВНД с преобладанием истероидной структуры личности. Патогенетическая (реконструктивная) психотерапия (И.В. Боев, 2003) в сочетании с приемами пассивной, активной арттерапией и музыкотерапией проводилась для представителей диапазона ПАЛ, характеризующихся сочетанной конституционально-типологической недостаточностью ВНД и психотипологической предиспозицией личности, детерминированных ЗПР церебро-органического и конституционального генезов с преобладанием эпилептоидной и шизоидной структур личности.

Эмоционально-стрессовую психотерапию следует рассматривать как всецело направленную к лечебной цели посредством аппелляции к духовным компонентам личности, пробуждая в ней насущную потребность самоусовершенствования, выработки у себя таких свойств и качеств, которые будут поднимать ее как в своих собственных глазах, так и во мнении окружающих (В.Е.Рожнов, 1985, с. 30).

Показания к применению арттерапии очень широки и обусловлены ее действием:

Социально-личностный уровень адаптации: в основе адаптирующего действия лежит неосознаваемая созидательная, гармонизирующая, интегрирующая сила некоего эстетического и творческого начала, заложенного в искусстве.

Личностно-ассоциативный уровень адаптации: облегчение, компенсация достигаются за счет не столько эстетического действия, сколько вследствие снижения напряжения, обусловленного отреагированием различных конфликтных, гнетущих переживаний и их сублимация.

Физиологический уровень адаптации: учитывается физическое, физиологическое, координационно-кинетическое влияние пластического изобразительного творчества на организм и психику.

Каждый из этих элементов допускает использование искусства и в экспрессивном творческом варианте, когда творят сами подростки, и в импрессивном, когда используется восприятие уже готовых произведений изобразительного творчества.

Физическое и физиологичекое влияние арттерапии заключается в том, что активное творчество способствует улучшению координации, восстановлению и более тонкому дифференцированию идеомоторных актов. Здесь непосредственное воздействие на организм оказывает и цвет, и линии, и формы. Работы де Фере открыли зависимость скорости кровообращения и силы мускульных сокращений от цвета и освещения. В странах каллиграфического письма (Китай, Япония и др.) с давних времен для лечения нервных потрясений применяются рисование иероглифов. В настоящее время выяснилось, что при этом человек полностью расслабляется и заметно снижается частота его пульса.

В целом показания к арттерапии достаточно обширны, тем более что ее применение может «дозироваться» от относительно «поверхностной занятости» до углубленного анализа скрытых индивидуальных переживаний. Многоплановое воздействие искусства живописи и музыкотерапии позволяет применять его к пациентам разного возраста в самых широких дигностических пределах. Арттерапию можно использовать как седативное средство при психомоторном возбуждении и агрессивных тенденциях; она может выполнять функции отвлечения и занятости, способна при социальной дезадаптации облегчить контакт и помогать выявлять скрытые переживания. Она может также выполнять активизирующие и адаптивные функции, оказывать и расслабляющее действие: расслабление наступает после творческой активности при высвобождении энергии снявшегося напряжения.

Противопоказания к арттерапии: состояния, не позволяющие подростку определенное время усидеть за рабочим столом, или когда подросток мешает другим. Это маниакальное возбуждение, расстройства сознания и тяжелые депрессивные расстройства с уходом в себя.

В нашем исследовании мы использовали: пассивную арттерапию в сочетании с музыкотерапией; использование уже существующих произведений искусства путем их анализа и интерпретации пациентом; активная арттерапия; прием тактированного письма или каллиграфиотерапия.

Активная арттерапия

Тактированное письмо - каллиграфитерапия.

Личность развивается как целое, и ни одна функция (ни речь, ни память, ни воля) не могут развиваться самостоятельно, и лишь в целях научного анализа нами абстрагируется та или иная сторона развития (Л.С.Выготский, 1934).

Как показали наши наблюдения, подростки с ЗПР церебро-органического и конституционального генеза имеют диспластичность общих движений, парциально нарушенную письменную речь (медленное чтение, письмо, ошибки в самостоятельной письменной речи, часто обусловленные несформированностью автоматического уровня письменных операций).

Функциональный анализ высших психических функций, проведенный на примере анализа письма под диктовку у школьников, позволяет сказать, что у данного контингента обследуемых имеет место снижение переработки слуховой информации, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной, серийной организации движений, программирования и контроля, избирательной активации. При таком делении в один функциональный компонент входят близкие по органическому и функциональному генезу и топике операции, имеющие единый принцип работы - «фактор», по А.Р.Лурия.

Учитывая сложную структуру и условия построения двигательного акта и особенности нарушений речевой и неречевой моторики у учащихся с трудностями формирования навыка письма, Н.Н. Волосковой (2001) разработаны приемы коррекционного воздействия, которые направлены на ритмизацию моторных процессов и автоматизацию графо-моторного компонента письма с помощью приема тактированного письма (1996).

Данные коррекционные приемы предназначены для индивидуальных и микрогрупповых занятий. Эти коррекционные приемы могут быть предложены и подросткам, испытывающим каллиграфические трудности написания, затруднения в скорости, темпе, ритме письма, а также используются для занятости во время рациональной психотерапии.

Методика каллиграфитерапии

Каллиграфитерапия - это поэтапное введение тактированного письма с постепенной и пролонгированной автоматизацией каллиграфических навыков. В нашем эксперименте использовалось ритмизированное письмо в сопровождении ритмичной музыкой на завершающих этапах психокоррекции.

Тактированное письмо позволяет добиваться четкости, плавности, ритмичности и ускоренного темпа. Данный коррекционный прием предназначен для совершенствования графо-моторного компонента письма у учащихся, имеющих особенности двигательной сферы. Н.Н.Волосковой (2001) разработана поэтапность обучения тактированному письму. Данный прием может применяться для совершенствования скорости письма у подростков с нарушениями письменной речи.

Психологу и логопеду следует творчески подходить к используемому материалу и самостоятельно подбирать его в зависимости оттого, что наиболее необходимо в данный момент учащемуся, с которым ведется психокоррекционная работа.

Такого характера коррекционная работа как каллиграфитерапия может быть рекомендована эпилептоидным подросткам. Включение в работу лучше в период дисфорийного и аффективного напряжения. При этом необходимо побуждать подростка выполнять задания неторопливо, без эмоций - это снимает аффективное напряжение и лишнюю напряженность. В процессе выполнения заданий по тетради необходимо подвести к выводу о том, что не нужно «заводиться», не нужно торопиться и т.п. Обсуждение выполненных заданий лучше начинать с положительных качеств этого подростка. Подчеркнуть, что такого плана работа у него получается неплохо. Для акселерированных подростков данная тренировочная тетрадь может стать специфическим невербальным методом арттерапии. В процессе выполнения заданий по тактированному письму, особенно тех частей заданий, которые содержат рифмованные задания, необходимо побуждать подростков к живому восприятию, стимулировать к запоминанию мельком увиденное, поощрять живое фантазирование, отвлекая от бесплодного мудрствования, самокопания и «словесной жвачки».

Ретардантов подростков необходимо поощрять в процессе выполнения заданий по каллиграфии, внушая уверенность в собственных силах и возможностях. Работая с такими подростками, важна постоянная защита их «слабого места» - постоянное опасение по поводу возможного осуждения, насмешек, предубеждения, неприязни со стороны окружающих, особенно сверстников.

Диссоциированных подростков необходимо строго регламинтировать, дисциплинировать и лучше проводить психокоррекционные занятия в микрогруппе с сильным лидером и социально позитивными установками.

Истероидные подростки благодаря своей широкой неизбирательной общительности не представляют особых трудностей для первого контакта. Эгоцентричность истероидов облегчает первый контакт, если дать подростку почувствовать интерес к нему, как к личности. Контакт легче установить, чем сохранить.

Они адекватно реагируют на доброжелательное отношение и искренний интерес к их проблемам. Разговор с ними надо вести в живом темпе, не задерживаться подолгу на одной теме, не боясь отвлечений. Однако необходимо помнить, что эти подростки всегда пытаются взять инициативу в свои руки, начать командовать, выдвигать условия. Поэтому следует опасаться утраты дистанции, фамильярности в отношениях. В психологе и логопеде истероидный подросток должен чувствовать независимую самостоятельную личность.

Для истероидных и эпилептоидных подростков показаны приемы тактированного письма в сочетании с индивидуальной рациональной психотерапией, т.е. те приемы психокоррекции, которые помогают выйти на контакт с этим подростком, провести целенаправленную беседу.

Подросткам с истероидной акцентуацией, имеющих речевые нарушения, все упражнения в тактированном письме и речевые упражнения в произношении идут на пользу. В отличие от акцентуантов у истероидов на упражнения в речи может появиться реакция оппозиции, либо наряду с чертами истероидности отмечается эмоциональная лабильность, отдельные невротические симптомы.

Демонстративное поведение, демонстративные аффективные реакции никогда не должны подкрепляться выполнением их требований и желаний. Иногда эти желания высказываются подростками открыто в процессе психокоррекции. Иногда же истероидные подростки ведут себя так, чтобы об этих желаниях «догадались». Подросток должен убедиться, что таким демонстративным поведением, таким путем он ничего не достигнет, а, наоборот, навлечет на себя только дополнительные неприятности и осложнения.

Надо стремиться к тому, чтобы подросток сам увидел непривлекательную сторону своей претенциозной демонстративности в сочетании с маловыразительной дефектной речью. Но одновременно надо поощрять реальные достижения и способности. Для снижения уровня эгоцентризма Э.Г.Эйдемиллер, В.В.Юстицкий (1982) и А.Е.Личко (1983) рекомендовали рассказывать о других, т.е. говорить опосредованно.

Особенно полезны для истероидных подростков невербальные приемы психокоррекции. Акцентуанты истеротимики, обладая обычно хорошей артистичностью, пластичностью, коррдинацией движений, пантомимикой и эмоциональностью, они оказываются на высоте и получают безболезненное для других удовлетворение собственного эгоцентризма. Истероидные подростки должны много трудиться над собой, чтобы завоевать роль первого выразителя, застрельщика, зачинщика и получить заслуженную оценку его реальных достижений и способностей.

В процессе выполнения заданий и оценки своей работы подростка необходимо подтолкнуть к собственным выводам. В ненавязчивых беседах во время активной арттерапии (каллиграфиотерапии) подросток должен сам уяснить слабые стороны своего характера: непереносимость однообразного образа жизни, монотонного, требующего мелочной аккуратности труда, одиночества, лишения кампании сверстников, а также невоздержанность своих реакций на проявления властвования со стороны.

Циклоидные подростки требуют искреннего благожелательного и эмпатийного отношения психолога и логопеда. В процессе выполнения заданий желательно добиться эмоционального отреагирования с полным раскрытием переживаний. В дальнейших отношениях таким подросткам нужна постоянная эмоциональная поддержка, сопереживание.

Удача психокоррекционного воздействия будет достигнута в том случае, если кто-либо из членов группы, с которой проводится психокоррекция, становится партнером для сопереживания.

Самой тяжелой психической травмой для подростка этого типа оказывается эмоциональное отвержение со стороны эмоционально значимых лиц - родных, близких или друзей-сверстников, к которым возникла сильная привязанность.

Шизоидные подростки. В процессе психокоррекционной работы с этими подростками, как правило возникает психологический барьер, ответы подростка носят формальный характер. Шизоидные подростки не выносят, когда к ним «лезут в душу», при этом надо избегать излишней напористости. Отношение к различным проблемам приходится высказывать самому психологу, следя за рекцией подростка и незаметно провоцируя его на комментарии. Признаком преодоления психологического барьера - перехода от формального контакта к неформальному - служит момент, когда шизоидный подросток начинает говорить по своей инициативе, иногда на тему неожиданную и далекую от обсуждения. В этом случае останавливать его не следует. Необходимо умело посепенно направлять беседу в нужном направлении.

Учитывая еше одно свойство шизоидной натуры - истощаемость в контакте, надо помнить о неожиданном крутом переходе к новой теме, чему способствует подобранный разнообразный материал тетради тактированного письма.

Такие подростки остаются одинокими среди сверстников. Они лучше адаптируются в малой группе более взрослых школьников.

Пассивная арттерапия в сочетании с музыкотерапией

Для подростков с признаками конституционально-типологической недостаточности высшей нервной деятельности и личности очень важным и эффективным является воздействие пассивной арттерапии в сочетании с музыкотерапией.

Пассивная арттерапия представляет собой использование уже существующих произведений искусства живописи путем анализа и интерпретации пациентом на фоне звучащей классической музыки, а иногда только рассматривания этих образцов искусства в сочетании с музыкотерапией. Образцы живописи скомпанованы в коррекционные программы на основе восьмицветного теста Люшера (1968) (по материалам Л .И. Лычагиной).

Согласно функциональной психологии, разработанной Люшером, каждый цвет раскрывает определенные физиологические и психические состояния. Эти положения мы использовали в психокоррекционных программах для подростков, акцентуанов, для подростков, имеющих невротические реакции, неврозоподобные, церебрастенические и психопатоподобные состояния. Кроме того, образцы живописи, подобранные с учетом этого принципа подкреплялись музыкотерапией.

Представляют интерес на сегодняшний день лечебные рекомендации Kirecher (1684), устанавливающие закономерности использования различной по своему психофизиологическому воздействию музыки в зависимости от темперамента человека: «меланхолики любят серьезную, не прерывающуюся грустную гармонию. Сангвиники, благодаря легкой возбудимости кровяных паров, всегда привлекаются танцевальным стилем. К таким же гармоническим движениям стремятся и холерики, у которых танцы приводят к сильному вскипанию желчи. Флегматиков трогают тонкие женские голоса» (цит. по Л.С.Брусиловскому, 1985, с. 275).

Специальные физиологические исследования выявили влияние музыки на различные системы человека: сердечно-сосудистую, дыхательную, моторную сферу, мышечный тонус (И.М.Догель, 1888, 1898; Н.Р.Тарханова, 1983; В.М.Бехтерев, 1916; Weld, 1912; Schoen, 1927; Ellis, Brighous, 1952).

Исследование эмоциональной значимости отдельных элементов музыки (ритма, тоннальности) показало их способность вызывать состояния, адекватные характеру раздражителя (Hevner, 1935, 1937; Roberts, 1936). Минорные тональности обнаруживают «депрессивный эффект» (Hyde, Scalapino, 1918), быстрые пульсирующие ритмы действуют возбуждающе (А.Сохор, 1970) и вызывают отрицательные эмоции (Roberts, 1936), "мягкие" ритмы успокаивают, диссонансы - возбуждают, консонансы - успокаивают

(Hevner, 1936).

Положительные эмоции при музыкальном прослушивании, "художественное наслаждение", по мнению Л.С.Выготского, не есть чистая рецепция, но требует высочайшей деятельности психики. Мучительные и неприятные аффекты при этом подвергаются некоторому разряду, уничтожению, превращению в противоположные, т.е. эстетическая реакция сводится к сложному превращению чувств (катарсису). Отсюда, искусство становится сильнейшим средством для наиболее целесообразных и важных разрядов нервной энергии.

Кора головного мозга непосредственно связана с рядом подкорковых образований (ретикулярная формация, гипоталамус и т.д.), которые оказывают восходящее неспецифическое активизирующее действие на кору голосного мозга (Magoun, П.К.Анохин, Е.Н.Каменева). В свете положений И. П. Павлова о взаимодействии коры головного мозга и подкорки механизм мощного воздействия музыки состоит в ее влиянии на подкорку, откуда передаются тонизирующие, активирующие влияния, являющиеся питательным источником корковой деятельности.

Музыкально-оформленный тренинг пассивной арттерапии

Для эпилептоидных подростков мы использовали художественную микропрограмму, включающую пастельные, синие и оттенки синего цвета. В программу вошли образцы живописи и графики Западной Европы, вобравшие в себя сочетание хрупкости, задумчивости с мечтательностью, лиричностью, ритмическую гармонию изящных, текучих линий, благодушного спокойствия и комфортных линий. Включение в психокоррекционную работу в период дисфорийного и аффективного напряжения. Даже невербальное рассматривание этих образцов под музыку Генделя (Пассакалия), И.С. Баха (Концерт № 1 для ф-но с оркестром ре-минор. Вторая часть - меланхолический, индифферентный, расслабленный характер музыки), В.С. Калинникова (Первая симфония соль минор. Вторая часть - музыка спокойная, плавная, свободная, напевная, лиричная) снимало аффективное напряжение и лишнюю напряженность. Примерные образцы живописи: Роберт Кампен (Флемальский мастер) Мадонна с младенцем. Нидерланды. 1380 год. Фра Беато Анжелика де Фьезоле. Мадонна с младенцем, святым Домиником и Фомой Аквинским. Италия. 1387 год. Леонардо да Винчи. Мадонна с цветком (Мадонна Бенуа). Италия 1452 год. Рафаэль Санти. Мадонна Конестабиле. Италия. 1502 год. Джорджоне «Юдифь». Италия. 1504 год. И.К. Айвазовский. Россия. Среди волн. 1898 год. Черное море. 1881 год. Прибой у крымских берегов. 1892 год. Морской берег. 1840 год. Исаак Левитан. Россия. Лунная ночь. 1899 год. Ночь. Берег реки. Конец 1890-х. Морис Вламинк. Городок на берегу озера. Франция. 1907 год. Альбер Марке. Марина (Неаполь). Франция. 1909 год. Анри Матисс. Портрет жены художника. Франция. 1913 год.

В процессе психокоррекционной работы с шизоидными подростками

возник психологический барьер, негативистические моменты в общении с этими подростками купировались с помощью программы, содержащей образцы живописи, скульптуры и графики Западной Европы, насыщенные приглушенными оттенками желтого, красного, темно-зеленого цветов. Эти образцы мировой живописи несут в себе жизнеутверждающие черты, поэтичность, нежную прелесть цветущей красоты, насыщенность и глубину пылающего изнутри цвета, пронизывающий золотистый колорит, богатство внутренней жизни, огромную духовную силу.

Учитывая истощаемость в контакте шизоидной натуры, программа составлена из образцов живописи с неожиданной сменой тематики картин и музыкального сопровождения. Например: Микеланджело да Караваджо. Лютнист. (Италия. 1573 год) под сопровождение классической гитары с жизнеутверждающей темой. Жан-Антуан Гудон. Вольтер, сидящий в кресле. Франция. Скульптура. Мрамор. 1741 год. Жан-Огюст-Доминик Энгр. Портрет графа Н.Д. Гурьва. (Франция. 1780 год) под музыку А. Моцарта (популярные произведения). Музыка настраивает на приятные воспоминания, представления, ассоциации). Примерные образцы живописи: Балтазар ван дер Аст. Натюрморт с фруктами. 1620-е гг. Клод Лоррен. Утро. Франция. 1666. Рембрант. Библейские эпизоды. Притчи о неразумном богаче. Берлин. 1627. Портрет Титуса за учением. Роттердам. 1655. Винсент Ван Гог. Арльские дамы (Воспоминание о саде в Эттене). Голландия. 1888 год. Хижины. 1890 год. Клод Оскар Моне. Стог сена в Живерни. Франция. 1886. Поле маков. Конец 1880-х гг. Поль Гоген. Таитянские пасторали. Франция. 1892 год. Женщина, держащая плод («Куда ты идешь?»). 1893. Поль Сезанн. Натюрморт с драппировкой. Франция. Около 1899. Гора св. Виктории. Около 1900. Пьер Боннар. Средиземное море. Франция. 1911 год. Андре Дерен. Роща. Франция. Около 1912. Анри Матисс. Ваза с ирисами. Франция. 1912 год. Пабло Пикассо. Женщина с веером (После бала). Франция. 1908 год.

Выбор таких приемов психокоррекции часто помогает шизоидным подросткам найти излюбленное хобби, что является психологической защитой для этих подростков.

Для истероидных и циклоидных подростков в периоды спада настроения, депрессивного состояния для показа использовались образцы природы в сопровождении музыки Ц.Франка (Пастораль ля мажор), мира птиц в сопровождении электронной музыки композитора А.Пуссера «Пение птиц», Дебюсси «Облака», водного мира в сопровождении произведений А. Жоливе, И.С.Баха (Концерт № 5 фа-минор для ф-но с оркестром. Вторая часть - музыкой задается ритм, четырехдольный размер способствует счету в размеренном темпе. Спокойный, меланхолический характер музыки расслабляет).

Примерные образцы живописи: Якоб Изакс ван Рейсдал. Домик в роще. Голландия. 1646 год. Франсуа Буше. Пейзаж в окресностях Бове. Франция. Начало 1740-х гг. Исаак Левитан. Дуб. Россия. 1880 год. Заросший пруд. 1887 год. Весной в лесу. 1882 год. Каспар Давид Фридрих. На парусном корабле. Германия. Около 1818 - 1820 г. Иван Айвазовский. Девятый вал. Россия. 1850 год. Побережье в Амальфи. 1841 год. Винсент Ван Гог. Куст. Голландия. 1889 год. Альфред Сислей. Городок Вильнев-ла-Гаренн на Сене. Франция. 1872 год. Теодор Руссо. Вид в окресностях Гранвиля. Франция. 1833 год. Каналетто (Антонио Канале). Прием французского посла в Венеции. 1740-е гг. Эти психокоррекционные программы выполняли и познавательную функцию. Дополнительные внепрограммные познания особенно необходимы подросткам - воспитанникам детских домов, имеющим резидуально-органическую недостаточность центральной нервной системы, и выявляющим черты лабильности, отдельные невротические симптомы. Эти интересные эксклюзивные материалы (Многообразие природы, Империя вод, Вечные ландшафты, Царство легенд) помогают таким подросткам в самоутверждении, воспитывают самоуважение, желание познать еще больше, гармонизируют личность в целом.

Теоретической основой конституционально-ориентированной психологической помощи подросткам выпускникам классов КРО явились работы Л.С.Выготского (1987), В.С.Мухиной (1981). Важным ориентиром в разработке программы психологической коррекции служили идеи К.Рудестама (1990), А.А.Мелик-Пашаева (1987), А.И.Захарова (1982), Ю.С.Шевченко (1995). Разработанная нами конституционально-ориентированная программа психологического сопровождения выпускников классов коррекционно-развивающего обучения включает в себя несколько этапов.

ДИАГНОСТИКО-ПРОГНОСТИЧЕСКИЙ ЭТАП включал следующие виды деятельности:

1. Комплексную психолого-педагогическую диагностику;

2. Разработку конкретных целей, задач, стратегий коррекционно-развивающей работы с учащимися;

3. Разработку плана и сценария осуществления психологического сопровождения выпускников классов КРО родителями учащихся.

Диагностика, проводимая в ходе эксперимента, включала две части: психологическую и педагогическую диагностику, которые дополняли друг друга. Причем, если в процессе педагогической диагностики выявлялись определенные проблемы обучения, поведения, психологического самочувствия, то в ходе психологической диагностики выявлялись причины испытываемых школьниками трудностей.

Диагностическая деятельность учителей экспериментальных классов состояла в сборе информации из бесед с учащимися, родителями, изучении продуктов деятельности подростков (рисунков, письменных работ), повседневных наблюдений за учащимися в ходе работы на уроке, в процессе опроса, во время перемен и внеурочной деятельности.

Описание проблем и трудностей учащихся, выявленных на этапе педагогической диагностики, завершалось выдвижением гипотезы о причинах школьных трудностей учащихся. С целью более глубокого и точного определения причин школьных трудностей проводилась психологическая диагностика, позволяющая сочетать впечатления и мнения педагогов с заключениями, полученными в результате применения объективных методик.

Формулирование психологического диагноза осуществлялось на основе данных педагогической и психологической диагностики, итоговым документом которой является индивидуальная психолого-педагогическая карта выпускника класса КРО (см. приложение 10). При заполнении карты не только формулировалось психологическое заключение, но и прогнозировалась перспектива коррекционно-развивающей работы в соответствии с заключением.

Считаем нужным отметить, что прогноз пути и характера дальнейшего развития ребенка в отношении выпускников классов КРО должен быть весьма осторожным. Прогноз в значительной мере зависит от условий, которые либо стимулируют, либо затормаживают развитие ребенка. Поэтому при формулировании прогноза мы учитывали, какая работа и в каком направлении будет проведена с ребенком.

Решение конструктивно-прогностических задач в процессе формулирования диагноза, прогноза развития, определения целей и задач коррекционно-развивающей работы проводилась коллегиально под руководством психолога (автора исследования).

Так же коллегиально осуществлялся выбор стратегии воздействия на ребенка, причем в процессе выбора стратегии реализовывалось технолого-педагогическое условие работы с выпускниками классов КРО, а именно проведение личностно-ориентированной работы, поскольку выбор зависел от того, какие школьные трудности испытывал конкретный ребенок, и в чем это проявлялось.

Стратегия формирования, рассматриваемая нами как развитие, идущее извне, интервенция во внутренний мир ребенка выработанных обществом способов, приемов деятельности и норм оценок, выбиралась в том случае, когда у ребенка необходимо было сформировать какое-то качество, доселе отсутствующее или находящееся в зачаточном состоянии.

Стратегия коррекции как совокупность психолого-педагогических мер по устранению отклонений, нарушений, недостатков развития выбиралась в том случае, если у ребенка необходимо было выравнить, уравновесить или заместить неадекватно сформированное качество или нарушенную функцию.

Стратегия развития, понимаемая как усиление заложенных в ребенке возможностей стимулирование активности, самостоятельности и ответственности, выбиралась в случае наличия у ребенка необходимых качеств и свойств, которые необходимо было развить в ходе проводимой коррекционно-развиващей работы. Необходимым условием являлось определение зоны ближайшего развития.

4. Стратегия фацилитации рассматривалась нами как помощь, способствование саморазвитию учащихся. Данная стратегия имеет цели, адекватные целям психологического сопровождения учащихся. Цель сопровождения - создавать условия для продуктивного движения ребенка по тем путям, которые он выбрал сам.

Поскольку участниками коррекционно-развивающего процесса в нашей модели является все ближайшее микросоциальное окружение выпускников классов КРО, а одним из условий эффективности работы психолога в классах КРО мы рассматриваем включение в коррекционный процесс ближайшего микросоциального окружения подростков, то работе с родителями и с семьей в целом нами придавалось большое значение.

На подготовительном этапе проводилась вводная беседа с родителями учащихся, на которой им разъяснялось, почему их дети испытывают трудности в школе, каковы задачи предстоящей коррекционио - развивающей работы, какой мы видим роль родителей в этой работе. Ознакомление родителей с целями и задачами работы, методами ее реализации, ожидаемыми результатами способствовало лучшему представлению характера и меры своего участия в коррекционном процессе, мотивировало родителей на совместную деятельность.

В целях получения дополнительной информации от родителей об особенностях раннего развития подростков, условиях семейного воспитания родителям предлагалось заполнить анкету для родителей (см. приложение 8).

Итогом совместной работы с родителями стала выработка конкретных рекомендаций по преодолению трудностей в развитии учащихся, включающих рекомендации по воспитанию подростков, по упорядочению режима, созданию оптимальных отношений в семье с учетом особенностей подростков и т.д.

Таким образом, совместное решение аналитико-рефлексивных и конструктивно-прогностических задач на подготовительном этапе позволяло перейти к следующему этапу коррекционно-развивающей работы с учащимися классов КРО.

КОРРЕКЦИОННО-ФОРМИРУЮЩИЙ ЭТАП психологического сопровождения выпускников классов КРО заключался в непосредственной реализации психокоррекционной программы.

Решение организационно-деятельностных задач осуществлялось в процессе всей работы, проводимой на данном этапе: с учащимися, педагогами и родителями учащихся.

На этом этапе работа с подростками проводилась в форме организации совместной деятельности на внеурочных мероприятиях, групповых и индивидуальных занятиях. Поскольку наша модель сопровождения выпускников классов КРО предусматривает две части коррекционно-развивающей работы педагогическую и психологическую, то педагогическую часть на основном этапе в ходе экспериментальной работы осуществляли учителя и социальный педагог, логопед, психологическую - педагог-психолог и клинический психолог, причем координацию совместных действий выполнял психолог.

Непосредственная работа психолога с учащимися велась во всех трех формах - индивидуальной, подгрупповой, групповой, однако предпочтение отдавалось групповой работе. Этот выбор обусловлен рядом причин: во-первых, большими потенциальными возможностями групповой работы с точки зрения коррекционно-развивающего эффекта; во-вторых, соображениями чисто технических преимуществ. И, наконец, ролью референтно значимой для учащегося группы.

Коррекционные группы для работы с психологом комплектовались с учетом полученной диагностической информации, с учетом 4 психотипов (циклоиды, шизоиды, истероиды, эпилшттоиды). Так как эффективность групповой работы многими практическими психологами связывается с ее проведением в малой труппе, и это подтверждается нашим собственным опытом работы, то коррекционные группы формировались по 7-11 человек в каждой и на протяжении года функционировало по 4 коррекционно-развивающие группы.

Групповые занятия проводились во внеурочное время, один раз в неделю с каждой группой. Продолжительность одного занятия была 60-90 минут.

Поскольку при построении программы групповой коррекционно-развивающей работы мы вслед за учеными (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.) рассматривали ведущую деятельность в качестве основного механизма формирования психологических новообразований в возрастном развитии школьников, то в своей работе с учащимися младшего подросткового возраста мы опирались на организацию различных форм общения как ведущей деятельности подросткового возраста.

Мы остановимся на некоторых, на наш взгляд, наиболее важных подходах к построению программы конституционально-ориентированного психологического сопровождения подростков выпускников классов коррекционно-развивающего обучения.

В работе с подростками мы исходили из психологических особенностей психотипа, делая упор на пробуждение интереса к самому себе, на постепенное осознание подростком своих возможностей и способностей, развитие и укрепление уверенности в себе, повышение самооценки, самосознания. Работа в группах строилась таким образом, чтобы способствовать удовлетворению потребности подростков в благоприятном и доверительном общении друг с другом и с взрослым. Такая постановка работы способствовала не только эмоциональному комфорту на занятиях, но еще влияла на формирование позитивного отношения к себе, адекватного самооценивания, снимала повышенную тревожность, невротические симптомы, астению, агрессивность, импульсивность подростков.

Использование полученных знаний и навыков психической саморегуляции, опыт позитивного общения способствовал тому, что переживание эмоционального благополучия на занятиях распространялось и на учебные занятия. Поскольку мы осознавали, что перенос нового позитивного опыта, полученного подростком на групповых занятиях, в реальную практику школьной жизни осуществим лишь при условии готовности учителей и родителей реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, принять и поддержать подростка в его саморазвитии, то с учителями и родителями параллельно проводилась соответствующая работа, которая будет описана далее.

Общей целью проводимых групповых коррекционно-развивающих занятий с выпускниками классов КРО было развитие личностных особенностей учащихся, способствующее выработке адаптационных механизмов к условиям средней общеобразовательной школы, формированию положительного отношения к учению. Наряду с основной целью нами ставились сопутствующие: помощь детям в процессе самопознания, развитие их способности эффективно взаимодействовать с окружающими, развитие способности наиболее успешно реализовывать себя в поведении и общении. Данные цели конкретизировались в частных задачах, решаемых в процессе осуществления групповой и индивидуальной коррекционно-развивающей работы.

Программа и структура коррекционно-развивающих занятий состояла из трех блоков: вводного, формирующего и закрепляющего. Основными задачами Вводного блока являлись:

установление позитивных отношений подросток-психолог, подросток-подросток, подросток-группа;

создание положительной установки на участие в работе коррекционно-развивающей группы;

постановка цели совместной деятельности;

формирование мотивации совместной деятельности.

Таким образом, на этом этапе работы нами реализовывались нравственно-психологические и индивидуально-личностные педагогические условия работы школьного психолога с выпускниками классов КРО.

Формирующий блок занимал центральное место в групповой коррекционно-развивающей работе. Основные задачи этого блока реализовали общие цели групповой работы по отношению к каждому участнику и включали:

- формирование адекватных способов поведения в различных ситуациях, расширение поведенческого репертуара подростка за счет социально одобряемых и соответствующих социальным ожиданиям форм поведения;

- развитие коммуникативных умений, обогащение сферы социальных мотивов, формирование направленности подростка на сверстника, расширение и обогащение позитивного опыта совместной деятельности и форм общения со сверстниками;

- развитие способности к осознанию себя и своих возможностей, позитивизация «Я-концепции», коррекция самооценки и уровня притязаний в направлении их большей адекватности и реальности при общей положительной окрашенности, преодоление неуверенности, ущербности, неполноценности в себе;

- формирование предпосылок и навыков регуляции эмоциональных состояний, преодоление повышенной тревожности, агрессивности, страхов, фобических реакций, невротических симптомов, импульсивности;

- развитие способности к эмпатии, пониманию и сопереживанию чувствам другого человека; развитие рефлексивных способностей.

Закрепляющий блок групповой работы с учащимися был призван обеспечить обобщение сформированных в процессе проведенной работы адекватных способов коммуникации и поведения подростка и создать условия для их переноса в реальную жизнь и школьную практику. Основная нагрузка завершающего блока, таким образом, падала на обеспечение условий для переноса и закрепления достижений подростка в реальной учебной деятельности и отношениях.

Групповая работа с выпускниками классов КРО осуществлялась с использованием разнообразных методов коррекционно-развивающей работы: различных видов игротерапии, арт-терапии.

На занятиях проводились ролевые игры, посредством которых решалось несколько задач; развитие необходимых для успешной коммуникации личностных характеристик (эмпатии, рефлексии и др.), активное обучение общению, изменение отношения подростков к определенным видам деятельности и к себе самому и т. д. Ролевые игры ведут свою историю от техники психодрамы Дж. Морено, по своей сути представляют развитие сюжетной детской игры; направлены на решение внутренних конфликтов индивида в ситуации отработки навыков выполнения определенных социальных функций.

Групповые занятия проводились в специально оборудованном помещении -кабинете психологической разгрузки, что способствовало эмоциональному раскрепощению ребят, созданию благоприятной и доверительной атмосферы.

Помимо групповых форм работы с некоторыми учащимися проводилась индивидуальная работа. Дополнительное использование индивидуальной формы проведения коррекционно-развивающих занятий в каждом конкретном случае определялось характером психологических трудностей, испытываемых подростком.

Индивидуальная коррекционная работа проводилась с несколькими подростками, имеющими высокую ситуативную и личностную тревожность, несколькими подростками, вызывающими большую обеспокоенность агрессивными формами поведения (физическая агрессия). Сразу отметим, что индивидуальная работа проводилась параллельно с групповыми формами.

Работа по преодолению ситуативной и личностной тревожности велась по следующим направлениям:

обучение подростка приемам и методам овладения своим волнением, беспокойством, тревожностью;

формирование у школьника необходимых умений и навыков, ведущих к повышению результативности деятельности, что снимало страх: перед предстоящей деятельностью;

3) перестройка особенностей личности подростка, его самооценки и мотивации.

Если первое направление отрабатывалось на индивидуальных занятиях, то два последующих - на групповых. Причем второе направление, а именно снятие страха перед предстоящей деятельностью путем отработки приемов повышения результативности деятельности, оказалось актуальным для всех выпускников классов КРО.

Работа с агрессивными подростками начиналась с выяснения причин агрессивного поведения и велась по методике, предложенной В.В.Лебединским (1985).

Одновременно с непосредственной работой школьного психолога с выпускниками классов КРО проводилась работа с учителями и семьями школьников, чтобы они могли выполнять свою часть коррекции.

В целях повышения квалификации и психолого-педагогической грамотности учителей, работающих с выпускниками классов КРО, и всего педагогического коллектива, поскольку проблема создания оптимальных условий для данного контингента учащихся касается всего коллектива, психолог участвовал в разработке и проведении педсоветов: «Работа учителей-предметников по формированию положительных мотивов учения у младших подростков с диагнозом ЗПР»; «Учет индивидуальных особенностей выпускников классов КРО - ведущий фактор повышения эффективности обучения и воспитания», «Развитие способностей учащихся - основной компонент творческой деятельности учителя».

Данная форма работы с учителями решала следующие задачи:

а) обогащение педагогов теоретическими знаниями по проблеме;

б) выработка коллективного решения педагогов по выполнению конкретных задач работы с выпускниками классов КРО.

Наиболее продуктивной формой коллективной работы с учителями классов КРО явилась организация творческой группы. Плановые заседания проводились один раз в четверть, текущие вопросы решались в ходе индивидуальных и групповых консультаций учителей с психологом и заместителем директора по учебно-воспитательной работе, курирующим выпускников классов КРО. На заседаниях творческой группы были выработаны и утверждены основные положения коррекционно-развивающей работы с учащимися, а в соответствии с ними и некоторые педагогические рекомендации.

Как уже отмечалось, на протяжении всего основного этапа коррекционно-развивающей работы поддерживался систематический контакт с родителями, формами которого являлись индивидуальные консультации и функционирование родительского семинара.

Реализация индивидуально-личностных условий - участие в коррекционном процессе родителей учащихся, осуществлялась и в ходе индивидуального консультирования, в процессе которого решались следующие задачи:

информирование родителей о динамике коррекционной работы, достижениях и успехах ребенка;

получение от родителей информации об особенностях поведения подростка дома, эмоциональном состоянии, об особенностях общения и