Влияние родительских отношений на эмоциональное развитие детей 2-4 лет в период адаптации детей младшего дошкольного возраста в детском саду

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Факультет педагогики и психологии детства

Кафедра дошкольной педагогики и психологии

Выпускная квалификационная работа

ВЛИЯНИЕ РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ НА ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ 2-4 ЛЕТ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ДЕТСКОМ САДУ

Работу выполнила:

студентка z 551 группы

Федянина Юлия Николаевна

Руководитель:

Ильина Ирина Юрьевна

ПЕРМЬ - 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы исследования особенностей эмоционального развития ребенка четвертого года жизни

1.1 Понятийный аппарат

1.2Особенности эмоционального развития ребенка

1.3 Типология родительских отношений

1.4 Особенности адаптации детей к дошкольному образовательному учреждению

Глава 2. Исследование особенностей эмоционального развития детей в период адаптации к ДОУ

2.1 Описание диагностических методик

2.2 Анализ результатов диагностики на начало экспериментальной работы

2.3 Основные направления коррекционной работы с родителями, детьми, педагогами

2.4 Анализ результатов экспериментальной работы

Заключение

Список литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

В последние десятилетия большое внимание уделяется эмоциональному развитию ребенка. Значительно менее изучены внутренние факторы, влияющие на психическое здоровье детей, становление исходно благополучной психики, и важнейшие условия, определяющие это благополучие. В качестве одного из таких внутренних факторов, являющихся мощным регулятором психики ребенка, а соответственно и его здоровья, можно рассматривать эмоциональную сферу как сложно организованную систему регуляции поведения ребенка.

Эмоциональная сфера ребенка рассматривается, таким образом, как одна из базовых предпосылок общего психического развития, как ядро становления личности ребенка (А. В. Запорожец), как один из фундаментальных внутренних факторов, определяющих психическое здоровье ребенка и становление его исходно благополучной психики.

Замечая, что "психология без учения об эмоциях не много стоит", А. В. Запорожец указывал на необходимость развертывания фундаментальных научных исследований в области детских эмоций, и особенно в связи с распространением общественного дошкольного воспитания.

Семья - это первый социальный институт, в котором формируется личность ребенка в первые годы его жизни. Именно в ней ребенок получает первый жизненный опыт, формирует представление об элементарных нормах жизни в обществе и учитсся контролировать свое поведение. Другими словами, в семье происходит первичная социализация ребенка.обязательным условием полноценного формирования личности является общение. В первую очередь ребенок попадает в определенную структуру отношений, складывающуюся между ним и значимыми взрослыми. Тип родительского отношения, а аменно стратегия построения взаимодействия между ребенком и взрослым во многом отражается на личности ребенка, определяя его характер и дальнейший путь жизни.

Исследования многих авторов свидетельствуют о том, что именно особенности родительских отношений, динамика эмоциональных контактов между членами семьи, эмоциональная атмосфера семьи в целом имеют базовые значения для психического и духовного развития ребенка. (Дж. Боулби, А.Д. Кошелева, В.В. Лебединский). Нарушения в эмоциональных контактах ребенка с близкими взрослыми приводят к возникновению у него внутреннего дискомфорта, создают угрозу стабильности и устойчивости его отношений к миру, что в итоге может привести к значительным искажениям в развитии (М.И. Буянов, А.Я. Варга, А.Н.Захаров, К.С. Лебединский)

А.М. Захаров в своей книге «Как предупредить отклонения в поведении ребенка» подробно описал типичные нарушения правил семейного воспитания, которые выделяют психологи. Также известны другие типологии родительских отношений. В работе А.Я.Варга рассматриваются типы родительского отношения, которые определяются по пяти шкалам: «принятие отвержение», «кооперация», «симбиоз», «авторитарная гиперсоциализация», «маленький неудачник». Родительское отношение понимается ею как система разнообразных чувств, поведенческих стериотипов, пратикуемых в общении с ребенком, особенностей восприятия и понимания характера ребенка и его поступков. А.С.Спиваковская разделяет родительские позиции на оптимальные и неоптимальные. Оптимальная родительская позиция отвечает требованиям адекватности, гибкости и прогностичности. Родитель понимает индивидуальность своего ребенка, перестраивает взаимодействие с ним по ходу его взросления, в связи с изменениями условий жизни семьи. В основу выделения типов воспитания ею положена степень выраженности эмоционального отношения родителей к своему ребенку. Так, например, в основе воспитания по типу любви и принятия отмечается нежность родителей к детям, забота о их воспитании, разнообразные занятия с ними. Утверждением для таких родителей является: «Ребенок - центр моих интересов». Обобщенная характеристика родительского отношения по типу неприятия, отвержения формулируется так: «Ненавижу своего ребенка, не буду о нем заботиться, беспокоиться». Родители невнимательны к ребенку, проявляют жесткость в отношениях к ребенку, желание как можно меньше общаться с ним.

Проблемой эмоционального развития детей занимались многие ученые: А.Д.Кошелева, Л.И. Божович, А.В.Запорожец, Г.Г.Филиппова, В.М.Бехтерев, А.Рояк, Т.А. Репина, В.С.Мухина и другие.

В нашем исследовании мы хотим глубоко изучить, каким образом тип родительского отношения влияет на эмоциональное развитие ребенка в период его адаптации в детском саду.

Дошкольный возраст представляет особую фазу в эмоциональном развитии ребенка, так как эмоции находятся как бы в центре всех психических процессов и функций. Именно эмоциональными реакциями, аффективными появлениями малыш сообщает о своих потребностях, однако, как подчеркивают исследователи, А.Д.Кошелева, С.Ю. Мещерякова, Н.Н. Авдеева, уже на протяжении первого и второго годов жизни аффект как форма эмоционального поведения изменяется. В основе этих изменений лежит опосредование аффективного поведения предметным и социальным содержанием воздействий на ребенка, хотя это опосредование не означает исчезновения аффектов в дошкольном возрасте.

В период адаптации каждый ребенок по разному реагирует на изменения социальной среды, социальное окружение. Эти реакции, как отмечает ряд исследователей, зависят от психофизиологических и личностных особенностей ребенка, от характера семейных отношений условий воспитания, готовности родителей помочь ребенку. (А.И.Захаров, Н.Д.Ватутина, М.Б.Теплицкая).

Изучая особенности адаптации к дошкольному учреждению детей, исследователи указывают, что в этот период могут возникнуть задержки психического развития, «пограничные нарушения», неврозы, аффективные состояния, которые находятся на грани здоровья и болезни. Особенно серьезным изменениям, и особенно, более ди=лительному восстановлению подвеженва эмоциональная сфера детей. Одной из психотравмирующих ситуаций, в которой возрастает аффективная возбудимость, является для ребенка разлука с близкими. Н.М. Аксарина всегда приводила пример: садовник, бережно пересаживая молодое деревце, выкапывает его с частью почвы, на которой оно произрастало, и затем любовно ухаживает за ним, поливает его, но приживаясь на новом месте, оно все равно болеет, его листики вянут. А мы безжалостно отрывает ребенка от родителей, рушим сложившиеся стериотипы, погружаем это беспомощное существов незнакомую обстановку, окружаем чужими людьми, не оставляем ни единой точки соприкосновения с привычной жизнью. Разлука порождает чувство тревоги, незащищенности, отвергнутости. Особенно эмоционально чувствительные, впечатлительные, дети долго адаптируются к детскому саду, поскольку реагируют аффективно на разлуку с мамой.

Актуальность темы заключается в том, что в настоящее время эмоциональное развитие дошкольников является приоритетным направлением воспитательной работы в дошкольных учреждениях. В данном аспекте особенности родительских отношений во многом определяют последующую успешность воспитательного и учебного процессов, становление личности ребенка.

Объектом исследования являются особенности эмоционального развития ребенка,

Предмет исследования - влияние родительских отношений на эмоциональное развитие детей младшего дошкольного возраста в период адаптации в детском саду.

Основная цель работы: Теоретически обосновать и практически изучить влияние родительских отношений на эмоциональное развитие детей младшего дошкольного возраста в период адаптации в детском саду.

Гипотеза исследования заключается в следующем:

1) Смягчить и ускорить процесс адаптации к детскому саду позволяет изменение в эмоциональном контакте родителя и ребенка.

2) Существует взаимосвязь между особенностями родительских отношений и адаптацией детей младшего дошкольного возраста к дошкольному учреждению.

Задачи исследования:

1) дать определение основным понятиям исследования;

2) охарактеризовать особенности эмоционального развития ребенка 2-4 лет;

3) описать типологию родительских отношений;

4) раскрыть особенности адаптации детей младшего дошкольного возраста;

5) проанализировать результаты диагностики на начало экспериментальной работы;

6) систематизировать коррекционную работу по трем направленим: с родителями, педагогами, детьми;

7) проанализировать и обобщить результаты проведенной работы.

Методы исследования: анализ литературных источников, сравнение различных точек зрения авторов и обобщение; наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, опросник.

База исследования: МАДОУ «ЦРР_детский сад №266»

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Понятийный аппарат

В ходе исследования были изучены следующие понятия:

Эмоции - особый класс психологических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающихся в форме непосредственного переживания. Эмоции служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей. Формирование эмоций человека - важнейшие условия развития его как личности.[23]

Эмоции - это особый класс субъективных психологических состояний, отражающихся в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного отношения человека к миру, к людям, процессам и результатам его практической деятельности. [30]

В большой медицинской энциклопедии под редакцией Петровского Б.В. дается следующее определение. Эмоции - это субъективное состояние человека и животных, возникающие в ответ на воздействие внешних и внутренних раздражителей и проявляющиеся в форме непосредс.твенных переживаний (удовольствие, неудовольствие, гнев, страх). [5]

Петровский А.В. описывает эмоции « как непосредственное, временное переживание какого - нибудь более постоянного чувства. Эмоция это душевное волнение, душевное движение. В одних случаях эмоции отмечаются действительностью. Они становятся побуждениями к поступкам, к высказываниям, увеличивают напряжение сил и называются стеническими. В других случаях эмоции (астенические) характеризуются пассивностью или созерцательностью, переживание чувств расслабляет человека, человек уходит в себя, замыкается. [37]

Вилюнас В.К. выделяет, что « эмоции в деятельности человека выполняют функцию оценки ее хода и результатов. Они организуют деятельность, стимулируют и направляют ее. Эмоции - это такие психологические образования, которые окрашивают в образе отражаемое содержание, как бы добавляясь к нему, выражают значимость этого содержания для субъекта (функция, оценка) и определяет его к соответствующей значимости (функция, побуждение) [10].

Эмоции являются механизмами, нарушающими равновесие в образе среды между одинаковыми возможностями действия. Вилюнас В.К. классифицировал эмоции. Выделяет два основных вида: ведущие и производственные. Ведущие эмоции открывают субъекты значимости или смысл самого предмета потребности. Производственные - открывают субъекту смысл как предметы, которые обладают лишь ситуативной, условной жизненной значимостью, опосредованной их объективным отношением к предмету ведущей эмоции.

С точки зрения Леонтьева, у человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга. Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которой, субъект узнает о потребности, значимости происходящего. Особенность эмоций в том, что они непосредственно отражают, отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам.[15]

Немов Р.С., в своей работе, выделяет три эмоциональных основных состояний человека - собственно эмоции, чувства, аффект.[34]

Рассмотрим понятие аффект. Определение понятия в словаре под ред. Зинченко звучит так: «Аффект - сильное и относительно эмоциональное кратковременное состяние, связанное с резкими изменениями важных для субъекта жизненных обстоятельств и сопровождается резко выраженными двигательными проявлениями и изменениямив функциях внутренних органов»[22]

Тревожность - склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий

В нашем исследовании предпринята попытка, изучить особенности проявления аффективного поведения у детей дошкольного возраста в период адаптации к дошкольному учреждению. И поэтому нам необходимо более конкретно представить понятие адаптации.

Под биологической адаптацией в узком смысле понимается перестройка физиологических систем организма, обеспечивающая целесообразное приспособление к новым условиям жизни. Эта перестройка осуществляется на основе врожденных механизмов. Уже новорожденный ребенок быстро приспосабливается к условиям жизни, которые специально создаются в семье после его рождения.[32]

Биологическая перестройка происходит и в период первоначального пребывания ребенка в Дошкольном учреждении. Он должен привыкнуть к новому воздушному и световому режиму, установленному распорядку дня, к изменению в питании.

Наряду с биологической адаптацией осуществляется и социальная адаптация, то есть способность изменить свое поведение в зависимости от новых социальных условий. В психолого-педагогическом словаре Коджаспирова определяет социальную адаптацию как 1) активное приспособление человека к изменившейся среде с помощью различных соц. средств, которое характеризуется тем, что человек, сам осознав необходимость изменений в отношениях со средой, формирует новые способы поведения, направленные на гармонизацию отношений с окружающими; 2) оптимизация взаимоотношений личности и группы, сближение целей их деятельности, ценностных ориентации, усвоение индивидом норм и традиций группы, вхождение в ее ролевую структуру; 3) процесс и результат освоения ребенком новых для него соц. ролей и позиций, значимых для самого ребенка и его соц. окружения -- родителей, учителей, сверстников, др. людей, всего социума.[24]

Биологическая и социальная адаптация взаимосвязаны и взаимно обуславливают друг друга. В дошкольном, особенно в раннем возрасте изменения среды и обычного образа жизни приводят к психическому напряжению, которое вызывает изменение эмоционального состояния, нарушения в поведении (появляется раздражительность, ссоры со сверстниками, заторможенность), ухудшение сна и потеря аппетита. Одновременно происходят сдвиги и в других функциональных системах (вегетативной), в системе реактивности, снижаются защитные силы организма, что часто приводит к заболеваниям. Эти явления в разной степени выражены у детей и объясняются недостаточной тренированностью механизмов адаптации.

Рассмотрим другие понятия, которые будут изучаться в нашем исследовании.

Родительское отношение - система разнообразных чувств, проявляемых родителями, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ребенком, особенностей восприятия и понимания характера ребенка, его поступков.[7]

Семья - малая социальная группа общества, основанная на супружеском союзе и родственных связях, на совместном ведении общего хозяйства и взаимной моральной ответственности. [21]

1.2 Особенности эмоционального развития ребенка

Первые годы жизни -- интенсивный период развития эмоций. Именно в это время ребенок наиболее непосредствен в выражении чувств: его радость безмерна, страх искренен, обида глубока. Повышена у него и потребность в эмоциональном признании окружающими.

Эмоциональная сфера ребенка рассматривается, таким образом, как одна из базовых предпосылок общего психического развития, как ядро становления личности ребенка (А. В. Запорожец), как один из фундаментальных внутренних факторов, определяющих психическое здоровье ребенка и становление его исходно благополучной психики.

Эмоции, по В.В.Зеньковскому, - это прежде всего сама естественность поведения ребенка, непосредственность, грация и свобода. Когда же, как считает этот исследователь, в душе ребенка утверждается интерес к внешнему миру, тогда уже кончается период раннего детства, эмоциональная сфера перестает играть прежнюю роль, исчезает понемногу и непосредственность, грация детской души. [21]

Замечая, что "психология без учения об эмоциях не много стоит", А. В. Запорожец указывал на необходимость развертывания фундаментальных научных исследований в области детских эмоций, и особенно в связи с распространением общественного дошкольного воспитания. [18]

В более узком смысле этого слова эмоции определяются в психологической литературе как те психические процессы и состояния, которые в форме непосредственного переживания отражают значимость чего-то для жизнедеятельности человека. Другими словами, эмоции - своеобразный индикатор значимости окружающего для человека. Если слово "значимость" понимать как важность, необходимость, нужду (что уравновешивается понятием "потребность"), тогда высказывание "эмоция отражает значимость" будет иметь смысл "эмоция отражает потребность".

Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека.

Выделяют такие виды чувств, как нравственные, интеллектуальные и эстетические. По классификации, предложенной К. Изардом, выделяются эмоции фундаментальные и производные. К фундаментальным относят: радость, удивление, гнев, горе, страдание, отвращение, презрение, интерес - волнение, страх, стыд, вину. [23]

Немов Р.С., в своей работе, выделяет три эмоциональных основных состояний человека - собственно эмоции, чувства, аффект.[34]

Эмоции и чувства, по мнению Немова, отражают смысл ситуации, могут выражаться как реальными, так и воображаемыми ситуациями.

Эмоции и чувства являются личностными образованиями и характеризуют человека социально-психологически. Эмоциональный процесс, по мнению ученого включает в себя три основных компонента:

1) эмоциональное возбуждение, определяющее мобилизационные сдвиги в организме;

2) знак эмоции:+ или -;

3) степень контроля эмоции [34]

По продолжительности ученый разделяет эмоции на кратковременные состояния (волнения, аффекты) и более продолжительные, устойчивые настроения.

Существенное внимание разные авторы уделяют социальной обусловленности эмоций. Они предполагают, что эмоции помогают осуществлять социальный контроль. То, каким образом социализируются эмоции, играет большую роль в личностном развитии ребенка.

Поэтому исследователи предполагают, что эмоциональные реакции и эмоциональные состояния человека являются основной формой осознания им своей собственной индивидуальности. При всей той стандартизации, которую общество вносит в образ мыслей и способы действий, эмоциальные реакции остаются сугубо индивидуальными.

В онтогенезе осознание собственных эмоциональных реакций и состояний не приходит к ребенку автоматически; как и все другие аспекты человеческого развития, оно развивается во взаимодействии со взрослыми. С точки зрения, исследователей, межличностное общение между ребенком и взрослым выступает в качестве механизма личностного и творческого развития тогда, когда его содержанием являются эмоциональные реакции и состояния ребенка. [19]Осознание ребенком своей индивидуальности предполагает ее выражение. Выражение собственной индивидуальности есть не что иное, как выражение эмоционаьных реакций и состояний. Таким образом, средства выражения индивидуальности это то, что позволяет выразить свое эмоциональное состояние, т.е. экспрессивные средства. Данные средства по своей природе коммуникативны. Ребенок научается владению ими в ходе онтогенеза; в роли носителя этих форм выступает взрослый. Взрослый представляет ребенку образцы способов эмоционального самовыражения, однако успешность этого обучения зависит от той степени принятия и поддержки, которую взрослый оказывает по отношению к попыткам ребенка использовать эти средства выражения своих эмоций.

Таким образом, основным условием осознания и проявления ребенком своей индивидуальности является называние, принятие и поддержка взрослым его эмоциональных проявлений.

Одна из наиболее интересных и продуктивных точек зрения на эмоциональное развитие как многоуровневый процесс принадлежит В.В.Лебединскому и О.С.Никольской. [29]Подчеркивая, что аффект в широком смысле слова - явление, организующее поведение и сознание ребенка, эти авторы выделяют четыре уровня как четыре последовательные ступени в развитии отношений человека со средой: первый - уровень аффективной пластичности, второй - уровень индивидуальных аффективных стереотипов, третий - уровень аффективной экспансии и четвертый - уровень эмоционального контроля. Каждый из указанных уровней имеет для ребенка уникальный жизненно важный смысл и вносит свой специфический вклад в решение ребенком задач адаптации и в процессы саморегуляции его поведения.

Первым (фоновым) уровнем, решающим задачи защиты организма от разрушающих воздействий внешней среды, является уровень полевой реактивности, или уровень аффективной пластичности. Он осуществляет самую примитивную оценку самой возможности контакта с окружением еще до непосредственного соприкосновения с ним. Эмоциональная ориентировка на этом уровне осуществляет оценку интенсивности воздействия и связана лишь с общим ощущением комфорта или дискомфорта, позволяющим адекватно "вписаться" в окружающую среду.

Второй уровень - уровень аффективных стереотипов - способствует установлению стабильных взаимодействий со средой, позволяя оценивать не только интенсивность воздействий, но и их качество (качество сигналов из внешнего мира, из внутренней среды организма). Именно этот уровень ответственен за выработку аффективных стереотипов сенсорного контакта и способов удовлетворения соматических потребностей, когда избирательно оценивается качество сенсорных впечатлений, ярко окрашенных удовольствием или неудовольствием. Этот уровень уже не обеспечивает общее равновесие, а избирательно усиливает стени-ческие состояния и противодействует развитию астенических. Процесс аффективной ориентировки на этом уровне активно проецирует внутренние переживания вовне, что позволяет превращать исходно нейтральные внешние впечатления в качественно значимые для ребенка.

Третий уровень - уровень аффективной экспансии - осуществляет активную адаптацию к нестабильной ситуации. Задачей его является овладение меняющейся, динамичной средой. Этот уровень создает эмоциональный опыт успехов и поражений, вырабатывает основу притязаний субъекта, его эмоциональное самоощущение "могу" или "не могу". То есть происходит оценка возможности преодоления неожиданных препятствий на пути к аффективной цели. Переживание успеха компенсирует страх перед препятствием, усиливает стенические эмоции, тем самым внося значительный вклад в тоническую регуляцию психических процессов.

И, наконец, четвертый уровень - уровень эмоционального контроля - отвечает за организацию жизни и поведения субъекта в сообществе и осуществляет эмоциональную оценку реакций других людей, налаживание взаимоотношений с ними. Ориентация на переживания другого человека обеспечивает контроль сообщества над индивидуальной аффективной жизнью, приводя ее в соответствие с требованиями и нуждами окружающих, с нормами и правилами взаимодействия. "Другой" начинает доминировать в эмоциональном поле субъекта, и под влиянием этой доминанты перестраиваются и упорядочиваются все остальные впечатления. [29]

Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение недоступно. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций.

В дошкольном возрасте ребенок усваивает язык чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т.д.

Некоторые дети дошкольного возраста в ситуации морального выбора показывают очень высокую степень нравственной зрелости и эмоциональной отзывчивости. В то же время будет справедливо отметить, что наличие способности сопереживать другому или ее отсутствие являются устойчивыми примерно у половины детей дошкольного возраста. ОСтальные дети, по данным Кошелевой, составляют очень сложную подгруппу с нестабильными проявлениями эмоциональной отзывчивости. [27]

Первые десять лет жизни ребенка особенно благоприятны для развития его эмоциональной сферы и образного мышления. Из за сложности самой природы эмоций направленное воздействие на эмоциональную сферу сопряжено с большими трудностями, причем эффект эмоционального научения оказывется значительно менее стойким, чем приобретенные моторные и сенсорные навыки.

С другой стороны, ребенок овладевает умением сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Пятилетний ребенок, в отличие от двухлетнего уже может не показывать свой страх или слезы. Он научается не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них. [18]Но дошкольники все еще остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываютсяна лице, в позе, жесте, во всем поведении. Выражение ребенком чувств - важный показатель в понимании внутреннего мира маленького человека, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития. Информацию о степени эмоционального благополучия ребенка дает эмоциональный фон. Эмоциональный фон может бытьположительным или отрицательным.

Отрицательный фон ребенка характеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью. Ребенок почти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или индифферентное. Вт аких случаях возникают проблемы в общении и установлении контакта. Ребенок часто плачет, легко обижается, иногда без видимой причины. Он много времени проводит один, ничем не интересуется. В общении такой ребенок подавлен, не инициативен, с трудом входит в контакт.[16]Страхи могут возникать у дошкольников в результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцитю или тяжелую болезнь. [28]

Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответсвующий характер. [28]

Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем.

Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом.

Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. [1]

Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избегания лиц, от которых исходит «угроза». Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен.

Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую зващиту «уходя в мир фантазий» [28]

В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невопрощенные потребности.

В исследовании эмоционального развития детей особое место занимает изучение аффектов у дошкольников.

Аффект - сильные и и относительные, эмоциональные переживания, сопровождаемые резко выраженными двигательными проявлениями. [19] Аффекты развиваются в критическитх условиях при неспособности субъекта найти адекватный выход из опасных, чаще всего неожиданно возникающих ситуаций. Обладая свойствами доминанты, аффекты тормозят не связанные с ними психические процессы и навязывают тот или иной стериотипный способ «аварийного» разрешения ситуации (бегство, агрессия), сложившийся в биологической эволюции и поэтому оправдывающий себя лишь в типичных биологических условиях.

Другая важная регулирующая функция аффекта состоит в образовании специфического опыта - так называемых аффективных следов (аффективных комплексов), актуализирующихся при столкновении с отдельными элементами, породившими аффективную ситуацию и предупреждающих о возможном ее повторении.

Ярко прявляясь в начальном периоде развития, аффективное поведение значительно изменяется на протяжении дошкольного возраста, оставаясь достаточно выраженным феноменом.

В ряде исследований предпринимаются попытки описать причины возникновения аффективности как черты характера в поведении детей дошкольного возраста. Указывается, что аффективность дошкольника может обуславливаться состоянием нервной системы, может усиливаться вследствие тяжелых инфекционных заболеваний, психических травм. Индивидуальный характер протекания аффекта может обуславливаться особенностями темперамента, в свою очередь темперамент может влиять на особенности поведения ребенка в стрессовой ситуации.

Л.С.Выготский подчеркивал, что «наличие аффективных проявлений является характерной особенностью каждого этапа в развитии ребенка. Участвуя в процессе психического развития в качестве важнейшего элемента, сам аффект проделывает сложный путь, изменяясь с каждой новой ступенью построения личности, входя в структуру нового сознания, свойственного каждому этапу и являя на каждом новом этапе глубочайшие изменения своей психической природы…»[12]

В начале развития именно аффект является тем способом поведения, с помощью которого ребенок сообщает о своих потребностях. В основе этих изменений лежит опосредование аффективного поведения предметным и социальным содержанием воздействий на ребенка, хотя это опосредование не означает изчезновения аффектов в дошкольном возрасте.

Однако при определенных предпосылках нервно- психического и соматического развития, а также при наличии неблагоприятных внешних условий поведение ребенка может вновь «отступить» на более низкую ступень в эмоциональном развитии, принимая аффективный характер и создавая определенную угрозу стабильности и устойчивости его внутреннего состояния. В итоге это может привести к значительным искажениям в развитии личности по аффективному типу.

Психологи подчеркивают, что аффективность дошкольников обуславливается состоянием нервной системы, последствием тяжелых инфекционных заболеваний, различных травм. Аффективность надо преодолевать, так как она является причиной несформированности механизмов саморегуляции на уровне возрастных возможностей (В.И.Безлюдная, О.А.Головко, Е.Е.Кравцова).

В эмпирических исследованиях показано, что аффективность поведения ребенка нередко возрастает на 2-3 годах жизни. В этот период она может быть связана с болезненной, травмирующей психику ребенка разлукой с близким взрослым, чаще с матерью, может быть спровоцирована изменением привычного жизненного стереотипа, например поступлением в детский сад.

1.3 Типология родительских отношений

На всех этапах развития ребенка в семье на него оказывают постоянное воздействие различные факторы семейной среды, в том числе тип родительского отношения. Он может оказывать как оздоравливающее воздействие на воспитательную функцию семьи, так и дестабилизирующее воздействие, создавая различные проблемы для семьи, ее членов и окружения.

А.М. Захаров в своей книге «Как предупредить отклонения в поведении ребенка» подробно описал типичные нарушения правил семейного воспитания, которые выделяют психологи.

1) Потворствующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Для родителей характерны стремление "поглотить" ребенка, защитить его ото всех трудностей, потакание всем его прихотям. При подобном воспитании у ребенка развиваются демонстративные черты характера, болезненная обидчивость, подозрительность, упрямство, агрессивность. Это делает его неуживчивым среди сверстников, т.е. затрудняется социальная адаптация.

При таком стиле воспитания может проявляться неадекватность вместе с завышенной самооценкой. Это происходит в семье, где ребенка часто хвалят, и за мелочи и достижения дарят подарки (ребенок привыкает к материальному вознаграждению). Ребенка наказывают очень редко, система требования очень мягкая.

Второй вариант - демонстративность - особенность личности, связанной с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Источником демонстративности обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, "недолюбленными". Бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а наоборот, наиболее избалованными детьми. Такой ребенок будет добиваться внимания, даже нарушая правила поведения. ("Лучше пусть ругают, чем не замечают"). Задача взрослых - обходиться без нотаций и назиданий, как можно менее эмоционально делать замечания, не обращать внимание на легкие проступки и наказывать за крупные (скажем, отказом от запланированного похода в цирк) [6]. Это значительно труднее для взрослого, чем бережное отношение к тревожному ребенку.

Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы.

По В.И. Гарбузову, такая семья называется детоцентрической [2]. Воздействие в ней осуществляется, как правило, снизу вверх (от ребенка к родителям). Существует "симбиоз" ребенка и взрослого. В результате у ребенка формируется высокая самооценка собственной значимости, но возрастает вероятность конфликта с социальным окружением за пределами семьи. Поэтому ребенок из такой семьи может оценивать мир как враждебный. Очень велик риск социальной дезадаптации, и в частности учебной дезадаптации ребенка после поступления в школу.

2) Доминирующая гиперпротекция. Ребенок также в центре внимания семьи, но родители ставят перед ним многочисленные ограничения, запреты, злоупотребляют контролем. Последствиями такого воспитания является формирование у ребенка таких качеств, личности, как зависимость от окружающих, отсутствие самозащиты, скрупулезное следование определенным правилам и излишняя уступчивость.

По В.И. Гарбузову, это воспитание по типу А (неприятие, эмоциональное отвержение) - неприятие индивидуальных особенностей ребенка, сочетающееся с жестким контролем, с императивным навязыванием ему единственного правильного типа поведения. Тип воспитания А может сочетаться с недостатком контроля, полным попустительством [2].

По М.И. Лисиной, дети с заниженным представлением о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда - при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни" [14].

По Э. Арутюнян, итогом социализации ребенка в такой семье является способность легко вписаться в "вертикально-организованную" общественную структуру. Дети из этих семей легко усваивают традиционные нормы, но испытывают трудности в формировании собственных семей. Они не инициативны, не гибки в общении, действуют исходя из представления о должном.

Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семье, где родители постоянно порицают ребенка, или ставят перед ним завышенные задачи. Ребенок чувствует, что он не соответствует требованиям родителей.

Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем, ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях [2].

Взрослые, недовольные падающей продуктивностью работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются на этих вопросах в общении с ним, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на его деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности [20]. Разорвать этот круг можно, изменив установки и оценки родителей. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению заданий.

3) Эмоциональное отвержение ребенка. Воспитание по типу "золушки", чрезмерное реагирование со стороны родителей на незначительное поведение, игнорирование потребностей ребенка. Это приводит, естественно, к невротическим расстройствам.

При таком варианте возможен "уход от реальности". Наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития [14].

4) Гипертрофированная моральная ответственность родителей за ребенка перед окружающими. Высокие требования, недостаточное внимание к состоянию ребенка, частое использование наказаний. У таких родителей ребенок всегда не прав. Поэтому у него появляется нерешительность в общении со сверстниками, склонность к ссорам, самоагрессия, гипертрофированное чувство вины.

5) Гипопротекция. Ребенок предоставлен сам себе, родители его не контролируют, не интересуются им. Поэтому, для ребенка характерны неустойчивый тип поведения, слабая воля.

В семьях, где растут дети с высокой, но не с завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетаются с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной самооценкой (не обязательно очень низкой) пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, - бесконтрольность, следствие равнодушия родителям к детям и друг к другу.

Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка - то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны.

Методы воспитания у матерей и отцов нередко противоречивы, несогласованны. Все это приводит к тому, что у детей не возникает желания усваивать социально приемлемые формы поведения, не формируется самоконтроль и чувство ответственности. Они всеми силами избегают чего-то нового, неожиданного, неизвестного - из страха, что при столкновении с этим новым не смогут избрать правильную форму поведения. Поскольку у них не выработано чувство независимости и ответственности, дети импульсивны, а в сложных ситуациях агрессивны. Они отличаются незрелостью суждений, постоянным недовольством, низким уровнем самоконтроля, заниженной самооценкой. Им нелегко справиться со своей импульсивностью и заносчивостью, поэтому друзей у них, как правило, мало или вообще нет [3].

Помимо этого выделяются также следующие отклонения в типах родительского воспитания: предпочтение женских качеств, предпочтение мужских качеств, предпочтение детских качеств, расширение сферы родительских чувств, страх утраты ребенка, неразвитость родительских чувств, проекция собственных нежелательных качеств, внесение конфликта между супругами в сферу воспитания [35].

Известны другие типологии родительского отношения. В работе А.Я.Варга рассматриваются типы родительского отношения, которые определяются по пяти шкалам: «принятие отвержение», «кооперация», «симбиоз», «авторитарная гиперсоциализация», «маленький неудачник». Родительское отношение понимается ею как система разнообразных чувств, поведенческих стериотипов, пратикуемых в общении с ребенком, особенностей восприятия и понимания характера ребенка и его поступков. В качестве желательного типа отношений выделяется тип отношения «»кооперация». При этом типе родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается помочь, сочувствует, испытывает чувство городости за ребенка, поощряет инициативу, самостоятельность. При типе отношения « авторитарная гиперсоциализация» в родительском отношении отчетливо прослеживается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания, дисциплины, навязывает свою волю. Проявление ребенком своеволия строго наказывается в этом случае.[25]

Адекватность родительской позиции может быть определена, как, умение родителей видеть и понимать индивидуальность своего ребенка, замечать происходящие в его душевном мире изменения.

Гибкость родительской позиции рассматривается как способность перестройки воздействия на ребенка по ходу его взросления и в связи с различными изменениями условий жизни семьи. Гибкая родительская позиция должна быть не только изменчивой в соответствии с изменениями ребенка, она должна быть предвосхищающей, прогностичной.

В дисгармоничных семьях, там, где воспитание ребенка приобрело проблемный характер, довольно отчетливо выявляется изменение родительских позиций по одному или по всем трем выделенным показателям. Родительские позиции неадекватны, утрачивают качество гибкости, становятся неизменчивыми и непрогностичными. Существует попытка описать воспитание в семье через те роли, которые выполняет ребенок. Роль определяется как некий набор шаблонов поведения по отношению к ребенку в семье, как сочетание чувств, ожиданий, действий, оценок, адресованных ребенку взрослыми членами семьи. Детские роли четко выявляются в семьях, когда родительские позиции утрачивают гибкость и адекватность.

К наиболее типичным относят четыре роли: "козел отпущения", "любимчик", "примиритель", "бэби".

"Козел отпущения". Эта детская роль возникает в семье, когда супружеские проблемы родителей переходят на ребенка. Он как бы отводит на себя эмоции родителей, которые на самом деле они испытывают друг к другу.

"Любимчик". Она возникает тогда, когда родители не испытывают друг к другу никаких чувств, а эмоциональный вакуум заполняется преувеличенной заботой о ребенке, преувеличенной любовью к нему.

"Бэби". В этой роли ребенок отдален от родителей, он как бы вытесняется из семейной общности, ему раз и навсегда предписано быть в семье только ребенком, от которого ничего не зависит. Эта роль возникает при сильной близости супругов друг к другу.

"Примиритель". Ребенок в такой роли рано включается в сложности семейной жизни, занимает важнейшее место в семье, регулируя и устраняя супружеские конфликты.

Родительская позиция - это некое целостное образование, это реальная направленность воспитательной деятельности родителей, возникающая под влиянием мотивов воспитания. То, какая именно родительская позиция реализуется во взаимодействии с ребенком, зависит, прежде всего, от соотношения между сознаваемыми и неосознаваемыми мотивационными тенденциями.

А. С. Спиваковская (1981) рассматривает родительскую позицию как реальную направленность, в основе которой лежит сознательная или бессознательная оценка ребенка, выражающаяся в способах и формах взаимодействия с детьми. С точки зрения А. С. Спиваковской, родительские позиции проявляются во взаимодействии с ребенком и представляют собой переплетение осознаваемых и неосознаваемых мотивов. Она полагает, что как совокупность установок, родительские позиции существуют в трех планах: эмоциональном, когнитивном и поведенческом. Автор характеризует родительские позиции по следующим параметрам (А. С. Спиваковская, 2000):

* Адекватность -- степень ориентировки родителей в восприятии индивидуальных особенностей ребенка, его развития, соотношения качеств, объективно присущих ребенку, и качеств, видимых и осознаваемых родителями. Адекватность позиции родителей проявляется в степени и знаке искажений восприятия образа ребенка. Таким образом, параметр адекватности описывает когнитивную составляющую взаимодействия родителей с ребенком.

* Динамичность -- степень подвижности родительских позиций, способность изменять способы и формы взаимодействия с ребенком. Динамичность может проявляться:

а) в восприятии ребенка: создание изменяемого портрета ребенка, либо оперирование раз и навсегда созданным статичным портретом;

б) в степени гибкости форм и методов взаимодействия в связи с возрастными изменениями ребенка;

в) в степени изменчивости воздействия на ребенка в соответствии с различными ситуациями, в связи со сменой условий взаимодействия.

Таким образом, параметр динамичности описывает когнитивный и поведенческий компоненты родительских позиций.

* Прогностичность -- способность родителей к экстраполяции, предвидению перспектив дальнейшего развития ребенка и способности к построению дальнейшего взаимодействия с ним.

Таким образом, прогностичность определяет как глубину восприятия ребенка родителями, т. е. описывает когнитивный компонент родительской позиции, так и особые формы взаимодействия с детьми, т. е. поведенческий компонент родительской позиции.

Эмоциональный компонент проявляется по всем трем параметрам (адекватность, динамичность, прогностичность) родительской позиции. Он выражается в эмоциональной окраске образа ребенка, в преобладании того или иного эмоционального фона во взаимодействии: родители --дети.

В 1971 году доктор Ш. Майерхофер выпустила книгу "Раннее воспитание личности. Психогигиена в детском возрасте". Она привлекала внимание своей активной направленностью, отчетливым пониманием того, что во главе угла всего лечебного и воспитательного процесса должна стоять любящая своего ребенка мать, обученная врачами и педагогами, что для улучшения воспитания подрастающего поколения государство обязано отпускать значительно больше средств. Не будет полноценных детей (а без полноценных родителей они невозможны) - любое государство рухнет.

Автор постоянно пропагандирует мысль, что воспитание ребенка - это процесс в высшей степени активный, что если родители и воспитатели не будут сознательно и решительно формировать в ребенке нужные для адекватной социальной адаптации свойства характера, то, став взрослым, он может быть обречен на одиночество, непонимание, несчастливую жизнь.

В 1981 году книга Майерхофер вышла уже четвертым изданием. Автор отмечает, что в наши дни дети рождаются чаще всего либо от слишком молодых, неопытных матерей, либо от женщин, давно перешагнувших 30-летний рубеж, занятых на производстве, в науке и общественной деятельности и поэтому далеко не всегда правильно относящихся к своим детям. Нередко между рождением детей имеет место значительный разрыв во времени, а это тоже накладывает отпечаток на отношение старших к маленькому ребенку. Майерхофер предупреждает о необходимости предотвращать ревность старших детей к младшим, а это достигается лишь разумным и теплым отношением ко всем детям.

1.4 Особенности адаптации детей к дошкольному образовательному учреждению

Поступление в детское учреждение представляет для ребенка значительные трудности. При этом многие дети становятся беспокойными, плаксивыми, замкнутыми. Тревожное состояние, эмоциональная напряженность связаны с отсутствием близких для ребенка людей, изменением бытовой обстановки, привычных условий и ритма жизни. Функциональная незрелость, ранимость затрудняют приспособление детского организма к новым условиям.

С приходом в детский сад меняется и социальное положение ребенка. В семье он был в центре внимания, общался с ограниченным кругом людей, чаще всего с членами семьи. В дошкольном учреждении он становится членом детского коллектива, равным среди других детей. В связи с этим ребенку необходимо психологически перестроиться, изменить свое поведение, вступать в контакт с незнакомыми взрослыми и сверстниками. Все это приводит к нарушениям сложившихся стереотипов в деятельности и поведении ребенка, требует биологической и социальной адаптации к новым условиям.

В.И. Логинова отмечает, что уже в семье ребенок вступает в первые контакты со взрослыми членами семьи, детьми. Он осваивает первые навыки общения с окружающими, у него формируются элементарные трудовые действия, возникают игры. Ребенок начинает осваивать нормы отношений между членами семьи, на основе которых формируются элементарные стереотипы поведения. Сложившиеся стереотипы поведения и отношений значительно изменяются, когда ребенок приходит в детский сад. Он начинает активно контактировать со сверстниками. Его жизнь организуется взрослыми, не членами семьи, но новым правилам к режиму, к нему предъявляются новые требования.[32] Следовательно, ребенку необходимо быстро приспособиться к изменению окружающих условий, выработать новые или перестроить имеющиеся привычки и формы поведения.