Психологическая помощь выпускникам классов коррекционно-развивающего обучения на фоне различной степени выраженности конституционально-психотипологической предиспозиции личности

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Содержание

Введение

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы конституционально-психотипологической предиспозиции личности в российской психологии

1.1 Исследование проблемы конституциональной предиспозиции личности в российской психологии

1.2 Конституционально-континуальная изменчивость личности как проблема психического и психологического здоровья в подростковом возрасте

1.3 Теоретические основы психологической помощи детям с задержкой психического развития

Глава II. Материал, методы исследования и психологического сопровождения выпускников классов коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения, имеющих конституционально-психотипологическую предиспозицию личности

2.1 Организация эксперимента и состав испытуемых

2.2 Методы психологического исследования

2.3 Программа специализированной психологической помощи в виде психологического сопровождения выпускников классов коррекционно-развивающего обучения

Глава III. Результаты экспериментально-психологического исследования и эффективности психологического сопровождения как вида специализированной психологической помощи подросткам, имеющим конституционально-психотипологическую предиспозицию личности

3.1 Сравнительный эмпирический и экспериментально-психологический анализ обследованных подростков

3.1.1 Анализ анамнестических данных обследованных групп, полученных из карт развития ребенка

3.1.2 Сравнительный многомерный психологический анализ аномальной личностной и поведенческой изменчивости выпускников классов коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения

3.2 Анализ эффективности психологического сопровождения как вида специализированной психологической помощи выпускникам классов коррекционно-развивающего обучения

3.3 Практические рекомендации

Заключение

Выводы

Литература

Приложение

Размещено на http://www.allbest.ru/

106

Введение

Актуальность темы исследования. Сложившиеся под влиянием целого комплекса социально-психологических и биологических факторов, неблагоприятные условия существенно осложняют психическое развитие и воспитание подрастающего поколения. Наиболее уязвимыми в современных условиях оказываются дети с проблемами в развитии, а именно, с задержкой психического развития, что проявляется в замедленном созревании эмоционально-волевой сферы, в отставании развития их познавательных процессов (К.С.Лебединский, 1982; В.И.Лубовский, Н.А.Цыпина, 1984; Р.Д.Тригер, Е.В.Владимирова, 1986, 1992 и др.), в школьной неуспеваемости и хронической астенизации (Н.Г.Лутонян, 1977;, В.Л.Подобед, 1981;, Е.С.Слепович, 1978; Н.Ю.Борякова, 1983; С.А.Домишкевич, 1977, И.А.Коробейников, 1980; Т.А.Стрекалова, 1982 и др.).

Количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии в необходимом объеме усвоить учебную программу, постоянно увеличивается и, по данным разных исследователей, колеблется в пределах 20% - 30% общего числа детской популяции. Среди стойко не успевающих младших школьников учащиеся с задержкой психического развития составляют около 50% (У.В.Ульенкова, 1994; О.Н.Усанова, 1995; Б.П.Пузанов, 1998).

В Российской Федерации свыше ста тысяч школьников с задержкой психического развития обучаются в классах выравнивания (В.И. Лубовский, 1994), ныне классах компенсирующего или коррекционно-развивающего обучения, которые функционируют для младших школьников общеоБразовательной школы.

У значительной части выпускников классов коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения конституционально-адаптационный потенциал вхождения в среднее звено общеобразовательной школы ослаблен за счет эмоциональных нарушений, проявляющихся в аффективно-регулятивных, эмоционально- коммуникативньых затруднениях, декомпенсации познавательной деятельности и гипофункции эмоционально-нравственной сферы.

В отечественной и зарубежной психологии, специальной педагогике и психологии понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям, имеющим резидуальные (остаточные) состояния после перенесенных во внутриутробном развитии или во время родов, или в раннем детстве слабовыраженные органические повреждения центральной нервной системы, а также генетически обусловленной недостаточностью головного мозга. Слабовыраженная органическая недостаточность мозга ведет к значительному замедлению темпа развития, особенно сказывающемуся на психическом развитии детей (М.С.Певзнер, 1966; Г.Е.Сухарева, 1974; М.Г.Рейдибойм, 1977; Т.А.Власова, К.С. Лебединская, 1975).

По мнению ряда авторов, к рассматриваемой группе относятся дети с церебрастеническими состояниями, с психофизическим и психическим инфантилизмом, а также перенесшие в раннем детстве тяжелые и длительные соматические заболевания, приводящие к функциональной недостаточности центральной нервной системы. (Т.А.Власова, В.И.Лубовский, Н.А.Цыпина, 1984; З.И.Калмыкова, И.Ю.Кулагина, 1986; В.И.Мачихина, 1987, 1992).

Изначально неполноценная биологическая основа (различные формы недоразвития клеток головного мозга, родовые и послеродовые травмы, интоксикации головного мозга, экологические неблагоприятные воздействия и пр.), вступая в сложное взаимодействие с деструктивными факторами социальной среды, детерминирует более адекватные или менее адекватные реакции личности подростка (Л.С.Выготский, 1960;. Б.М.Теплов, 1961; В.М.Русалов, 1979; В.В.Ковалев, 1985).

В этих случаях наблюдается конституционально детерминированное более полноценное иЛи менее полноценное, более синхронное или менее синхронное созревание отдельных систем друг относительно друга (психофизиологической, нейроэндокринной, нейрохимической, биологической, интеллектуально-мнемической, эмоциональной, волевой и т. д.), что приводит к психотипологической и конституционально- типологической личностной изменчивости за пределы границ статистической и вероятностной нормы, в континууме от нормы-акцентуаций до пограничной аномальной личности и далее до диапазона психопатии (И.В. Боев, 1995; О.А. Ахвердова, 1998; Н.Н. Волоскова, 2001; Я.В. Луковка, 2002; Э.В. Терещенко, 2002).

Возникает необходимость определения степени выраженности конституционально-типологической недостаточности высшей нервной деятельности (ВНД и психотипологической предиспозиции личности выпускников классов коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения для разработки принципиально новых конституционально ориентированных подходов к специализированной психологической помощи детям и подросткам с задержкой психического развития.

Цель исследования - разработка вариантов психологической помощи выпускникам классов коррекционно-развивающего обучения на фоне различной степени выраженности конституционально-психотипологической предиспозиции личности.

Задачи исследования.

Изучение документации, анамнестических данных, позволяющих установить генезис задержки психического развития, органические признаки патологии мозга у подростков, обучавшихся в классе коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения.

Разработать и провести экспериментально-психологическую индивидуальную дифференциальную диагностику выпускников классов коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения в условиях среднего звена общеобразовательной школы, выделив испытуемых с конституционально-типологической недостаточностью ВНД и психотипологической предиспозицией личности подростка.

Определить и разработать оптимальные методы специализированной психологической помощи, направленной на восстановление конституционально-психологических механизмов адаптациИ и компенсации выпускников классов коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения.

Объективизировать эффективность разработанных вариантов специализированной психологической помощи подросткам, имеющим конституционально-психотипологическую предиспозицию личности.

Объект исследования - человек как целостное системное образование в субъектно-объектных отношениях.

Предмет исследования - конституционально-континуальная сущность и обусловленность аномальной личностной изменчивости выпускников классов коррекционно-развивающего обучения, требующая оказания специализированной психологической помощи.

Эмпирическая гипотеза исследования заключается в том, что одинаковые социальные условия адаптации субъекта подразумевают взаимодействие последних с психолого-биологическими основами человека. Результатом взаимодействия, взаимовлияния внешних факторов с внутренними является или психологическая гармонизация субъекта, совершенствование конституционально-психотипологической структуры личности, или появление признаков аномальной личностной изменчивости. Неблагоприятное влияние социальных факторов на структуру личности выявляет степень выраженности конституциональной детерминированности вероятностной психотипологической изменчивости. Специализированная психологическая помощь должна быть адресована к конституционально-психотипологическим механизмам защиты личности.

Теоретическая гипотеза исследования основана на эволюционно-конституциональном и континуально-генетическом подходе к психотипологической структуре индивидуальности, предполагающем, что конституционально-психотипологические основы индивида детерминируют психологическую, психическую, личностную и поведенческую формы реагирования в условиях адаптации к более сложной деятельности, изменяя или нарушая характер компенсаторных и адаптационных возможностей личности, что предопределяет проблему оказания психологической помощи.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили основополагающие методологические принципы и концепции отечественной психологии о сущности личности и ее психологической структуре, генетической разноплановости, преемственности между биологическим и социальным в психическом развитии, психическом «как процессе» (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.И.Донцов, К.К.Платонов, В.П.Зинченко, Б.М.Теплов, А.Г.Асмолов); идея о системной, межфункциональной организации человеческой психики и сознания (Л. С. Выготский); концепция системогенетического подхода в психологии (Е.А.Климов, Б.Ф.Ломов, В.А.Пономаренко, В.Д.Шадриков); континуально-генетическая концепция (А.В.Брушлинский); учение об акцентуированных личностях и акцентуациях характера (А. Е. Личко, К.Леонгард, Г.К.Ушаков); представления об индивидуальных поведенческих стереотипах, зависящих от конституциональных или генетических психических особенностей (Б.С.Братусь, В.В.Белоус, В.Н.Дружинин, Е.А.Климов, В.С.Мерлин); концепция об аномальной личностной изменчивости и пограничной аномальной личности как промежуточном диапазоне конституционально-континуального пространства (И.В.Боев, О. А. Ахвердова); концепция аномальной личностной изменчивости органического происхождения (Н.Н.Волоскова, О.А.Минаева); отечественные принципы подхода к проблеме оказания специализированной психологической помощи (И.В.Боев, О.А.Ахвердова, Н.Н.Волоскова, Э.М.Козлова, Н.А.Куксова, Л.В.Лысенко); генетическая теория типов (К.Конрад, Э.Кречмер, А.Ф.Лазурский, У.Шелдон).

Материал и методики исследования. В экспериментально-психологическом исследовании приняло участие 120 выпускников классов коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения (76 мальчиков и 44 девочки) в возрасте 10-12 лет, проживающих в г. Ставрополе. Обследование проводилось на базе Межвузовской лаборатории экспериментальной психологии Ставропольского государственного университета, общеобразовательных школ г. Ставрополя в течение трех лет, что позволило объективизировать эффективность предлагаемых методов психологической помощи.

Для реализации поставленной цели и задач использованы методы и методики психологического обследования: патохарактерологический опросник (ПДО) А.Е.Личко (1987), клинический опросник для выявления и оценки невротического состояния (В.Д.Менделевич, К.К.Яхин, 1978), методика определения уровня невротизации и психопатизации (Е.Ф.Бажин, 1976; И.Б.Ласко, 1980), личностный опросник Айзенка (1964), шкала тревожности (J.Teulor, 1953); уровень личностной и ситуативной тревожности изучался по опроснику Ч.Д.Спилбергера; уровень физической, вербальной, косвенной агрессии - по личностному опроснику Басса-Дарки; проективные методики ДДЧ, «Несуществующее животное».

Используя принципы дифференциальной диагностики в конституциональной психологии, мы распределили всех обследуемых по месту их расположения в конституционально-континуальном пространстве личности: 1 группа - 28 подростков, имеющих диагноз «Задержка психического развития (ЗПР) церебро-органического генеза»; 2 группа - 32 подростка с диагнозом «ЗПР конституционального генеза», которые соответствовали диапазону ПАЛ с признаками сочетанной конституционально-типологической недостаточности ВНД и психотипологической предиспозиции личности. Аномальные личностные и поведенческие нарушения у подростков 1 и 2 групп соответствовали структуре патологического девиантного поведения. Третья группа включала

27 подростков с диагнозом «ЗПР соматогенного генеза»; 4 группа - 33 подростка - «ЗПР психогенного генеза», у которых обнаруживались признаки конституционально-типологической недостаточности ВНД. Третья и четвертая группы характеризовались принадлежностью к диапазону психологической нормы - акцентуации, а личностная изменчивость проявлялась в пределах непатологического девиантного поведения. Все обследуемые в соответствии с методологическими принципами конституциональной психологии были дифференцированы на четыре личностных психотипа: эпилептоидный (36%), циклоидный (34%), шизоидный (19%), истероидный (11%).

Специализированная психологическая помощь основывалась на концепции сотрудничества в психологическом консультировании (К. Роджерс), адаптированной к случаям школьной дезадаптации О.Н.Усановой (1995); принципах лечебной педагогики Н.Е.Поляковой (1995), методе реконструктивной психотерапии В.Н.Мясищева (1961) в модификации Э.М.Козловой (2003) и арттерапии, с которой знакомили родителей подростков, учителей, воспитателей с целью мотивировать ближайший круг лиц на поиск скрытых психолого-биологических ресурсов выпускника класса коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения.

Результаты экспериментально-психологических исследований подверглись многовекторному сравнительно-психологическому анализу (И.В.Боев, О.А.Ахвердова, 1998), который был использован и для объективизации применяемых методов специализированной психологической помощи. Сплошная математическая обработка проводилась с использованием критерия X - квадрат, исходя из нулевой гипотезы о том, что никакого различия между сравниваемыми группами нет (К.Браунли, 1972).

Основные положения, выносимые на защиту.

Социальная образовательная среда обитания в виде нового коллектива сверстников и учителей, новой сложной учебной программы, требований нескольких учителей, взаимодействуя с конституционально-типологическими предиспозициями личности, детерминирует проявление аномальных личностных, психологических и поведенческих нарушений у выпускников классов коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения.

Предлагаемый комплекс психологических методов диагностики позволяет на высоко достоверном уровне определить степень выраженности конституциональных психологических механизмов декомпенсации и дезадаптации подростков с различными типами ЗПР к школьной среде.

Подросткам, имеющим диагноз «ЗПР церебро-органического, конституционального, соматогенного, психогенного генеза», необходима специализированная психологическая помощь, направленная на восстановление конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации личности, что служит профилактикой вероятностных личностных и поведенческих нарушений у подростков.

Научная новизна исследования. Впервые выявлена совокупность качественных и количественных психологических показателей в конституциональном личностном континууме от диапазона психологической нормы-акцентуации до диапазона ПАЛ, характерных для выпускников классов коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения. Экспериментально-психологические исследования обнаружили у подростков, имеющих диагноз «ЗПР соматогенного генеза» и располагающихся в диапазоне психологической нормы-акцентуации, признаки конституционально-типологической недостаточности ВНД, что обуславливало аномальные личностные и психологические реакции на внешние факторы социальной среды. Для диапазона ПАЛ характерна сочетанная конституционально-типологическая недостаточность ВНД и психотипологическая предиспозиция с преобладанием эпилептоидной и шизоидной структур личности, детерминированных ЗПР церебро-органического и конституционального генезов. Преобладание истероидной структуры личности коррелирует у подростков с ЗПР соматогенного и психогенного генезов.

Выявленные различия в надежности функционирования конституциональных психологических и личностных механизмов компенсации и адаптации у выпускников классов коррекционно-развивающего обучения зависят от конституционально- психотипологической детерминированности и от типа ЗПР, что в совокупности позволяет достоверно прогнозировать большую или меньшую адекватность психологического и психического здоровья подростков.

Теоретическая значимость исследования. На эмпирическом и экспериментально-психологическом уровнях раскрыты интимные психологические механизмы, лежащие в основе психической декомпенсации и дезадаптации выпускников классов коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения. Доказано, что надежность конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации выпускников классов коррекционно-развивающего обучения зависит от степени выраженности сочетанной конституционально-типологической недостаточности ВНД и психотипологической предиспозиции личности.

Доказано, что восстановление устойчивых конституциональных психологических механизмов защиты личности в условиях адаптации к среднему звену социальной образовательной среды зависит от своевременности, адекватности и временной экспозиции методов специализированной психологической помощи выпускникам классов коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан стандартный набор психологических методов, доступных психологам и другим специалистам, которые позволяют объективизировать аномальную, конституционно-обусловленную психотипологическую изменчивость у выпускников классов коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения.

Экспериментально-психологическая диагностическая модель сочетанной конституционально-типологической недостаточности ВНД и психотипологической предиспозиции личности является условием формирования аномальной личностной и поведенческой изменчивости у выпускников классов коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения. Настоящая модель может быть использована в практической работе психологов, клинических психологов и других специалистов общеобразовательных школ при составлении индивидуального психологического профиля подростка и прогнозирования устойчивости -неустойчивости психологического и психического здоровья.

Разработана программа психологического сопровождения как вида комплексной специализированной психологической помощи, направленная на восстановление конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации, что способствует нивелировке аномальных личностных и поведенческих расстройств в структуре патологического девиантного поведения, а также невротических нарушений у подростков.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными теоретико-методологическими положениями, лежащими в основе экспериментально-психологического и психокоррекционного исследования, использованием стандартного комплекса апробированных психологических методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки; значимостью полученных результатов при использовании психологического сопровождения подростков, а также экспериментальных данных, основанных на качественном и количественном анализе с применением современных методов обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации представлялись на 9 Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город» (Санкт-Петербург, 2002); Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы нравственно-эстетического образования детей» (Орел, 2003); Международном научно-практическом семинаре «Специальное образование и лечебная педагогика» (Екатеринбург, 2004); Всероссийской научной конференции с междунарОдным участием «Речевой онтогенез: норма и патология» (Москва, 2004); Х Годичном собрании ЮО РАО и XXII Южно-Российских психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Сочи, 2003); Всероссийских научно-практических конференциях «Современные подходы к изучению, обучению и воспитанию детей с проблемами в развитии» (Саранск, 2003); «Психолого-педагогическая поддержка участников образовательного процесса» (Чебоксары, 2003); «Формирование личности ребенка с нарушениями развития» (Сургут, 2003); 47-48-ой научно-практических конференциях «Современная университетская наука региону» (Ставрополь, 2002, 2003); региональной научно-практической конференции «Концептуальные основы и технологии формирования здорового образа жизни и условий безопасности жизнедеятельности детей дошкольного возраста в Ставропольском крае» (Михайловск, 2002).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 11 печатных работ.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка использованной литературы и приложения. Работа изложена на 175 страницах машинописного текста, иллюстрирована 5 таблицами, 3 графиками и 3 рисунками. Список литературы включает 196 источников, в том числе 11 зарубежных авторов.

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы конституционально-психотипологической предиспозиции личности в российской психологии

1.1 Исследование проблемы конституциональной предиспозиции личности в российской психологии

Для понимания сущности конституционально-психотипологической предиспозиции личности необходимо проанализировать взаимовлияние конституциональных и микросоциально-психологических, средовых факторов, рассмотреть "механизмы реального взаимодействия социального, биологического и психического на уровне конкретной личности" (А.Ф.Лазурский, 1918), в частности, личности, детерминированной изначально неполноценной биологической основой.

Изначально неполноценная биологическая основа подразумевает искаженные нейрохимические, нейроэндокринные, психофизиологические и иные процессы мозга, нестабильность гомеостаза различных мозговых систем, что не может не отразиться на психическом, психологическом, поведенческом и личностном развитии.

При повреждении незрелого мозга "изменяются не только различные психические функции, но поражаются и потенциальные возможности, нарушается динамика развития мозга и всего организма" (М. О.Гуревич, 1949). Как отмечал академик П.К.Анохин (1968), малейший дефект созревания функциональной системы в одном из ее многочисленных и различно локализованных звеньев неизбежно сказывается на эффективности последующей адаптации. Первичное органическое неблагополучие выступает в роли препятствия на пути полноценной социально-психологической адаптации ребенка, затрудняя процесс усвоения им необходимых знаний и умений.

Недостаточность регуляции, осуществляемой поврежденной центральной нервной системой, препятствует адекватной адаптации организма к изменениям внешней и внутренней среды.

Представляет интерес трактовка общих механизмов патогенеза постнатальных нервно-психических дизонтогений с позиций теории эволюционной эмбриологии. Так, исходя из эволюционной концепции академика А.Н.Северцова (1939) дисароморфоз - это общее нарушение морфофизиологического процесса эмбрионального развития, включающего нарушение эволютивного развития центральной нервной системы и ее адаптационных функций. В этом случае правомерно предположить формироваНие Аномальной личностной изменчивости на основе деструкции конституционально-типологических основ личности. Трудно себе представить психологическую подростковую норму в условиях нарушения общего морфофизиологического процесса эмбрионального развития.

По мнению С.Ф.Семенова (1979), утверждающего, что в основе недоразвития или точнее недостаточности отдельных психических функций и форм познавательной деятельности (речи, счетных операций, пространственной ориентировки и т.п.), а также некоторых психопатических черт личности, лежат нарушения идиоадаптации (т.е. частных адаптационных изменений эмбриогенеза). С последствиями нарушений ценогенеза (т.е. характера и последовательности смены морфофизиологических изменений эмбриона и плода) автор связывает развитие психического инфантилизма. С нашей точки зрения нарушения идиоадаптации и ценогенеза, вероятнее всего, участвуют в формировании аномальной личностной изменчивости, в частности, пограничной аномальной личности, так как трудно себе представить формирование гармоничных конституционально-типологических основ личности, соответствующих психологической норме - акцентуациям характера при частных адаптационных изменениях эмбриогенеза и / или нарушениях характера и последовательности смены морфофизиологических изменений эмбриона и плода. Последнее больше соответствует конституционально-типологическим основам характерным пограничной аномальной личности. При условии хороших компенсаторных механизмах мозга можно расчитывать, что конкретный подросток будет располагаться в конституционально-континуальном пространстве на границе диапазона психологической нормы (акцентуации) и диапазона пограничной аномальной личности. Следует подчеркнуть, что в этом случае компенсаторные механизмы будут характеризоваться определенной напряженностью своего функционирования, что и будет отличать подростка от своих сверстников, располагающихся в конституционально-континуальном пространстве в условно средней полосе психологической нормы. Однако при воздействии идентичных по своей интенсивности и содержанию внешних вредностей на некую субпопуляцию подростков прорыв индивидуального психологического и психического барьера адаптации, приводящих подростков к личностной и поведенческой социально-психологической дезадаптации, наблюдается именно среди тех, кто располагается на границе диапазонов психологической нормы и пограничной аномальной личности. Именно среди этих подростков наблюдается негативный дрейф из диапазона психологической нормы в сторону диапазона пограничной аномальной личности, когда актуализируется механизмы конституционально-типологической недостаточности, с последующим формированием на их базе психосоматических, личностных и поведенческих расстройств.

Органическое поражение головного мозга во второй половине внутриутробного периода независимо от характера этиологичекого фактора чаще имеет диффузный характер и ведет к более тяжелым формам резидуально-органических аномалий и расстройств, таким как, осложненная олигофрения, сочетающаяся с эпилептиформными припадками; детские церебральные параличи. В более легких случаях диффузного поражения мозга во внутриутробном периоде создаются условия для формирования признаков психобиологической недостаточности мозга в виде конституционально-типологических личностных особенностей свойственных пограничной аномальной личности. Другими словами, сразу, уже во внутриутробном периоде наблюдается типологическая структуризация аномальной личностной изменчивости конституционально-континуального пространства соответствующего диапазону пограничной аномальной личности (О.А.Ахвердова, И.В.Боев, Н.Н.Волоскова, 2001).

Поражение мозга в первые годы жизни, когда происходит особенно интенсивно развитие и созревание структур и механизмов наиболее молодых областей мозговой коры - лобной и теменной (Кононова Е.П., 1957; Сухарева Г.Е., 1965), сопровождается не столько общим недоразвитием, недостаточностью психических и моторных функций, сколько выпадением и нарушениями развития отдельных сложных систем, связанных с указанными областями коры, кЛинически выражающиеся в расстройствах некоторых высших свойств личности, нарушениях целенаправленности психических процессов, расстройстве побуждений, нарушениях развития речи, праксиса, пространственного гнозиса и т.д. Следует обратить внимание на тот факт, что многие известные клиницисты, Г.Е.Сухарева, Т.П.Симпсон, К.К. Ушаков, А.Е.Личко, Ю.С.Шевченко подтверждали сочетание речевых расстройств, праксиса, пространственного гнозиса с личностными изменениями у пациентов с признаками экзогенно-органического поражения мозга, что дало основание представителям томской клинической школы создать концепцию экзогенно-органического развития личности. Если основным условием экзогенно-органического развития личности является наличие предшествующих экзогенных поражений мозга у взрослого сформированного человека в виде ЧМТ, инфекций, интоксикаций, то для аномальной личностной изменчивости достаточно поражения мозга в первые годы жизни ребенка.

Оригинальная классификация типов психического дизонтогенеза представлена в монографии В.В.Лебединского (1985). Автор утверждает, что нарушения нервной системы могут быть вызваны как биологическими, так и социальными факторами. Среди биологических факторов значительное место занимают так называемые генетические пороки мозга (хромосомные аберрации, генные мутации, наследственно обусловленные дефекты обмена и др.), внутриутробные нарушения (тяжелый токсикоз беременности, токсоплазмоз, люэс, краснуха и др. инфекционные заболевания, различные интоксикации, в том числе гормонального и лекарственного происхождения), патология родов, инфекции, интоксикации и травмы, опухолевые образования постнатального периода. Большое значение при этом имеет время повреждения мозга. Поэтому, подчеркивает В.В.Лебединский, при поражениях, локализованных в определенных центрах и проводящих путях, длительное время может не наблюдаться выпадения определенных функций. Так, при локальном поражении компенсация, как правило, значительно выше, чем при дефицитарности функции, возникшей на фоне общемозговой недостаточности, наблюдаемой при диффузных органических поражениях ЦНС. В первом случае компенсация идет за счет сохранности других систем мозга, во втором - общая недостаточность мозга ограничивает компенсаторные возможности.

Большое значение для дизонтогенеза развития имеет, по мнению В. В. Лебединского, интенсивность повреждения мозга. При органических поражениях мозга в детском возрасте, наряду с повреждением одних систем, наблюдается недоразвитие других, функционально связанных с поврежденной. Сочетание явлений повреждения с недоразвитием создает более обширный характер нарушений и психических расстройств.

Ряд обратимых проявлений дизонтогенеза В.В.Лебединский (1985) связывает с влияниями социальных факторов. По мнению автора, чем раньше сложились для ребенка неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития.

К социально обусловленным видам непатологических отклонений развития ряд авторов относят микросоциально-педагогическую запущенность (задержка интеллектуального и эмоционального развития) [П.П.Блонский, 1928; И.В.Дубровина, 1975; И.П.Лаужикас, 1977; Т.В.Фомичева, А.И.Ходор, 1978; Е.Е.Кравцова, 1981; А.С.Белкин, 1988 и др. цит. по С.И.Беличевой, И.А.Коробейникову, Г.Ф.Кумариной, 1995], обусловленную длительной и массивной культуральной психической депривацией (неблагоприятные условия воспитания, создающие значительный дефицит информации и эмоционального опыта на ранних этапах развития) (L.Y.Varrow, 1972; V.Lehr, 1975; А.Л.Венгер, Е.В.Филиппова, 1980; Й.Лангмайер, З.Матейчек, 1984; М.И.Лисина, И.В.Дубровина и др., 1990).

К социально обусловленным видам патологических нарушений онтогенеза относят так называемое патохарактерологическое формирование личности - аномалию развития эмоционально-волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений (Л.С.Славина. 1966; M.R.Riffer, 1974; P.L.Newcomer, 1980; F.M.Hewett, F.D.Taylor, 1980; А.И.Захаров, 1982; Я.Стреляу, 1982; В.В.Лебединский, 1985; Г.М.Бреслав, 1986, 1999), вегетативной дисфункции, соматической ослабленности ребеНка (Е.К.Глушкова, Н.М.Попова, 1983; Д.Н.Исаев, Б.В.Воронков, 1984; В.А.Соок, 1985; B.Woynarowska, 1985 и др.), вызванная длительными неблагоприятными условиями воспитания и возникшая в результате патологически закрепившихся реакций протеста, имитации, отказа, оппозиции и т.д. (В.В.Ковалев, 1973, 1979; А.Е.Личко, 1973, 1977, 1979; и др.). При этом негативные влияния окружающей среды в период становления характера становятся во главу угла при "патохарактерологических образованиях" (В.В.Ковалев, 1969, 1985).

Ряд отечественных и зарубежных авторов (Г.Д.Смирнов, 1972; K.Akert, 1979 и др.), связывая происхождение психического дизонтогенеза с ведущей ролью социального начала, подтверждают это современными данными морфологии и физиологии головного мозга, согласно которым развитие многих характерных для человека церебральных структур и функций в постнатальном периоде в большей мере зависит от взаимодействия растущего организма с социальной средой и от "обучения" в нейрофизиологическом смысле; с деформирующим влиянием отрицательных условий воспитания (В.В.Лебединский, 1985); сочетанным фактором биологическим и одновременно социальным (алкоголизм, токсико-, наркомания) (С.Тотева, 1983; Г.И.Шурыгин, 1978 и др.), хроническим экологическим воздействием (О.А.Ахвердова, 1994; И.В .Боев, 1994; В.Л.Филиппов, 1994); с патогенетическим значением кризисных периодов, в частности пубертатного криза (Г.Е.Сухарева, 1959, 1974; А.Е.Личко, 1985; В.А.Гурьева, 1994; В.А.Гурьева, В.А.Семке, В.Я.Гиндикин, 1994, Ж.Фортино, 1994; Ж.Дяткин, А.Фрежавиль, 1994; и др.).

Александровская Э.М. (1985) указывает, что нарушения социально-психологической адаптации к школе имеют существенное значение в развитии пограничных нервно-психических расстройств. При этом автор отмечает, что отсутствие устойчивости по выделяемым критериям адаптации (1 - эффективность учебной деятельности; 2 - усвоение школьных норм поведения; 3 - успешность социальных контактов; 4 - эмоциональное благополучие) сопровождается ослаблением систем регуляции организма ребенка и появлением функциональных отклонений со стороны нервно-психической сферы, достигающих субклинического или клинического уровня. Регистрируемое при этом стойкое нарушение эмоционального состояния переходит в область нервно-психической патологии. Э.М.Александровская подчеркивает, что определенные неблагоприятные микросоциальные и биологические факторы, влияющие на ребенка в процессе онтогенеза (сочетание комбинированных резидуально-органических поражений центральной нервной системы и хронической конфликтной ситуации в семье, различных видов неправильного воспитания), заостряют специфические черты характерные для каждого дисгармонического типа личности, дезадаптируют школьника, тем самым увеличивают риск возникновения пограничных нервно-психических расстройств.

С позиций онтогенетического подхода к исследованию механизмов дизонтогенеза особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его "ситуации социального развития" (Л.С.Выготский, 1983), вызывающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения. При этом основным критерием адаптивной реакции является успешное овладение той деятельностью, которая является ведущей на данном возрастном этапе (игра, учеба) [Л.И. Божович, 1968; В.В. Давыдов, 1973; Д.Б. Эльконин, 1974 и др.]

Наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу и период первичного уровня усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. В этом убеждают результаты многочисленных исследований, фиксирующих в младшем школьном возрасте заметное повышение распространенности невротических реакций, неврозов и других нервно-психических и соматических расстройств в сравнении с дошкольным возрастом (И.А.Шашкова, 1973; А.Божанов, 1974; В.С.Манова-Томова, Г.Д.Пирьщев, Р.Д.Пенушлиева, 1981; С.М.Громбах, 1985, 1987; Г.В.Гозловская, Л.Ф.Кремнева, 1985; Л.С.Куликов, О.А.Трифонов, 1986 и др.).

Именно в кризовые периоды в связи с нарушениями относительного физиологического и психологического равновесия особенно часто возникают или выявляются различные формы психического дизонтогенеза: "истерия развития" (E.Kraepelin, 1915); "Angstpsychos" (C.Wernike, 1926) ; "инфантильная фантастическая мания" (van Krevelen D. А., 1962); "пубертатные дистрофии" (E.Kretschmer, 1963); "атипичные депрессии у подростков" (O.Eichorn, 1960), предболезненные изменения личности (Р.М.Баевский, 1979; Н.К.Смирнов, 1981; С.Б.Семичев, 1981), пограничные нервно-психические расстройства (Г.Е.Сухарева, 1959; В.В.Ковалев, 1985). При этом их описание нередко воспроизводит феноменологию, сходную с клиническим описанием симптоматики пограничных нервно-психических нарушений. Примером такого сближения психологических оценок дизонтогенеза и дезадаптивного поведения с психопатологическими оценками может служить работа K. Lovell (1973), в которой перечисляются симптомы, рассматриваемые автором как критерии дезадаптации, особенно если они проявляются в различных комбинациях и довольно постоянно: агрессия по отношению к людям и вещам, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство. Неадекватные страхи, сверхчувствительность, неуверенность в принятии решения, повышенная возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, лживость, заметная уединенность, чрезмерная угрюмость и недовольство, достижения ниже норм хронологического возраста, завышенная самооценка, постоянные побеги из школы или дома, сосание пальцев, обгрызание ногтей, энурез, лицевые тики, гримасничанье, говорение с самим собой. Подобные описания школьного периода дезадаптации мы находим и у других авторов (L.B.Birch, 1955; C.W.Valentine, 1956; F.H.Stone, V.Kusumakar, 1983).

Те же самые симптомы фигурируют при описании самого широкого спектра психических отклонений: от крайних вариантов нормы (акцентуациИ характера) и пограничных расстройств (неврозы, неврозоподобные и психопатоподобные состояния), до таких психических заболеваний как эпилепсия и шизофрения (В.В.Ковалев, 1984; М.Ш.Вроно, 1985; Д.Н.Крылов, Т.П. Кулакова, 1988).

В связи с этим особую значимость приобретает разграничение симптомов болезни, дизонтогенеза и возрастных пограничных симптомов, лежащих на стыке между симптомами болезни и дизонтогенеза. Известно, что симптомы болезни делятся на негативные и продуктивные (Джексон, Г.Е.Сухарева, 1955; В.В.Ковалев, 1979). При этом негативные симптомы болезни в значительной мере определяют специфику и тяжесть дизонтогенеза; продуктивные симптомы, менее специфичные для дизонтогенеза, но все же оказывают общее тормозящее воздействие на психическое развитие больного ребенка; "возрастные" симптомы являются пограничными между продуктивными симптомами болезни и собственно проявлениями дизонтогенеза (В.В.Лебединский, 1985). Четкая дифференциация этих симптомов представлена В.В.Ковалевым (1979) в систематике негативно-дизонтогенетических и продуктивно-дизонтогенетических симтомов и синдромов.

С возникновением возрастных пограничных симптомов тесно связан онтогенетический уровень реагирования. В связи с этим особую значимость приобретает использование теории периодизации или этапности индивидуального развития, рассматривающей последнее, как поэтапный переход от одного качественного состояния к другому, качественно более высокому (Г.А.Образцова, 1967), как сменность качественно различных этапов (или уровней) функционирования и реагирования головного мозга, причем новые формы реагирования не вытесняют старые, а приобретают и подчиняют их (И.А.Аршавский, 1961). Рядом психологов (K.Busher, 1921; A.Gesell, 1940; А.Валлон, 1967; Ж.Пиаже, 1967) предложены схемы периодизации этапов развития психики ребенка).

Наиболее значимой, на наш взгляд, является дифференциация возрастных уровней нервно-психического реагирования у детей и подростков в ответ на те или иные вредности, предложенная В.В. Ковалевым (1979): 1) соматовегетативный (0-3 года), 2) психомоторный (4-7 лет), 3) аффективный (5-10 лет) и 4) эмоционально-идеаторный (11-17 лет).

Онтогенетически наиболее ранним является сомато-вегетативный уровень, которому свойственны различные варианты невропатического синдрома (повышенная общая вегетативная возбудимость, склонности к расстройствам пищеварения, сна, нарушениям навыков опрятности и т. п.). Проявления этого уровня возможны у детей раннего и отчасти преддошкольного возраста в клинике невропатических реакций и других пограничных состояний, резидуально-органических нервно-психических рассторойств, шизофрении и других заболеваний.

Следующий возрастной уровень патологического реагирования -психомоторный, к которому относятся синдром гиперактивности, системные невротические и неврозоподобные двигательные расстройства: тики, заикание, мутизм и некоторые другие. Данный уровень патологического реагирования обусловлен наиболее интенсивной дифференциацией корковых отделов двигательного анализатора. В этом возрастном периоде устанавливаются более зрелые субординационные отношения между корковыми и подкорковыми структурами двигательного анализатора. Нарушения этих пока еще неустойчивых субординационных отношений становятся важным механизмом расстройств психомоторного уровня реагирования.

Для аффективного уровня реагирования характерны синдромы и симптомы страхов, повышенной аффективной возбудимости с явлениями негативизма и агрессией, уходов и бродяжничества, которые чаще всего встречаются в младшем школьном возрасте, что вероятно, связано с началом формирования самосознания к концу дошкольного периода и появлением у ребенка элементарной способности к самооценке субъективных переживаний (Д. Б. Эльконин. 1960). При этиологическом полиморфизме этих расстройств на данном этапе все же значительно возрастает роль психогений.

В препубертатном и, главным образом, в пубертатном возрасте проявляется преимущественно эмоционально-идеаторный уровень реагирования. В патологии это, прежде всего, проявляется в иак называемых «патологических реакциях пубертатного возраста (Г.Е.Сухарева, 1959), включающих с одной стороны, сверхценные увлечения и интересы, с другой -сверхценные ипохондрические идеи; психогенные патохарактерологические реакции (протеста, оппозиции, эмансипации и др.) (А.Е.Личко, 1973, 1977, 1979). При этом во главу угла в период становления характера при «патохарактерологических образованиях» становятся негативные влияния окружающих.

Для понимания основных проблем детского и подросткового возраста представляются очень важными положения Л.С.Выготского (1928) о системном строении дефекта, в котором органическая недостаточность всегда реализуется в поведении ребенка как снижение его социальной адаптации, и выдвинутое в 1936 году положение о первичном и вторичном дефектах, первый из которых связан с повреждением нервной системы, а второй (вторичный) - с нарушением психического развития в условиях первичного дефекта. Одновременно с этим всякий дефект порождает и стимулы для выработки средств их компенсации (1928). При этом важно помнить, что в процессе дезадаптации не просто происходит расстройство нормальных механизмов функционирования, а возникают различные новообразования, которые, с одной стороны, играют роль компенсаторных, защитных механизмов, а с другой стороны, представляют собой негативные личностные качества, формирующиеся в ситуации фрустрации, реакции человека на болезненное состояние; следствием являются особенности поведения и функционирования и рассматриваются как вторичные и даже «третичные» (Б.Д.Карвасарский, 1985) личностные расстройства.

В процессе развития внутренние условия определяют тот специфический труд внешних воздействий, которым конкретное явление, процесс подвергаются. Иными словами, любая личность может стать объектом истинного воспитания, подвергаться психологической коррекции лишь постольку, поскольку она сама является субъктом этого воспитания (Е.А.Будилова, 1977). Одновременно со свойствами субъекта познания формируются свойства субъекта деятельности (игра, ученье, труд). Переход от игры к ученью, подготовка к труду, представляют собой стадии развития свойств субъекта познания и деятельности и изменения социальных позиций, ролей в обществе, т.е. личностные преобразования (Б.Г.Ананьев, 1967; Б.Ф.Ломов, 1981; Л.И.Божович, 1968; К.К.Платонов, 1972; А.В.Петровский, 1973, 1984).

Жизненный путь индивида предполагает единство множества автономных линий развития, которые не могут быть поняты отдельно друг от друга или от конкретных социально-исторических условий (Л.В.Сохань, 1987). Государственное переустройство нашего общества в целом создало социальные условия для принципиально нового "естественного эксперимента", когда в человеке проявляется нечто базисное, скрытое, индивидуальное, что меньше всего подвержено социально-культурным и социально-психологическим влияниям.

Достаточно большой объем научных трудов посвящен роли семьи в формировании нарушений поведения детей и подростков из негармоничных семей (Н.Д.Лакосина, 1970; Э.Г.Эйдемиллер, 1980; А.Е.Личко, 1983; Р.Г.Илешева, 1990 и др.), неблагополучных семей, в которых отсутствует один из родителей (как правило отец) (Ю.Е.Алешина, А.С.Волович, 1991; Т.И.Пухова, 1996), из-за психотравмирующих факторов воспитательной практики родителей (А.Е.Личко, 1983; Э.Г.Эйдемиллер, В.В.Юстицкий, 1987; Э.Г.Эйдемиллер, 1996 и др.), психологических проблем родителей (Э.Г.Эйдемиллер, В.В.Юстицкий, 1987; А.К.Остицкий, 1997; С.В.Кривцова, М.Н.Достанова, Е.Б.Кнорре и др., 1997), патогенного влияния бабушек и дедушек (А.И.Захаров, 1982, 1995).

К факторам, нарушающим нормальную адаптацию ребенка относят: соматическую ослабленность ребенка (Е.К.Глушкова, Н.М.Попова, 1983; Д.Н.Исаев, Б.В.Воронков, 1984 и др.); смену детского дошкольного учреждения, частую смену детского коллектива; частую смену воспитателей, различающихся педагогической позицией; раннее групповое обучение детей начальным школьным умениям; раннее насаждение жестких групповых норм (В.Т.Кондрашенко, А.Т.Чернявская, 1991; Л.В.Фомина, 1998 и др.), значительная родительская реакция на неуспеваемость в школе (А.Н. Корнев, 1997) или длительная, массивная психическая депривация (А.Л.Венгер, Е.В.Филиппова, 1980; Й.Лангмайер, З.Матейчек, 1984; М.И.Лисина, И.В.Дубровина и др., 1990; И.А.Коробейников, В.М.Слуцкий, 1990 и др.).

По мнению Г. Е. Сухаревой (1959), взаимоотношение эндогенного фактора с такими внешними действиями, как социальная среда и воспитание, более отчетливо обнаруживается при пограничных формах психических расстройств: психопатии, психопатоподобных состояниях, патологическом развитии личности. Негативные влияния среды в период становления характера становятся во главу угла при "патохарактерологических образованиях" (В.В.Ковалев, 1969, 1985).

Чем меньше возраст ребенка, тем большую роль в качестве причин психических расстройств играют факторы биологические. С возрастом в связи с созреванием и усложнением социально-психических образований постепенно увеличивается роль социально-психологических факторов, которые повышают вероятность развития реактивных состояний, неврозов, психогенных формирований личности, психосоматических заболеваний. Это в значительной степени относится к экзогенно-органическим факторам (инфекции, травмы, интоксикации), которые в части случаев обусловливают резидуально-органическую патологию или резидуально-органическую церебральную недостаточность, характеризующуюся органически измененной реактивностью мозга, приобретая значение факторов внутренних условий (В. В. Ковалев, 1979, с. 20). Следовательно, перечисленные факторы формируют конституционально-типологическую недостаточность высшей нервной деятельности и/или психотипологическую предиспозицию личности.

Правомерно утверждение, что ребенок, подросток, имеющий признаки конституционально-типологической недостаточности высшей нервной деятельности и/или психотипологической предиспозиции личности, больше чем другие сверстники предрасположен к развитию пограничных нервно- психических расстройств. Патогенное воздействие информационно- стрессовых факторов микро- или макросреды также легче у подобных детей вызывает различные варианты аномального развития личности (патохарактерологического, постреактивного, психопатического,

психопатоподобного, психосоматического и т.д.), патологические варианты девиантного поведения.

Повышение восприимчивости к воздействию как социальных факторов, так и экологических факторов, со снижением сопротивляемости к этим факторам наблюдается в критические стадии развития организма, особенно, в пубертатный период. И.А.Аршавский (1975) считает, что снижение резистентности - лишь один из аспектов видоизменения адаптивных способностей человека. Наиболее же существенным является тот факт, что чувствительность и возбудимость организма не просто повышается, а становится более избирательной. Видоизменение, избирательность адаптивных способностей определяет тропизм к конкретным внешним воздействиям - к информационно-стрессовым психотравмам, к экологическим и иным социальным факторам.

По определению В.В.Ковалева (1995, с.205), резидуально-органическими расстройствами называют группу разнообразных нервно-психических нарушений у детей и подростков, обусловленных относительно стойкими последствиями органических поражений мозга. Вместе с тем, последствия перенесенных инфекций, травм, интоксикаций, с возрастом, формируют такие внутренние биологические условия, которые в ряде случаев обусловливают резидульно-органическую церебральную недостаточность, т. е. органическую измененную реактивность мозга (В. В. Ковалев, 1979, с.20).

Резидуально-органические расстройства, обусловленные внутриутробными, перинатальными и ранними постнатальными поражениями мозга, поражают незрелый, развивающийся мозг, когда формируются основные психические функции, создается основа личностного и поведенческого реагирования. Внутриутробными считаются поражения, возникшие до момента рождения ребенка. Перинатальными называют поражения, возникшие до 10 дня после рождения (Gollnitz G., 1968). Верхняя возрастная граница ранних постнатальных поражений расценивается по-разному. Если R. Lempp (1980) ограничивает ее концом 1-ого года жизни ребенка, то ряд других авторов (Gollnitz G., 1968; Muller-Kuppers M., 1969 и Др.) считают возможным относить к ранним органическим поражениям мозга все те поражения его, которые возникают до завершения основного биологического созревания структур и механизмов головного мозга, т.е. до 729 летнего возраста. Только к этому возрасту заканчивается дифференциация слоев коры больших полушарий мозга (И.Н.Филимонов, 1929), завершается созревание моторных и речевых функций мозга и достигает уровня "школьной зрелости" собственно психическое развитие ребенка.