С целью преодоления противоречия между необходимостью внешнего вторжения в сложную жизненную ситуацию и готовностью самого индивида разрешить проблему, петербуржские ученые под руководством Л.М. Шипицыной и Е.И. Казаковой разработали и апробировали особую модель взаимодействия в процессе социальной реабилитации - это модель педагогического сопровождения. Своеобразие этой модели состоит в том, что работа ведется над созданием положительного эмоционального состояния ребенка, когда он пытается разрешить собственную проблему. Специалисты и сам ребенок, его семья сосредоточивают внимание не на сложной жизненной ситуации, не на утраченных социальных связях и даже не на поведении или качествах личности, а на переживаниях ребенка, его ощущениях, его эмоционально-волевой сфере [32, с. 58-59].

Социально-педагогическая реабилитация детей и подростков с девиантным поведением проводится так же в специализированных учебно-образовательных учреждениях. В данных школах необходимо учитывать психологические, личностные и психофизические возможности, которыми поступает воспитанник. Подросток воспринимает направление в школу всегда как принуждение [74, с. 35-38].

Работа в специализированных школах имеет свое специфическое реабилитационное содержание и включает следующие условия реабилитационного процесса:

Начальный (1-3 недели) этап - это период пребывания воспитанника в школе рассматривается как первый этап социальной адаптации не к условиям режима, проживания, обучения, а как этап формирования первичных вероятно, сначала интуитивных представлений о новой альтернативе жизни и новом альтернативном пути.

Второй важный этап - этап реальной жизни в школе. В этот период кроме обязательного обучающего воспитательного и профессионально ориентированного процесса должны в полную силу работать психологические коррекционные и психотерапевтические реабилитационные программы. Они должны помочь воспитаннику «привести в порядок свой дом», то есть в первую очередь способствовать личностному росту, развитию его «Я» в процессе переживания осмысленного нового, позитивного, эмоционально насыщенного жизненного опыта в новой школьной среде.

Третий этап реабилитационной работы - помощь в период выпуска и после возвращения выпускника в реальные условия прежней семейной, школьной, трудовой жизни, мир его прежнего общения [74, с. 35-38].

Рассматривая деятельность специализированных школ для детей и подростков «группы риска» можно сказать, что социальный работник может принимать участие, как на первом, так и на последнем этапах работы данных учреждений. Если на первом этапе деятельность социального работника заключается в организации досуговой деятельности учеников, организации их знакомства и сплочения в пределах специализированных школ, то на последнем этапе его деятельность осуществляется вне учреждения и направлена на организацию социально-психологической, правовой поддержки воспитанника при его выпуске из школы; создание спортивно-оздоровительных, трудовых лагерей с открытым содержанием воспитанников, клубов интересов в качестве социально-психологической поддержки воспитанников и т.д.

К типу специализированных учреждений для детей и подростков «группы риска» можно отнести «Мобильную школу».

«Мобильная школа» строится как совокупность отдельных учебных площадок, на базе различных организаций социальной защиты. Педагогическая система каждой учебной площадки определяется контингентом учащихся и включает все ступени обучения или только некоторые из них.

Ведущая идея школы - приоритетность интересов и потребностей ребенка перед потребностью семьи, общества, религии и других общественных институтов.

Основной задачей «Мобильной школы» является создание условий для решения индивидуально значимых проблем уличных детей и подростков различного возраста, которые не могут быть решены как самостоятельно, так и с помощью семьи, и оказание им реальной помощи.

«Мобильная школа» выполняет функции восстановительного обучения, готовит учащихся к продолжению образования в других учебных заведениях, возвращению их в социум, а также сотрудничает с другими учебными заведениями, обеспечивая начальное общее и основное общее образование в соответствии с государственным стандартом [75, с. 220- 223].

Так же социально-педагогическая реабилитация ребенка может проводиться в условиях детского оздоровительного лагеря, но такой лагерь ближе к реабилитационным центрам, чем к любым другим детским учреждениям. Он может рассматриваться как средство реабилитации, как особое пространство, где реабилитацию можно проводить параллельно с выполнением других педагогических задач.

Успешность реабилитационной работы зависит от такого специфического феномена временного коллектива, как новизна впечатлений и деятельности. В данный коллектив могут входить такие специалисты, как социальные педагоги, социальные работники, психологи и т.д.

Социальная реабилитация детей и подростков «группы риска» в условиях детского оздоровительного лагеря включает следующие этапы:

Первый этап. На данном этапе социальный работник наряду социальным педагогом должен создать условия для того, чтобы ребенок был готов отказаться от привычного, но непривлекательного поведения. Ярлык, приросший к ребенку в постоянном коллективе, здесь никому не известен и может не давить на выбор новой стратегии поведения. Данную особенность следует использовать в работе с детьми из детских домов и приютов, распределяя их по отрядам вместе с детьми из семей, оставляя работать на отрядах вожатых, которыми могут выступать социальные работники, а не педагогов этих учреждений [32, с. 123-128]. Данный этап так же в включает в себя организационный период, который направлен на знакомство и адаптацию детей в новых условиях, для того, что бы этот этап прошел наиболее эффективно и положительно, детей можно вовлечь в совместную деятельность, либо провести групповую игру. Разработку и проведения мероприятий для данного периода могут осуществлять как социальные работники, так и социальные педагоги.

Второй этап, особые правила жизни временных коллективов, их новизна снимают часть привычных стереотипов поведения. Ребенок вынужден сам строить новые отношения, актуализировать возможности, отбирать новые способы взаимодействия с окружающими. Восстановление способностей к взаимодействию по новым правилам, несомненно, стимулирует социальную реабилитацию. Право выбора линии социального поведения влечет за собой строго контролируемую детским сообществом социальную ответственность. Деятельность специалистов, как социальных работников, так и социальных педагогов на данном этапе заключается в организации открытой коллективной рефлексии.

Третий этап. Интенсивность деятельности и отношений. Это поистине многочасовой тренинг, калейдоскоп социальных ролей и широкий диапазон социальных инициатив. Интенсивность общения в лагере при подготовке и проведении мероприятий, все это зачастую более значимо, чем специально организованные психологические консультации [32, с. 123-128]. На данном этапе социальный работник может выполнять организационную функцию: подбора и реализации мероприятий, а так же организацию и стимулирование совместной деятельности воспитанников. Включение детей и подростков в разнообразные виды деятельности и систему дополнительного образования дает возможность раскрытия способностей ребенка, приданию сил и уверенности в себе.

Детский оздоровительный центр должен стать полем построения социальных контактов, полем формирования толерантности и гибкости поведения. Особенно важно такое общение в современных условиях, когда некоторые традиционные или вновь появившиеся социальные условности разделяют детей и не позволяют им взаимообогащаться. Здесь здоровые дети должны учиться строить отношения с детьми, имеющими ограниченные возможности, семейные дети находить друзей среди воспитанников детских домов, дети из малообеспеченных семей делиться жизненным опытом с детьми состоятельных родителей [32, с. 123-128].

1.3 Технология социальной профилактики детей и подростков «группы риска»

Профилактика - это совокупность государственных, общественных, социально-медицинских и организационно-воспитательных мероприятий, направленных на предупреждение, устранение или нейтрализацию основных причин и условий, вызывающих различного рода социальные отклонения в поведении человека.

Под социальной профилактикой подразумеваются научно обоснованные и своевременно предпринимаемые действия, направленные на сохранение, поддержание и защиту нормального уровня жизни и здоровья людей; содействие им достижении поставленных целей и раскрытие их внутренних потенциалов. [56]

Профилактическая деятельность, осуществляемая на уровне государства через систему мер повышения качества жизни, минимизацию факторов «социального риска», создание условий для реализации принципа социальной справедливости, называется социальной профилактикой. Социальная профилактика создает тот необходимый фон, в котором более успешно осуществляются все другие виды профилактики.

Социальная профилактика предусматривает решение еще не возникших проблем. Поэтому ряд мер принимается, задолго до их возникновения. А так же профилактические меры проводятся в отношении уже возникшей проблемы, но предупреждает возникновение новых. Например, специалист работает с отдельными поведенческими недостатками ребенка, профилактируя развитие негативных личностных свойств [70].

Социальной профилактикой можно называть систему мер, ориентированных на решение определенной задачи: профилактика девиантного поведения, профилактика школьных страхов и т.п. [56].

Профилактические мероприятия важны во всех сферах жизнедеятельности:

охрана здоровья населения - искоренять причины возникновения и развития болезней, создавать наиболее благоприятные условия охраны здоровья, воспитание физически и духовно крепких людей;

профилактика девиантного поведения:

а) профилактика самоубийств (суицида) - своевременное диагностирование и соответствующее лечение; активная эмоциональная поддержка человека, находящегося в депрессии; поощрение его положительной направленности с целью облегчения негативной ситуации;

б) профилактика таких социальных патологий у ребенка, как преступность, алкоголизм, наркомания и токсикомания - основная цель - создание предпосылок для формирования законопослушного высоконравственного поведения граждан.

Социальная профилактика детей и подростков «группы риска» включает в себя:

1. Информирование несовершеннолетних об их правах и обязанностях, о требованиях, предъявляемых государством и обществом к выполнению установленных для данной возрастной группы социальных норм. Это можно осуществить через средства массовой информации (печать, радио, телевидение), кино, театр, художественную литературу и другие произведения культуры, а также через систему социального обучения с целью формирования правосознания подростка, повышения его образованности, усвоения им морально-нравственных норм поведения в обществе.

2. Выявление, устранение и нейтрализацию причин и условий, вызывающих различного рода негативные явления. Проведение социально-экономических, общественно-политических, организационных, правовых и воспитательных мероприятий, которые проводятся государством, обществом, конкретным социальными и социально-педагогическим учреждениями, социальными педагогами и социальными работниками для устранения или минимизации причин девиантного поведения.

3. Профилактика алкоголизма и наркомании, а также информирование подростков о тяжелых социальных и психоневрологических последствиях пьянства, наркомании и алкоголизма. Если данную работу не проводить, например, с будущими родителями, то это может привести к увеличению количества детей, родившихся с тяжелыми физическими и психологическими нарушениями, так как несовершеннолетние, особенно юная мать, не знают элементарные правила поведения во время беременности и не придерживаются жесткого запрета на принятие в это время алкогольных напитков.

4. Восстановление или коррекция качеств личности человека с девиантным поведением, особенно его нравственных и волевых качеств личности. Влияя на эмоциональную, волевую, рациональную стороны духовного мира подростка, нужно помнить, что основа его положительных черт - это правильно сформированное мировоззрение. Именно в подростковом и юношеском возрасте складываются в виде системы более или менее устойчивые представления об окружающем мире, об общественных требованиях, выраженных в правовых и моральных нормах. Молодой человек, освоивший эти нормы, становится последовательным в выборе положительных целей и планов, сознательно противопоставляя свои поступки, свой образ мыслей и усвоенную систему ценностей чуждым обществу представлениям, взглядам и действиям, он может лучше разобраться в сложных жизненных ситуациях, увидеть общественную значимость своих поступков и никогда не преступать рамок, установленных общественными нормами [47, с. 10-11].

Формы и виды социально-профилактических мероприятий разнообразны. Исходя из стадий предупредительного воздействия они могут быть определены как: нейтрализирующие; компенсирующие; предупреждающие воздействие обстоятельств, способствующих социальным отклонениям; устраняющие эти обстоятельства; мероприятия по осуществлению последующего контроля за проведенной профилактической работой и ее результатами.

Одним из методов социальной профилактики является индивидуальная профилактическая беседа, направленная на преодоление девиантного поведения ребенка и определения путей его выхода из трудных ситуаций.

Профилактическая беседа, как правило, должна, включать в себя четыре этапа:

1. Начальный этап - установление эмоционального контакта с собеседником, взаимоотношений «сопереживающего партнерства». На этом этапе беседы важно выслушать ребенка терпеливо и сочувственно, без критики, даже если вы с чем-то и не согласны.

2. Второй этап - главное: установить последовательность событий, которые привели к проблеме возникновения данного поведения; снять ощущение тревожности.

3. Третий этап - совместное планирование деятельности по преодолению возникшей проблемы.

4. Завершающий этап - его главная задача: окончательное формулирование плана деятельности, активная психологическая поддержка ребенка [70].

Еще одним методом профилактики является консультирование. Основная цель социально-психологического консультирования как метода профилактики состоит в том, чтобы оказать помощь личности в условиях психологического дискомфорта, научить положительно относиться к миру.

Консультирование в области профилактической работы с детьми и подростками «группы риска» имеет следующие задачи:

-- информирование родителей (педагогов, социальных работников и др.) о возрастных и индивидуальных особенностях изучаемого субъекта;

-- своевременное выявление у субъектов первичных психосоматических отклонений и направление их в психолого-медико-педагогические консультации;

-- предупреждение вторичных отклонений в области развития и рекомендации по психогигиене и психопрофилактике (совместно с психопатологами и врачами);

-- составление рекомендаций по психолого-педагогической коррекции трудностей обучения субъекта для объектов воздействия (педагоги, родители, социальные работники и др.);

-- составление рекомендаций по воспитанию в семье (совместно со специалистами по семейной терапии, социальными работниками, педагогами);

-- проведение коррекционной работы в специальных группах при консультации с детьми и родителями [71, с. 223-225].

Одной из важнейших и наиболее сложных задач профилактики для социального работника в области правонарушений, семейных отношений, воспитания детей является работа с семьей.

Необходимо учитывать, что на развитие семьи влияют разнообразные факторы:

-- социально-экономические (низкий материальный уровень жизни, плохие жилищные условия);

-- медико-санитарные (вредные с точки зрения экологии условия труда и быта, хронические заболевания родителей, плохая наследственность, неправильное репродуктивное поведение семьи и особенно матери);

-- социально-демографические (неполная либо многодетная семья, семья с престарелыми родителями, семьи с повторными браками и сводными детьми);

-- социально-психологические (деструктивные отношения между родителями, между родителями и детьми, педагогическая несостоятельность родителей и их низкий образовательный уровень, деформированные ценностные ориентации);

-- криминогенные факторы (алкоголизм, наркомания, семейные дебоши, наличие судимых членов семьи и т.д.).

Поэтому социальному работнику необходимо уметь выстроить доверительные отношения, технологию взаимодействия с семьей с целью профилактических мероприятий по возникновению социальных отклонений детей. Л.Б. Филонов выделяет шесть стадий установления доверительных отношений между людьми в процессе общения. Наиболее важные из них следующие:

1. На начальной стадии необходимо завоевать доверие родителей: «снять» с себя всякий отрицательный настрой по отношению к подростку, отыскать в нем положительные качества, которые были бы приятны для родителей, что в целом должно снять подозрительность и напряжение, которые могут испытывать родственники подростка к социальному работнику.

2. Расширение тем доверительных бесед, создание своеобразной эмоционально-насыщенной среды, т.е. ситуации, когда родителям необходим социальный работник как слушатель, понимающий, сочувствующий и заинтересованный в полном знании особенностей личности подростка и условий его воспитания.

3. Утвердившиеся доверительные отношения перерастают в активное взаимодействие семьи и представителей превентивных служб [71, с. 223-225].

Социальную профилактику можно подразделить на первичную, вторичную и третичную.

Первичная социальная профилактика направлена изучение механизмов формирования материнского и отцовского поведения, типа семьи и воспитания; изучение и нарушения материнско-детских отношений, которые служат причиной снижения эмоционального благополучия ребенка, так же направленных на предотвращение негативного воздействия биологических и социально-психологических факторов, влияющих на формирование отклоняющегося поведения [56], возникновение нарушения или болезни, предупредить негативные исходы и усилить позитивные результаты развития подростка [70].

Часто первичная профилактика требует комплексного подхода, который приводит в действие системы и структуры, способные предотвратить возможные проблемы или решить поставленные задачи. Первичная профилактика является наиболее массовой, неспецифической, использующей преимущественно педагогические, психологические и социальные влияния. Ее воздействия направлены на общую популяцию детей, подростков [56].

Социальные и педагогические технологии первичной профилактики осуществляются посредством:

1. воздействия средств массовой информации;

2. обучающих технологий;

3. программ детско-подростковой и молодёжной активности;

4. создания социально-поддерживающих систем (социальные службы, клубы, молодёжные просоциальные организации и т. д.);

5. антинаркотических и антиалкогольных мотивационных акций;

6. системы деятельности социальных работников и волонтёров;

7. системы ювенальной юстиции;

Вторичная профилактика направлена исследование генографии семьи; коррекция семейных отношений, физических и эмоциональных связей, определение детско-родительских границ; наличие четких семейных ролей, недопущение совершения ребенком или подростком более тяжелого проступка, правонарушения; оказание своевременной социально-психологической поддержки ребенку, находящемуся в сложной жизненной ситуации.

Социальные технологии вторичной профилактики включают:

1. Формирование мотивации на полное прекращение употребления наркотиков, алкоголя, если оно имеет место;

2. Формирование мотивации на изменение поведения;

3. Формирование социально-поддерживающего поведения и стратегии поиска социальной поддержки в просоциальных сетях.

Третичная профилактика проводится в отношении подростков, совершивших правонарушение, и ее целью является коррекция поведения подростка и его развитие, предотвращение совершения повторного преступления подростком, на восстановление личности и ее эффективного функционирования в социальной среде, уменьшение вероятности повторного появления отклоняющегося поведения. Целью технологии третичной профилактики является формирование социально-поддерживающей и развивающей среды (социально-поддерживающие и терапевтические сообщества, локальные и территориальные программы, программы на рабочих местах, социальные программы).

Социальные технологии третичной профилактики включают:

1. тренинги профилактики рецидивов;

2. формирование мотивации на изменение поведения;

3. тренинги когнитивного развития

4. индивидуальную и групповую терапию, направленную на развитие личностных и средовых ресурсов.

5. формирование социально-поддерживающей и развивающей среды;

6. развитие навыков социального поведения, социальной компетентности [70].

Профилактика является одним из основных и перспективных направлений деятельности в социальной работе. Суть профилактической деятельности является создание для ребенка и подростка условий и возможностей, с одной стороны, удовлетворять свои потребности социально положительно способами, а с другой, своевременно предлагать квалифицированную помощь сложной для ребенка жизненной ситуации, которая может стать ситуацией риска.

2. Содержание технологии социально-психологической реабилитации детей и подростков «группы риска»

2.1 Характеристика технологии социально-психологической реабилитации детей и подростков «группы риска»

Социально-психологической реабилитация детей и подростков «группы риска», направлена на повышение уровня психического здоровья ребенка, на информирование о потенциальных возможностях личности, стимулирующей самореабилитацию. Проведение ряда занятий по развитию возможностей детей, развитию их психики, снятию напряжения, тревоги, беспокойства [32, с. 32-33].

Сегодня становится все больше осознанных обращений за социально-реабилитационной помощью среди детей. Фиксируются случаи личных заявлений безнадзорных подростков с просьбой их дальнейшего жизнеустройства, лично обращаются за помощью подростки с различного вида аддикциями, самостоятельно приходят на тренинги и консультации дети с нарушениями способов общения. Можно сказать, происходит становление культуры обращения с реабилитационной помощью. Неоспоримым преимуществом психологической модели реабилитации является личная мотивация участника процесса реабилитации, его готовность к преобразованиям. Эта модель наиболее полно позволяет стимулировать внутренний потенциал личности, его индивидуальную активность [32, с. 56-57].

При работе с детьми и подростками «группы риска» наиболее широкое распространение получили различного рода социально-психологические тренинги (СПТ). СПТ могут использоваться с самыми разными категориями участников и преследовать разнообразные цели. Особо большие возможности для применения социально-психологических тренингов открываются в работе с дезадаптированными девиантными подростками. Здесь речь, прежде всего, может идти о методах групповой коррекционной работы с нарушениями коммуникативной и эмоционально-волевой сферы, с коррекцией неадекватной самооценки, что, как правило, характеризует дезадаптированных подростков. Кроме того, социально-психологический тренинг эффективно формирует навыки неагрессивного общения, что также весьма важно для этих подростков, помогает подросткам лучше понять и оценить себя, свою личность, получить опыт рефлексии, самоанализа своего поведения [51, с. 130-131].

В реабилитационной и коррекционной работе с девиантными подростками особенно успешны коммуникативные тренинги и психотерапевтические приемы.

Социально-психологическая реабилитация включает следующие этапы:

§ первичная диагностика - проводится сразу после поступления ребенка в центр, в результате диагностики выявляются недостатки такого характера, как повышенный уровень агрессивности, тревожности, неуверенность в себе, низкий уровень развития речи и сенсомоторной сферы, умственного развития. Первичная диагностика не позволяет делать незамедлительные выводы об уровне умственного развития, об уровне тревожности, агрессивности, за ними надо устанавливать длительное наблюдение [76, c. 52]. Первичная диагностика начинается с интервью ребенка. В ходе проведения беседы специалист по социальной работе ставит задачу выяснить круг вопросов, знание которых помогает выстроить работу с ребенком:

Первое, представить семейную ситуацию глазами ребенка. Необходимо выяснить отношения ребенка или подростка к происходящему в семье, к родителям, их знакомым, а так же к братьям и сестрам, если они есть. Нужно установить имеется ли связь с другими родственниками бабушками, дедушками, взаимоотношения между ними и родителями ребенка, что бы найти, на что опираться в социальной работе.

Второе, выяснить круг интересов ребенка или подростка. У детей старшего дошкольного и школьного возраста следует узнать: посещают ли они школьные и дошкольные учреждения, либо работают. Выяснить отношения со сверстниками, учителями, другими лицами, которые для ребенка являются авторитетом.

Выяснить отношения ребенка или подростка к нормам морали и нравственности, принятыми в обществе, так как дети и подростки группы риска не имеют четких нравственных ориентиров, отдают предпочтение бездуховному времяпровождению, в погоне за удовольствием, легкой заработной платой, утратой интереса к труду, знаниям.

В случае если специалист преступает к беседе с подростком стоящим на учете в милиции, то по возможности располагать данными из инспекции ПДН, отдела опеки и попечительства, других источников [57, с. 75-79].

§ углубленная диагностика, углубленное психолого-педагогическое изучение воспитанников на протяжении всего периода пребывания в семье «группы риска», детском доме и подобных учреждениях, определение индивидуальных особенностей воспитанников.

§ коррекционно-развивающая работа: предусматривает активное воздействие на процесс формирования личности в детском возрасте и сохранение её индивидуальности. Направлена на снятие недостатков, выявленных первичной диагностикой, результаты проводимой работы высокие, после прохождения диагностики уровень тревожности у воспитанников значительно снижается. Она проводится специалистами как индивидуально, так и с группами воспитанников;

§ социально-психологическое просвещение воспитанников, их педагогов, руководителей образовательного учреждения, создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения воспитанников на каждом возрастном этапе, а также своевременное предупреждение возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта;

§ социально-психологическая профилактика, направлена на предупреждение проявлений дезадаптации воспитанников, разработку конкретных рекомендаций воспитателям по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития.

§ консультативная деятельность, направлена на оказание помощи детям, испытывающим проблемы, посредством социально-психологического консультирования, с целью социализации, восстановления и активизации социальных функций, выработки социальных норм общения у детей [38, с. 64]. Она включает три этапа.

На первом этапе социальный работник лично встречается с ребенком, знакомится с ним и настраивается на совместную работу с клиентом. В среднем этот этап по времени, если все остальное уже подготовлено для проведения консультации, может занимать от 5 до 7 мин.

Второй этап диагностический. На данном этапе социальный работник выслушивает ребенка и на основе анализа беседы проясняет, уточняет проблему ребенка. Этот этап предназначен для уточнения проблемы клиента и поиска оптимального ее решения.

Третий рекомендательный этап. Социальный работник-консультант, собрав на предыдущих этапах необходимую информацию о ребенке и его проблеме, планирует программу работы с ним [38, с. 78-80].

В ситуации развода в семьях с детьми проводятся социально-психологическое консультирование с целью устранения взаимного непонимания, непродуктивных видов брачно-семейного взаимодействия, конфликтности во взаимоотношениях.

В качестве социально-психологической реабилитации для детей и подростков жертв насилии консультативная работа осуществляется по «телефону доверия». Она эффективна в кризисных ситуациях, как скорая помощь после перенесенного насилия. При этом не ставится задача дать жертвам насилия и жестокого обращения советы и рекомендации, но если есть риск возобновления ситуации насилия, психолог может рекомендовать способы выхода из нее. И очное психологическое консультирование жертв насилия включает первичное обследование и консультативную работу. Первичное обследование начинается с выслушивания запроса клиента, выяснения его чувств и переживаний. Затем пострадавшему от насилия оказывается помощь в осознании проблемы и формулировании цели консультативной работы [64, с. 100-102].

Особенностью социально-психологической работы с детьми, живущими на улице, является отсутствие запроса. С каждым, пришедшим в пункт, проводится предварительная беседа, в ходе которой определяются «зоны дискомфорта» ребенка (будь то взаимоотношения со сверстниками, проблемы, связанные с психическими процессами и т.д.) и создается мотивация на дальнейшую психотерапевтическую помощь [14, с. 205-207]. Одним из важнейших этапов социально-психологической реабилитации детей, живущих за улице, является работа со сферой ценностей. Необходимо признать, что не смотря на многообразие методов социально-психологической работы с подростками, наиболее диагностическим и терапевтическим является индивидуальная беседа. Эта беседа должна проходить в простой не стандартизированной манере общения, стимулировать подростка к оптимальному сотрудничеству без наигрывания и авторитарности. Цель беседы во многом превосходит цели остальных психодиагностических методов. Она должна не только собрать диагностическую информацию, но и является основным средством для установления тесного контакта с подростком [14, с. 205-207].

Стандартизированная беседа дает возможность сравнения разных подростков, более продуктивно по времени, ограничивает непреднамеренное воздействие на ребенка.

Свободная беседа дает много полезных сведений косвенным образом, поддерживает постоянный контакт с ребенком, отличается сиюминутным психотерапевтическим воздействием, обеспечивая при более высокой спонтанности подростка проявление значимых признаков. Позволяет начать работу даже при видимой агрессивности подростка, нежелании отвечать на какие либо вопросы [41, с. 67].

2.2 Технология игротерапии с детьми и подростками «группы риска»

Для проведения социально-психологической реабилитации с детьми и подростками «группы риска» можно использовать следующие виды игр: свободную игру и директивную (управляемую). В свободной игре, предлагая детям разного вида игровой материал, провоцируя регрессивную, реалистическую и агрессивную виды игр. Регрессивная игра подразумевает возврат к менее зрелым формам поведения, (например, ребенок превращается в совсем маленького, просит взять на руки, сюсюкает, ползает, берет соску и т.д.). Реалистическая игра зависит от объективной ситуации, в которой оказывается ребенок, а не от потребностей и желаний ребенка. Например, ребенок хочет играть в то, что он видел дома: обыск, пьянку, драку, насилие, а ему предлагают играть в то, что ребенок видит в данном учреждении: цирк, театр, день рождения, праздник. Агрессивная игра -- игра в войну, наводнение, насилие, убийство. В играх дети постоянно возвращаются к пережитым стрессовым ситуациям, и будут переживать их до тех пор, пока не привыкнут к ним, станут меньше переживать и только тогда можно переносить их переживания на другой уровень или объект, чтобы они знали способы доведения [41, с. 59-60]. Для коррекционных целей специалисты используют сюжетно-ролевые игры. В таких играх ярко проявляются эмоциональные отношения ребенка к людям и предметам [9, с. 6-13].

Для организации сюжетно-ролевых игр можно использовать неструктурированный игровой материал (воду, песок, глину, пластилин), С этим материалом ребенок может косвенно выражать свои желания, материал способствует развитию сублимации. Такие игры лучше проводить в директивной форме [41, с. 59-60].

В социальной работе из этих видов игр эффективно можно использовать полигонные игры с выездом на природу. К примеру, ввести обучение подростков народным ремеслам в рамках игры в древних славян, обуславливая меры коррекции поведения условиями игры. Организация и проведение ролевых игр в помещении или на местности, представляются наиболее безобидными (не приносят никакого вреда окружающим) и более полезными, чем просто «тусовки», для самого подростка. Такого рода игры способствуют процессу успешной социализации подростка.

Ролевые игры задаются тренером, но для обоснования их разыгрывания ведущий может использовать сюжеты проблемных ситуаций, которые являются актуальными для участников и которые он просит рассказать в кругу. Зачастую при этом возникает дискуссия, и тренер может предложить развить данную тему в форме игры с использованием видеозаписи и последующим обсуждением. Для этого применяется следующая схема проведения ролевой игры:

1. Сформулировать задачу.

2. Поставить цель перед собой, которая должна быть достигнута по завершении обсуждения игры.

3. Выбрать благоприятный момент и адекватное обоснование для использования игры и распределения ролей.

4. Поставить цель перед группой и дать четкую инструкцию.

5. Проверить правильность понимания инструкции.

6. Распределить роли, приводя в случае необходимости примеры ее исполнения.

7. Установить регламент.

8. Организовать пространство игры.

9. Не затягивать игру и иметь запасной вариант (на случай, если игра «сорвется» или участники вдруг очень быстро справятся с заданием).

Обычно игра редко затягивается дольше, чем на 10 минут, если только тренер не преследует специальные цели (например, создание межличностной конфронтации, вероятность которой, как известно, резко возрастает через 15-19 минут безрезультатного обсуждения).

Последовательность действий в игре на раскрытие мотива, которая обычно используется на начальных и конечных этапах тренинга:

1. Дать инструкцию всей группе.

2. Разъяснить «скрытые мотивы» участникам игры, при этом одному из участников можно задать скрытый мотив в присутствии группы. Здесь следует учитывать, что те участники, которым задание дается отдельно от остальных членов группы за дверью, как бы противопоставляются всем. С другой стороны группа будет отождествлять себя с тем участником, которому «скрытый мотив» или задание было дано в присутствии группы (у каждого играющего может быть свой скрытый мотив).

3. Распределить наблюдателей: следует дать им задание и посадить таким образом, чтобы у них не было соблазна комментировать игру или обмениваться мнениями по ее ходу, что обычно отвлекает внимание участников игры.

4. Организовать пространство игры.

5. Дать команду о начале игры и указать ее время.

6. Провести и закончить игру

7. Задать вопрос тому участнику, который должен был придумать мотив: «Каков был мотив?» или «Каков основной мотив поведения твоего партнера?»

8. Спросить его партнера: «Удовлетворен ли ты беседой с И.?»

9. Обратиться к группе с вопросом: «Почему М. не смог раскрыть мотив?» или «Почему И. так быстро (медленно) раскрыл мотив?». Последняя форма вопроса чаще используется на этапе закрепления техник.

10. Опросить участников тренинга: сопереживающих, наблюдателей, нейтральных и, особенно, тех, которые активно реагируют на игру невербальными средствами (смехом, мимикой, жестами и т.п.).

Социальный работник, включающий в свою работу игровые моменты должен кроме основных знаний о построении ролевой игры учитывать особенности различных особенностей своих клиентов. Для работы с подростковыми комплексами нужны разные по стилю и направлению игры. Здесь должны проявиться комплексные знания социального работника в различных сферах науки, его профессионализм. Игра делится на три этапа.

1. Подготовка игры: сценарий, подготовка участников, подготовка места игры, реквизит.

2. Игра: построение игры, завязка конфликта, экспозиция, кульминация, окончание игры.

3. Послеигровые мероприятия: разбор игры, доигрывание, памятный альбом.

С помощью ролевых игр естественным для подростка образом происходит как коррекция отдельных его личностных черт и качеств, так и его социализация в целом, становление социально зрелой личности [9, с. 6-13].

2.3 Технология музыкотерапии с детьми и подростками «группы риска»

С детьми и подростками «группы риска» может быть организована работа с использованием музыкальных произведений и музыкальных инструментов [41, с. 61-62]. Музыкотерапия включает в себя музыкальную тему, вызывающую у слушателей переживания связанные с прошлым. Отмечено, что этот метод наиболее эффективен, если музыкальное оформление исполняет сам терапевт, так как это способствует возникновению обстановки спонтанного взаимодействия, большей аутентичности, доверительности. Составление музыкальной программы требует определенной режиссуры, знания потребностей, уровня культуры подопечных, участвующих в данном терапевтическом действии [71, с. 67-68]. Рекомендуется использовать музыкальные произведения классической музыки. Можно подобрать ряд произведений для слушания: Бах, Лист, Шопен, Рахманинов, Бетховен, Моцарт, Чайковский, Шуберт и другие виды музыки [83, с. 290-292].

Технология проведения музыкальной психотерапии с использованием инструментов:

1-й этап. В первую очередь, специалисту, как психологу, так и социальному работнику, необходимо провести диагностику состояния ребенка, определить его эмоциональное состояние в соответствии, с которым будет подобранна музыкальная композиции.

2-й этап. После проведенной диагностики и установления проблем клиента. Необходимо выбрать группу инструментов, соответствующих проблеме ребенка, уточнить далее, какому из нескольких инструментов отдать предпочтение. Сделать это можно следующими способами:

1) выбрать тот инструмент из данной группы, который предпочитает сам пациент;

2) дать прослушать музыкальные фрагменты в исполнении каждого их этих инструментов и предложить сделать выбор пациенту;

3) дать прослушать музыкальные фрагменты в исполнении отдельных инструментов. Выбирается тот инструмент, который дает максимальную нормализацию.

Последний способ является наиболее точным, хотя и более трудоемким.

Сам музыкальный материал, его жанровая принадлежность выбирается на основе данных диагностики особенностей музыкального восприятия, с учетом личных предпочтений.

3-й этап. После определения перечня произведений подбираются те, где солируют или доминируют инструменты, которые были определены как ведущие в музыкальной терапии обследованного пациента.

Характер музыки определяется в соответствии с данными психофизиологической диагностики. В зависимости от состояния ребенка ему назначается либо тонизирующая музыка, либо седативная, а при дисфункциях -- нейтральная [83, с. 289]. С детьми, которые проявляют тревожность, беспокойство, испытывают страхи, напряжение, можно, изменить простое слушание музыки, добавив задание. При предъявлении спокойной музыки, которая вызывает приятные ощущения, ребенку дают инструкцию думать о предметах, которые вызывают у него страх, тревогу и т.д. Можно предложить детям ранжировать страшные ситуации от минимальных до самых сильных [41, с. 61-62].

Одной из важнейших характеристик, влияющих на характер восприятия, является темп исполнения. Оценивая темп исполнения произведения можно придерживаться следующей шкалы:

Энергичная мажорная, умеренно громкая музыка тонизирует физиологические функции. Мелодичная, негромкая, умеренно медленная, мажорная и минорная музыка оказывает седативное действие.

4-й этап. Прослушивание программы рекомендуется осуществлять в максимально комфортной позе (сидя или лежа) с использованием наушников либо обычным способом. В комнате необходима тишина. Регуляция громкости прослушивания строится на основе ощущений пациента под контролем специалиста. Предпочтение отдается средней силе громкости (для лиц с нормальным слухом).

Оптимальное время одного сеанса -- от 20 до 35 мин. Число сеансов на курс колеблется от 10 до 15-20 и зависит от конкретных обстоятельств. По ходу лечения необходим мониторинг психосоматического состояния пациента и, при необходимости, -- адекватная коррекция терапевтического процесса [83, с. 293].

5-й этап. Завершающий. На данном этапе произведения выбираются с таким расчетом, чтобы его звучание обладало наибольшей силой эмоционального воздействия, чтобы оно породило у слушателя то чувство или настроение, которое необходимо для оздоровления его душевного состояния [42, с. 61-62].

Коррекция антисоциального типа поведения у детей с помощью активной музыкотерапии предполагает использование следующих методических приемов и подходов:

На сеансе музыкотерапии ребенку дают возможность выбрать ударные инструменты из разложенных на столе, позволяя ему трогать их и играть. Через импровизационное использование различных звуков и создаваемой музыки достигается коммуникативная связь с пациентом, играющая важную роль в достижении терапевтического эффекта.

Игра на барабане с другими в группе, с одновременным пением песни может нацелить на развитие двигательных и общественных способностей, с концентрацией на этих функциях.

Хорошо зарекомендовали себя уроки основ игры на гитаре, косвенно способствующие развитию навыков управления поведением. Кроме того, для создания и закрепления положительной мотивации уроки гитары могут быть использованы в качестве вознаграждения за хорошее поведение дома или в классе.

Существенно снижает уровень агрессивности боевая песня с движениями, которая должна быть исполнена вместе с группой, но без нанесения ударов другим членам группы.

Следует использовать любые музыкальные приемы, которые содержат межличностные контакты и взаимодействие, требуют умения общаться и слушать, требуют приспособления к групповой ситуации и ведут от чувства изоляции к появлению нормального социального опыта.

Раскрытию чувств пациентов, их внутреннего мира способствует исполнение песен, в особенности перед группой своих товарищей. Усиливает эффект прием зарисовок песен. Вообще, изображение песен и танцев на бумаге способствует развитию взаимопонимания с остальными членами группы.

Периодически используется игра пациентов на тоновых колоколах и колокольчиках, но только в определенное время и по сигналу.

Для развития внимательности и контактности ребенка применяют следующий методический прием: демонстрируются тонический и доминантный аккорды, например на синтезаторе. Далее следует совместить звучание доминантного аккорда с потрясыванием пациентом кистями рук, а тонического аккорда -- с приседанием. В дальнейшем, меняя ассоциативный сигнал, необходимо добиваться выполнения соответствующего действия [83, с. 386-387].

Так же музыкотерапию можно проводить, не используя инструменты, а с помощью музыкальных произведений. Необходимо подобрать ряд произведений для слушания (Бах, Лист, Шопен, Рахманинов, Бетховен, Моцарт, Чайковский, Шуберт и другие виды музыки). Данный вид работы предполагает удлинение времени слушания музыки от 3--5 минут до 1-- 1,5 часов. Продолжительность времени позволяет детям слушать музыку, испытывать разного рода переживания, прислушиваться к своим чувствам, вызывать эмоциональное состояние внутреннего равновесия, радости, снятия напряжения. С детьми, которые проявляют тревожность, беспокойство, испытывают страхи, напряжение, можно, изменить простое слушание музыки, добавив задание.

Применение музыкотерапии способствует самовыражению, умению реагировать на собственные эмоциональные состояния. Данный музыкальный цикл может найти свое продолжение в изобразительной деятельности, когда детям предлагается нарисовать музыку, которую они слышали, нарисовать свои переживания, чувства и т.д. [42, с. 62].

В процессе метода музыкотерапии в большинстве случаев достаточно провести 8-10 сеансов направленного прослушивания музыки, чтобы получить наглядное улучшение состояния пациента, рекомендовано, чтобы пациент последовательно прослушивал 2-3 тщательно подобранных комплекса, состоящих из трех произведений и вызывающих в итоге сходную реакцию.

Музыкотерапия с использование музыкальных произведений включает в себя следующие этапы:

В первую очередь, специалисту, как психологу, так и социальному работнику, необходимо определить эмоциональное состояние клиента в соответствии, с которым будет подобранна первая музыкальная композиции.

На втором этапе осуществляется подбор следующего произведения, которое призвано противостоять действию первой мелодии, как бы нейтрализуя его.

На третьем этапе произведение, завершающее данный комплекс, выбирается с таким расчетом, чтобы его звучание обладало наибольшей силой эмоционального воздействия, чтобы оно породило у слушателя то чувство или настроение, которое необходимо для оздоровления его душевного состояния.

2.4 Технология библиотерапии с детьми и подростками «группы риска»

Метод библиотерапии направлен на переживания и чувства ребенка при помощи чтения книг, с этой целью подбираются литературные произведения, в которых описаны страхи, формы переживания стрессовых ситуаций, выход из страшной для детей ситуации. Для проведения данной работы можно порекомендовать детям разных возрастов использование произведений Л.Н. Толстого, Б. Житкова, В. Осеевой и т.д. [41, с. 62-63].

Использование таких произведений опирается на возрастные особенности детей -- заражаемость чувствами других, понимание чувств других и т.д. Прослушав прочитанное или рассказанное произведение, дети понимают, что такие чувства как страх и тревога бывают у многих детей, они понимают, чем вызваны такие чувства, различают разного вида угрозы, угрожающие ситуации, причины страха. Вместе с героями литературных произведений они переживают те же состояния, но в то же время видят способы выхода из любой ситуации, учатся и видят примеры того, как можно поступить в том или ином случае, что позволяет им расширить свою социальную компетенцию. Иногда воспитатель может рассказывать сказки в темноте, когда дети ложатся спать, поэтому лучше не рассказывать страшные рассказы и сказки. Такие переживания не по силам детям дошкольного возраста. Детям школьного возраста можно рассказывать или читать такие произведения, дети переживают прочитанное, пытаются представить образы, но в присутствии воспитателей эти переживания не являются сильными, так как есть взрослый, который может помочь и который создает атмосферу защищенности.

Этапы библиотерапевтической деятельности

1-й этап. Анализ библиотерапевтической ситуации.

Основной целью данного этапа является формирование коммуникативной готовности клиента к диалогу.

На этом этапе социальный работник должен создать такие условия для ребенка, когда он сможет рассказать ему о себе, своих проблемах, своей жизни. Для этого следует предоставить ему возможность выбора удобной для себя формы общения (устный монолог, диалог, письменное изложение). Комфортность общения должна обеспечиваться и пониманием со стороны пациента того факта, что интерес к нему со стороны библиотерапевта продиктован не праздным любопытством, а искренним желанием помочь.

2-й этап. Первичное изучение объекта библиотерапии.

На данном этапе начинается непосредственное общение между пациентом и социальным работником по принципу резонанса состояний, т.е. обоюдного желания высказаться: объясниться -- со стороны первого и выслушать, понять -- со стороны второго. Диалог налаживается благодаря тому, что клиент (ребенок) уверен, что его высказывания будут выслушаны, более того, в процессе общения наступит момент обратной связи, когда он узнает то новое о себе, что поможет ему самораскрыться и самореализоваться. При грамотном подходе специалиста к организации общения ребенок ведет с ним заинтересованную беседу, советуется, делится своими сокровенными мыслями, чувствами, предположениями и т.д.

На этом этапе социальному работнику необходимо выяснить основные социально-демографические характеристики ребенка (пол, возраст, национально-религиозную принадлежность, принадлежность к той или иной социальной группе).

Данный этап библиотерапевтического процесса предполагает применение таких методов изучения личности ребенка, как анкетирование и тестирование.

3-й этап. Построение модели библиотерапии.

На данном этапе синтезируется информация, полученная ранее, в результате чего формируется достаточно полное представление о личности ребенка, с которой предстоит иметь дело социальному работнику, о ее социальных, психологических особенностях, а также стоящих перед ней проблемах, что позволяет наметить задачи и определить пути их решения.

4-й этап. Формулировка целей и задач библиотерапии.

Выбор целей и задач полностью зависит от построенной модели объекта библиотерапии и конкретной ситуации. На этом этапе предполагается взаимодействие нескольких специалистов, таких как врач, психолог, социальный работник, социолог, библиотекарь и т.д. Проведя всестороннее обследование ребенка и анализ ситуации, они должны общими усилиями выработать план и методику психологической коррекции.

5-й этап. Выбор необходимой литературы и тактики ведения профилактического или лечебного процесса.

Деятельность социального работника на этом этапе включает в себя составление собственной библиотерапевтической рецептуры, т.е. списков литературы, и самостоятельную проработку этих книг с целью определения их возможного воздействия на индивидуума. Очень желательно, чтобы это были книги «близкие», произведшие большое впечатление в свое время на самого социального работника, «пережитые» им. Следует составлять краткие аннотации на выбранные книги, выявлять в них наиболее важные темы, проблемы, проводить параллели между судьбами героев и авторов, делать заметки об опыте применения данной книги в библиотерапевтической практике при различных заболеваниях, жизненных ситуациях и т.д.

Для начала бывает достаточно работать с 3--4 видами литературы, например, медицинской, научной, педагогической, выбирая по 2--3 названия каждого из них. Предпочтение в библиотерапевтической практике отдается дидактическим и художественным произведениям.

Дидактическая литература призвана наставлять, обучать, подводить людей к пониманию проблем. Художественная литература воспроизводит переживания человека либо путем подробного изложения реальных фактов его биографии, либо путем создания вымышленных ситуаций, как, например, в романе, повести или рассказе [18, с. 10-20].