6. Непоследовательность в обращении с детьми -- существенный фактор невротизации, создающей эффект «сшибки» нервных процессов в результате меняющихся и противоречивых требований родителей. Выражением непоследовательности будут бесконечные обещания или угрозы, недоведение начатого дела до конца, непредсказуемая перемена расположения, несоответствие между требованиями и контролем, переходы из одной крайности в другую, что приводит вначале к неустойчивости нервных процессов ребенка, затем к их возбуждению и утомлению.

7. Несогласованность отношений между родителями, обусловленная наличием конфликта, усиленного контрастными чертами их темперамента.

Факторы третьего порядка:

1. Аффективность -- избыток родительского раздражения, недовольства или беспокойства, тревоги и страха. Аффективность часто создает эффект суматошности в доме: хаотичности, беспорядочности, всеобщего возбуждения. Затем родители всегда в той или иной мере переживают случившееся, испытывая чувство вины от неспособностями справится со своими выходящими из-под контроля эмоциями.

2. Тревожность в отношениях с детьми выражается:

§ беспокойством и паникой по любому, даже пустяковому поводу;

§ стремлением чрезмерно опекать;

§ не отпускать его от себя;

§ предохранением от всех, большей частью воображаемых опасностей, что обусловлено наличием тревожных предчувствий, опасений, страхов у самой матери;

§ «привязыванием» детей к себе, в том числе к своему настроению, чувствам, переживаниям;

§ непереносимостью ожидания и нетерпеливостью, стремлением все делать для ребенка заранее;

§ сомнением в правильности своих действий и одновременно навязчивой потребностью постоянно предостерегать, давать бесчисленные советы и рекомендации.

3. Доминантность в отношениях с детьми означает:

§ безоговорочное предопределение взрослыми любой своей точки зрения;

§ категоричность суждения, приказной, повелевающий тон;

§ стремление подчинить ребенка, создать зависимость от себя;

§ навязывание мнений и готовых решений;

§ стремление к строгой дисциплине и ограничение самостоятельности;

§ использование принуждения и репрессивных мер, включая физическое наказание;

§ постоянный контроль над действиями ребенка, особенно над его попытками делать все по-своему.

Доминантность создает негибкость в семейных отношениях и нередко выражается в большом количестве угроз, которые обрушиваются на детей, если они имеют свое мнение и не сразу исполняют приказы. К тому же родители с властными чертами характера склонны огульно обвинять детей в непослушании, упрямстве и негативизме.

4. Гиперсоциальность -- особенность воспитания, когда оно имеет слишком правильный, без учета индивидуальности ребенка, характер. Ей присущи элементы некоторой формальности в отношениях с детьми, недостаток эмоционального контакта, искренность и непосредственность в выражении чувств. Родители как бы воспитывают ребенка по определенной, заданной программе, не учитывая своеобразие его личности, возрастных потребностей и интересов.

5. недоверие к возможностям детей, их формирующемуся жизненному опыту выражается:

§ настороженностью и подозрительностью в отношении перемен;

§ недоверчивостью к собственному мнению ребенка;

§ неверие в его самостоятельность;

§ чрезмерной регламентацией образа жизни;

§ перепроверкой действий ребенка;

§ избыточной и часто мелочной опекой ребенка;

§ многочисленными предостережениями и угрозами.

6. Недостаточная отзывчивость, или нечуткость родителей означает несвоевременный или недостаточный отклика просьбу детей, их потребности, настроения и аффекты. Подобное отношение может быть вызвано разными причинами: повышенной принципиальностью или незрелостью родительского чувства, непринятием ребенка, властностью, эгоцентризмом, невротическим состоянием, конфликтным отношениями и так далее. Часто у родителей проявляются отзывчивость «наоборот», когда они обнаруживают чрезмерно быстрые и аффективно-заостренные отрицательные реакции на малейшие отклонения в поведении детей и оказываются эмоционально глухими в отношении выражения позитивных чувств. Даже вовремя похвалить, поддержать, тепло напутствовать представляет для них большую трудность, чем делать замечание, ругать, тревожиться и предостерегать.

7. Противоречивость в отношениях с детьми представлена различными, часто взаимоисключающими сторонами: аффективность и гиперопека уживаются с недостаточной эмоциональной отзывчивостью, тревожность с доминантностью, завышенные требования с родительской беспомощностью. Противоречивость отражает невротические особенности личности родителей и заметно уменьшается по мере стабилизации, внутреннего психического состояния и повышенной уверенности в себе.

2.3 Роль стиля воспитания в формировании характера умственно отсталого подростка

Л.С. Выготский подчеркивал, что особенности личности аномального ребенка во многом определяются его положением в семье.

Негативные факторы семейного воспитания способны вызвать задержку психического развития, нарушения поведения и личностного развития в целом. В связи с этим, помощь семье ребенка с отклонениями в развитии со стороны специалистов, государства и общества является составной частью любой коррекционной программы.

Этими словами можно сказать многое. Практический опыт работы в том, что современные родители основную роль в преодолении нарушений психомоторного развития отводят медикаментозному лечению. Но даже самое лучшее медикаментозное лечение является эффективным лишь при правильном семейном воспитании и проведении родителями целевой системы специальных упражнений. Воспитание ребенка с отклонениями в развитии является коррекционным, то есть оно направлено на современные тенденции в организации лечебно-педагогического процесса.

Значение воспитания в развитии ребенка в период раннего детства признается на государственном уровне.

Рождение ребенка -- главное событие семейной жизни. В детях родители видят продолжение собственной жизни, связывают с ними свои надежды, осуществление своих мечтаний. Трудности психологического и материального порядка, неизбежно возникающие с появлением в доме малыша, обычно с лихвой окупаются теми счастливыми переживаниями, которые он доставляет.

Совсем по-другому обстоит дело, когда в семье рождается ребенок с отклонениями в развитии. Специалистами установлено, что реакции родителей на диагноз «умственная отсталость» весьма индивидуальны и могут отличаться силой и характером проявлений, но вместе с тем в состоянии родителей обнаруживается и существенное сходство. Родители чувствуют себя подавленными, выбитыми из обычной жизненной колеи. Первая же реакция на поставленный диагноз--ощущение вины, незаслуженность случившегося, тревоги за будущее Маллер А.Р. Педагог и семья ребенка-инвалида (некоторые вопросы педагогической этики)// Дефектология 1995 №5, с. 15..

Семьи, где растет ребенок-инвалид, часто не выдерживают этого испытания. Отец из нее выходит, считая, что все потеряно, что жизнь невозможна там, где жена целиком поглощена заботами и переживаниями, связанными с больным ребенком, у которого нет никакого будущего.

Такие семьи сталкиваются с целым рядом и других трудностей. Один из членов семьи бывает вынужден оставить работу, чтобы ухаживать за малышом, и возникают проблемы материального порядка. Происходит разрыв социальных и общественных связей, и семья, которой часто не к кому обратиться за поддержкой, чувствует себя отрезанной от окружающего мира.

В состоянии родителей, вызванном рождением ребенка с тяжелыми психофизическими нарушениями, может быть выделено четыре основных периода Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью .-- М.: 2003, с.162,163..

I период -- состояние стресса, растерянности, полной подавленности. У родителей падает самооценка, возникает чувство вины.

II период -- переход стрессового состояния в негативизм, перенос вины на других, чаще всего на медицинский персонал, не умевший, по их мнению, оказать матери в нужный момент помощь. Представления о состоянии ребенка далеки от реальности, тяжесть заболевания в полной мере не осознается. Видимо, при этом включается своеобразный защитный механизм.

III период -- депрессия, связанная с пониманием истинной картины заболевания. Естественно в наибольшей степени такому состоянию подвержены матери, так как практически постоянно находятся с ребенком (отец, если он остался в семье, больше занят ее материальным обеспечением). Как показывают клинические исследования, наряду с депрессией у матерей отмечались астенические явления: головные боли, тяжесть и сжимающие боли в груди, колебания артериального давления, со временем увеличивающиеся. Женщины становились более замкнутыми, теряли интерес к окружающему, суживался круг прежних привязанностей, у них отмечались постоянная вялость, раздражительность, обидчивость, несдержанность, слезливость и тому подобное.

IV период характеризуется таким состоянием семьи, когда оба родителя постепенно примиряются с психофизическими особенностями ребенка и начинают целенаправленно следовать советам специалистов, стараясь придерживаться соответствующей программы воспитания ребенка.

Естественно, в разных случаях отмеченные периоды могут протекать с различной степенью выраженностью внутренних состояний.

Если в семье воспитывается ребенок, имеющий нарушение в развитии, то обычно возникают и нарушения внутрисемейного общения. В связи с этим можно выделить различные типы внутрисемейных отношений, которые определяются сочетанием отношения родителей к ребенку и его дефекту.

1. Наиболее распространенным является воспитание в атмосфере чрезмерной заботы. Родителями принимается и дефект, и ребенок. Чувство вины родителей перед ребенком ведет к гиперопеке, которая проявляется в снижении требований к ребенку, отгораживании его от трудностей, стремление родителей сделать за малыша даже те действия, которые ему доступны. Часто это бережное отношение сопровождается переоценкой способностей ребенка, в результате чего он оказывается еще в большей физической и эмоциональной зависимости от окружающих людей, уже в первые годы жизни малоинициативны и несамостоятельны. В результате у него формируются такие отрицательные качества личности, как эгоцентризм, адаптивность, безволие.

2. Родители принимаются ребенка, но не хочет признавать факта дефекта у сына или дочери. Одни родители при этом стараются скрыть дефект от окружающих, воспринимая нарушение у ребенка только как болезнь, не верят в возможность малыша стать развитой личностью. В результате усугубляется изоляция ребенка от мира. Некоторые из родителей упускают наиболее благоприятное время для развития его личности, в течение длительного периода пытаясь «вернуть» малышу несуществующее здоровье. При этом сам ребенок зачастую как индивидуальность уходит на второй план.

В других семьях к ребенку относятся как к здоровому, не принимая в расчет специфические особенности, обусловленные дефектом. Свою задачу родители видят в создании условий и предпосылок для одностороннего развития психических процессов и способностей малыша. Непосильные требования приносят ребенку только вред, так как уровень притязаний родителей в этом случае не соответствует уровню возможностей малыша, что позднее может привести к стрессовым ситуациям и нервным срывам.

3. Общее эмоциональное отчуждение членов семьи родителей от ребенка с нарушениями развития. Оно проявляется, когда родители смирились с дефектом, но не принимают самого ребенка. Они мало с ним занимаются, вследствие чего малыш испытывает дефицит эмоционального общения. Ребенок в такой семье живет своими узкими интересами, замкнувшись в своем внутреннем мире. Безучастность взрослых травмирует малыша, создает у него чувство неполноценности и ненужности. Глубокое нарушение у таких детей часто сочетается с педагогической запущенностью. Недостаточное внимание к ребенку, частые напоминания об ошибках и неловкостях, происходящих из-за нарушений развития, могут вызвать у него антипатию к окружающим, раздражение и способствовать развитию замкнутости и отчужденности.

4. Чрезмерно подавляющее, деспотичное поведение родителей в отношениях с ребенком. В такой семье царит авторитарная безоговорочная власть, требующая беспрекословного подчинения ребенка воле родителей. На первое место в процессе воспитании становятся строгость и жестокость. Наказания и угрозы травмируют ребенка, держа его в постоянном напряжение и страхе, что ведет к расстройствам его нервной системы. Такой тип отношений в значительной степени определяется личностными особенностями родителей.

Иногда господствующее положение членов семьи проявляется по отношению к ребенку как дружелюбная снисходительность. С ребенком занимаются, уделяют ему внимание, но подразумевается его неполноценность и несамостоятельность. В результате с первых лет жизни желания малыша не учитываются, а воля подавляется. В такой семье ребенок вырастает пассивным по отношению к жизни, людям и себе или активным, в случае если он вступает на путь открытого неповиновения и постоянного конфликта, но эта конфликтность имеет отрицательный заряд.

Следует отметить, что в семье нередко возникают конфликты, когда отец и мать занимают разные позиции по отношению к ребенку, что также отрицательно сказывается на его развитии.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что неадекватные позиции членов семьи в отношении к «особенному» ребенку имеют чаще всего негативные последствия, поэтому в этих случаях встает вопрос о корректировке внутрисемейных отношений.

Преодолев начальный кризис и получив необходимую информацию о необходимости и возможностях целенаправленного воспитания и обучения, родители могут создать условия для полноценного воспитания и обучения, родители могут создать условия для полноценного развития ребенка. То есть в семье необходимо сформировать адекватное отношение к ребенку и его дефекту Корельская Н.Г. «Особенная» семья -- «особенный» ребенок. Книга для родителей детей с отклонениями в развитии. -- М.: 2003, с. 53-55..

Итак, все перечисленные виды отношений родителей к детям с проблемами в развитии, в общем, представляют собой своеобразное проявление нарушенных стилей воспитания, выделенных психологами в отношении «родители -- нормальный ребенок»: гиперопека, гипоопека, эмоциональное отвержение, гиперсоциализация, за исключением того, что на взаимоотношения родителей и проблемных детей накладывается отпечаток специфичности данного ребенка. Как показал анализ литературы, эта специфика заключается в том, что неправильный стиль общения со стороны родителей может усугубить имеющуюся проблему развития детей.

Таким образом, родители--часто из-за большой любви к детям, которая не подкрепляется знанием закономерностей их психического развития--допускают грубые ошибки в воспитании, травмирующие детей, деформирующие их психику. Родители бессознательно используют такие модели воспитания, которые закладывают фундамент невротизации детей.

ГЛАВА 3. ВЛИЯНИЕ СТИЛЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ НЕГАТИВНЫХ ЧЕРТ ХАРАКТЕРА УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО ПОДРОСТКА И ПУТИ ИХ КОРРЕКЦИИ.

Для подтверждения нашей гипотезы о том, что нарушения в системе семейного воспитания являются фактором формирования характера подростка с умственной отсталостью, мы провели экспериментальное исследование, которое состояло из двух этапов: констатирующего и формирующего. В эксперименте принимали участие две группы детей подросткового возраста (11-14 лет) с умственной отсталостью, обучающиеся в специальной (коррекционной) школе VIII вида №62.

Контрольная группа состоит из 10 человек: 5 мальчиков и 5 девочек. Было обследовано двое детей в возрасте 11 лет, четверо -- 12 лет, трое -- 13 лет и один подросток 14 лет.

Экспериментальная группа состоит из 10 человек. В состав группы входит 4 мальчика и 6 девочек. Было обследовано трое детей в возрасте 11 лет, двое -- 12 лет, трое -- 13 лет и двое -- 14 лет.

С подростками экспериментальной группы проводились коррекционно-развивающие занятия. Обе группы участвовали в первичной и вторичной диагностике. У всех детей диагноз - умственная отсталость легкой степени, все они обучаются в школе VIII вида, проживают и воспитываются в условиях семьи (с родителями или лицами их заменяющими).

Контрольная группа:	Возраст	Степень умственной отсталости	Экспериментальная группа	Возраст	Степень умственной отсталости
Коды	Фамилия, имя			Коды	Фамилия, имя
1	Акуленко Леша	14 лет	Легкая	1	Боровикова Катя	13 лет	Легкая
2	Андреев Ваня	12 лет	Легкая	2	Васильева Таня	12 лет	Легкая
3	Белов Вадим	12 лет	Легкая	3	Власенко Настя	13 лет	Легкая
4	Гусев Женя	13 лет	Легкая	4	Каргина Наташа	11 лет	Легкая
5	Киселева Кристина	11 лет	Легкая	5	Кузьменко Андрей	11 лет	Легкая
6	Киселев Федя	13 лет	Легкая	6	Лежнин Дима	11 лет	Легкая
7	Масолова Юля	11 лет	Легкая	7	Наврузов Виталя	14 лет	Легкая
8	Савина Наташа	12 лет	Легкая	8	Полушина Женя	13 лет	Легкая
9	Савченко Настя	13 лет	Легкая	9	Ромашов Тимур	12 лет	Легкая
10	Шевцова Юля	12 лет	Легкая	10	Талызина Наташа	14 лет	Легкая

Цель: исследовать влияние стиля семейного воспитания на формирование характера умственно отсталого подростка.

Задачи:

1. Провести психодиагностическое исследование особенностей характера подростков с умственной отсталостью экспериментальной и контрольной групп.

2. Исследовать отношения родителей к своему ребенку, стиля семейного воспитания.

3. Разработать коррекционную программу с последующей ее апробацией.

4. Провести психологические консультации с родителями подростков из экспериментальной группы.

5. Выполнить количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования.

3.1.Описание методов психологической диагностики.

1. Метод диагностики самооценки «Лесенка»

Методика представляет собой модифицированный вариант методики выявления самооценки «Лесенка» С.Г. Якобсон и В.Г. Щур. Она предназначена для выявления самооценки и уровня притязаний у детей 5-9 лет.

Материал: бланк.

На бланке изображено несколько лесенок:

для детей 5-7 лет -- из 7 ступенек,

для детей 8-9 лет -- из 11 ступенек.

Количество лесенок и оцениваемые качества могут меняться в зависимости от необходимости.

Первой желательно выявит общую самооценку «хороший -- плохой».

Процедура проведения:

Методика проводится индивидуально.

Инструкция: «Это волшебная лесенка. Давай представим с тобой, что на ней располагаются все ребята. На верхней ступеньке -- самые лучшие дети. На следующей -- тоже хорошие. Но все-таки чуть-чуть похуже. Чем ниже -- тем хуже (показывает рукой). Посередине -- так себе ребятишки, не хорошие и не плохие. На последней, самой низкой ступеньке -- самые плохие.

После того, как психолог убедился, что ребенок правильно понял и запомнил инструкцию, он последовательно задает ребенку следующие вопросы:

1) На какую ступеньку ты себя поставишь?

2) Почему?

3) На какую ступеньку ты хотел бы себя поставить?

4) Почему?

5) А на какой ступеньке ты можешь оказаться, если очень постараешься?

6) Почему?

7) А как ты думаешь, куда тебя поставит воспитательница (учительница)?

8) Почему?

9) А куда она тебя поставит, если ты будешь очень стараться?

10) Почему?

Обработка и интерпретация результатов:

1) Сопоставляются уровни желаемой, возможной и реальной самооценки при ответах «за себя».

2) Сопоставляются уровни желаемой, возможной и реальной самооценки при ответах «за себя», воспитателя и учителя.

Оценка ответов.

Если ребенок затрудняется в ответах на вопросы «Почему?», то настаивать на ответах не следует, однако необходимо повторять этот вопрос во всех требуемых случаях.

Процедура может быть ограничена первыми тремя вопросами, в этом случае желательно включать проективные шкалы (смотрите ниже).

1) Благоприятный вариант--если дети считают, что взрослые поставят их на одну из верхних ступенек лестницы, а сами себя ставят на одну ступеньку ниже. Такой результат свидетельствует о том, что дети, чувствуя поддержку и принятие со стороны взрослых, умеют уже достаточно реалистично посмотреть на себя.

2) Случаи, когда дети ставят себя на туже ступеньку, на которую, по их мнению, могут поставить их взрослые могут свидетельствовать:

a) об инфантилизме (все вопросы -- «на верхнюю ступеньку», не может ответить на вопрос «Почему?»;

b) об отсутствии самостоятельного взгляда на себя, не критичное восприятие оценок взрослых;

c) о том, что ребенок чувствует отвержение со стороны взрослых (при выборе «ступеньки» в нижней половине лестницы);

d) о «компенсирующей самооценке» (желаемое выдается за действительное).

3) Случаи, когда дети ставят себя на ступеньках выше, чем, по их мнению, их поставили бы взрослые являются неблагоприятными вариантами, характеризующими осознание ребенком неприятия со стороны взрослых и негативного противопоставления оценке взрослого собственной оценке.

Для оценки могут использоваться следующие качества:

1) Умный - глупый

2) Добрый - злой

3) Веселый - грустный

4) Внимательный - невнимательный

5) Довольный собой - недовольный собой

6) Умелый - неумелый

2. Методика «Выбери нужное лицо».

Проективный тест Р.Тэммла, В.Амена, М.Дорки. Данная методика позволяет определить тревожность по отношению к ряду типичных для ребенка жизненных ситуаций взаимодействия с другими людьми, где соответствующе качество личности проявляется в наибольшей степени.

Психодиагностический изобразительный материал представлен серией рисунков размером 8,5 на 11см, каждый из которых демонстрирует типичную для ребенка жизненную ситуацию. Все рисунки выполнены в двух вариантах -- для мальчиков и для девочек. В процессе тестирования испытуемый идентифицирует себя с ребенком того же пола, что и он сам. Рисунок снабжен двумя дополнительными изображениями детской головы. На одном изображении представлено улыбающееся лицо ребенка, а на другом -- печальное. Двусмысленность рисунков в методике имеет основную «проективную» нагрузку. То, какой смысл ребенок именно этим рисункам, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобных жизненных ситуациях. В процессе психодиагностики рисунки предоставляют ребенку в определенной последовательности и дают инструкцию: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо: веселое или печальное?»

Все комментарии ребенка заносятся в специальный протокол.

На основе полученных данных проводится количественный и качественный анализ.

Количественный анализ: вычисляется индекс тревожности (ИТ) ребенка, который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально-негативных выборов к общему числу рисунков.

Результат:

Высокий уровень тревожности -- ИТ больше 50%

Средний уровень тревожности -- ИТ находится в пределах от 20% до 50%:

Низкий уровень тревожности -- ИТ находится в пределах от 0 до 20%.

Отдельно по каждой картинке возможно провести качественный анализ, в зависимости от того, к какой из них ребенок подбирает грустное лицо.

В ходе качественного анализа отдельно рассматриваются высказывание ребенка по каждой ситуации. Здесь делается вывод об эмоциональном опыте общения ребенка с окружающими взрослыми и сверстниками. Особым проективным значением обладают рисунки с ситуациями «Одевание», «укладывание спать в одиночестве», «Еда в одиночестве», «Ребенок и мать с младенцем», «Умывание», «Игнорирование». Присутствие в данных ситуациях отрицательных эмоциональных выборов указывает на высокую степень вероятности присутствия у ребенка высокого уровня тревожности.

3. Тест «Рука» (Hand test).

Проективная методика исследования личности. Опубликована Б. Брайклином, 3. Пиотровским и Э. Вагнером в 1961 г. (идея теста принадлежит Э. Вагнеру) и предназначена для предсказания открытого агрессивного поведения Семаго Н.Я., Семаго М.М, Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. -- СПб.:2005, с.273-286. .

Регистрация результатов

Фиксируются все ответы ребенка, латентное время реакции, уточняющие вопросы, положение предъявленной карточки в пространстве(стандартное или повернутое ребенком) и дополнительные разъяснения для каждого изображения.

Описание категорий возможных вариантов ответов.

Активность (А) -- эта категория включает ответы, отражающие тенденции к действию, в которых рука воспринимается как совершающая какое-либо активное действие. При этом засчитываются как безличностные, так и личностно ориентированные ответы.

Пассивность (Пас) -- эта категория включает ответы, отражающие тенденции к бездействию или пассивному действию, не требующие присутствия другого лица. Безличные ситуации, в которых рука не изменяет физического положения.

Тревожность (Тр) -- эта категория отражает неуверенность и ожидание возможной агрессии со стороны внешнего мира. Также она включает ответы ограждающего, ритуального характера. Ответы по этой категории передают ощущение напряжения и отсутствие уюта, дискомфортности ребенка.

Агрессивность(Агр) -- это ответы, в которых рука представляется как нападающая, наносящая удар или иные повреждения, ущерб, активно доминирующая или использует предметы для целей нападения, агрессии.

Директивность (Дир) -- эта категория включает ответы, в которых рука представляется как ведущая, управляющая или иным образом оказывающая влияние. Она может включать такие ответы, в которых рука представляется общающейся, однако это общение является вторичным по отношению к намерению оказать активное влияние на ход действия другого лица. Ответы этой категории отражают тенденцию к превосходству.

Коммуникация (Ком) -- это такие ответы, в которых рука общается или делает попытку общаться с каким-либо субъектом. В этих ответах подразумевается, что имеется необходимость разделить трудности и радости», «желание быть понятым и принятым», «желании пожаловаться» и т.п., т.е. ответы по этой категории выражают потребность не только во взаимодействии, но и в сочувствии и в жалости.

Демонстративность (Дем) -- эта категория включает ответы, в которых рука принимает участие в каком-либо действии, в котором она самовыражается, что-то демонстрирует, нарочито проявляет себя.

Зависимость (Зав) -- эта категория включает ответы, в которых рука активно или пассивно ищет поддержки или помощи со стороны другого лица или ожидает поддержки, помощи. В эту же категорию входят ответы, в которых рука подчиняется, как противоположная директивности. Психологическое значение этого ответа связано с количеством подобных ответов: чем их больше, тем больше субъект чувствует, что другие должны уделять ему время, внимание, разделять ответственность.

Физическая дефицитарность. Ущербность (Деф) -- эти ответы отражают чувство физической дефицитарности, неадекватности. Эта категория включает руки, которые представляются как деформированные, поврежденные, ущербные и т.п.

4.Моторная проба Шварцландера

Проективный метод измерения уровня притязаний.

Испытуемому предлагается бланк с 4 прямоугольными секциями по количеству проб в эксперименте.

Инструкция: Испытуемого просят назвать количество квадратов, которое он сможет заполнить за 10 секунд. (Всего 27 квадратов в каждом прямоугольнике) Свой ответ испытуемый записывает в верхнюю большую ячейку 1 прямоугольника. После пробы, начинающейся и заканчивающейся по команде психолога, испытуемый подсчитывает количество проставленных элементов и записывает его в нижней ячейке 1 прямоугольника.

Проба выполняется еще три раза (первый не считается -- он пробный) с постепенным уменьшением времени: 1--10 сек., 2--9 сек., 3--8 сек., о чем своевременно предупреждается испытуемый.

Стандарты целевого отклонения

4,5 и выше -- нереалистично высокий УП (завышенный)

3--4,49 -- высокий УП (адекватный)

1--2,99 -- умеренный УП (адекватный)

-1,49--0,99 -- низкий УП (внутри нормальных границ)

-1,5 и ниже -- нереалистично низкий УП (заниженный)

Данные методы диагностики личностной сферы умственно отсталых подростков были выбраны нами, потому что:

1. их выполнение доступно для умственно отсталых подростков;

2. результаты представляются в виде числовых данных, которые в дальнейшем подвергаются обработке методами математической статистики;

3. результаты диагностики просты в своей интерпретации.

5.Тест-опросник родительского отношения к детям А.Я.Варга и В.В. Столина.

Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительских отношений у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога -- М.: 1996, с.193-198. .

Родительские отношения понимаются как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Структура опросника.

Опросник состоит из 5 шкал.

I. «Принятие-отвержение». Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.

II. «Кооперация» -- социально-желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка. Испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения с спорных вопросах.

III. «Симбиоз» -- шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком.

Содержательно эта тенденция описывается так: родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремиться удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок кажется ему маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться волей обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.

IV. «Авторитарная гиперсоциализация» -- отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка и требует социального успеха. При этом родитель хорошо знает ребенка, его индивидуальные способности, привычки, мысли, чувства.

V. «Маленький неудачник» -- отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении имеется стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неумелость и неуспешность. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

Данный опросник был выбран нами, так как:

1. результаты диагностики представлены в виде числовых данных, которые в дальнейшем подверглись обработке методами математической статистики;

2. данный опросник доступен для выполнения испытуемыми родителями;

3. интерпретация результатов диагностики проста.

6. Непараметрический метод статистики Манна - Уитни.

Этот непараметрический статистический критерий используется для сравнения независимых переменных. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -- СПб.: 2007, с.49-55.

Существует несколько способов использования критерия и несколько вариантов таблиц критических значений, соответствующих этим способам (Гублер Е. В., 1978; Рунион Р., 1982; Захаров В. П., 1985)

Этот метод определяет, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя рядами. Мы помним, что 1-м рядом (выборкой, группой) мы называем тот ряд значений, в котором значения, по предварительной оценке, выше, а 2-м рядом - тот, где они предположительно ниже. Чем меньше область перекрещивающихся значений, тем более вероятно, что различия достоверны. Иногда эти различия называют различиями в расположении двух выборок.

Критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Он позволяет выявлять различия между малыми выборками.

При использовании данного метода необходимо установить две гипотезы. Мы используем данный метод для сравнения экспериментальной и контрольной группы. Первая гипотеза: Экспериментальная группа не превосходит контрольную группу по определенному признаку. Вторая гипотеза: Экспериментальная группа превосходит контрольную группу по определенному признаку.

Показатель уровня статистической значимости обозначается - «р».

Если р?0,05, то данные можно считать достоверными , если р<0,01, то в достоверности наших данных можно не сомневаться. Зона значимости «р» определяется 0,01< р<0,05, если же р>0,05, то данные можно считать не достоверными. Если р<0,07, то можно сделать вывод о том, что наши данные подвергаются сомнению, но есть тенденция к достоверности.

Значение «р» отражает то, насколько велика зона совпадения между параметрами признака экспериментальной или контрольной группы. Поэтому чем меньше «р», тем более вероятно, что различия достоверны.

7. Непараметрический метод статистики Вилкоксона.

Этот непараметрический статистический критерий используется для сравнения зависимых переменных Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -- СПб.: 2007, с.87-94..

Критерий применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых.

Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью мы определяем, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом.

Этот критерий применим в тех случаях, когда признаки измерены, по крайней мере, по шкале порядками сдвиги между вторым и первым замерами тоже могут быть упорядочены. Для этого они должны варьировать в достаточно широком диапазоне.

Суть метода состоит в том, что мы сопоставляем выраженность сдвигов в том и ином направлениях по абсолютной величине. Для этого мы сначала ранжируем все абсолютные величины сдвигов, а потом суммируем ранги. Если сдвиги в положительную и в отрицательную сторону происходят случайно, то суммы рангов абсолютных значений их будут примерно равны. Если же интенсивность сдвига в одном из направлений перевешивает, то сумма рангов абсолютных значений сдвигов в противоположную сторону будет значительно ниже, чем это могло бы быть при случайных изменениях.

Первоначально мы исходим из предположения о том, что типичным сдвигом будет сдвиг в более часто встречающемся направлении, а нетипичным, или редким, сдвигом -- сдвиг в более редко встречающемся направлении.

Гипотезы:

Первая: Интенсивность сдвигов в типичном направлении не превосходит интенсивности сдвигов в нетипичном направлении.

Вторая: Интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении.

Ограничения в применении критерия Вилкоксона:

1. Минимальное количество испытуемых, прошедших измерения в двух условиях - 5 человек. Максимальное количество испытуемых - 50 человек.

2. Нулевые сдвиги из рассмотрения исключаются, и количество наблюдений «р» уменьшается на количество этих нулевых сдвигов. Можно обойти это ограничение, сформулировав гипотезы, включающие отсутствие изменений, например: «Сдвиг в сторону увеличения значений превышает сдвиг в сторону уменьшения значений и тенденцию сохранения их на прежнем уровне».

8. Коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Метод ранговой корреляции Спирмена позволяет определить тесноту (силу) и направление корреляционной связи между двумя признаками или двумя профилями (иерархиями) признаков Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -- СПб.: 2007, с.208-223..

Для подсчета ранговой корреляции необходимо располагать двумя рядами значений, которые могут быть проранжированы. Такими рядами значений могут быть:

1) два признака, измеренные в одной и той же группе испытуемых;

2) две индивидуальные иерархии признаков, выявленные у двух испытуемых по одному и том же набору признаков;

3) две групповые иерархии признаков;

4) индивидуальная и групповая иерархия признаков.

Вначале показатели ранжируются отдельно по каждому из признаков. Как правило, меньшему значению признака начисляется меньший ранг.

Гипотезы:

Возможны два варианта гипотез.

Первый вариант гипотез

H0: Корреляция между переменными А и Б не отличается от нуля.

H1: Корреляция между переменными А и Б достоверно отличается от нуля.

Второй вариант гипотез

H0: Корреляция между иерархиями А и Б не отличается от нуля.

H1: Корреляция между иерархиями А и Б достоверно отличается о нуля.

Ограничения коэффициента ранговой корреляции:

1) По каждой переменной должно быть представлено не менее 5 наблюдений. Верхняя граница выборки определяется имеющимися таблицами критических значений, а именно N < или = 40.

2) Коэффициент ранговой корреляции Спирмена при большом количестве одинаковых рангов по одной или обеим сопоставляемым переменным дает огрубленные значения. В идеале оба коррелируемых ряда должны представлять собой две последовательности несовпадающих значений. В случае, если это условие не соблюдается, необходимо вносить поправку на одинаковые ранги.

3.2 Исследование стиля семейного воспитания и его влияния (констатирующий этап эксперимента)

Цель исследования: изучить характерологические особенности подростков с умственной отсталостью и отношения родителей к детям с умственной отсталостью.

Результаты первичной диагностики экспериментальной и контрольной групп (см. приложение 1.)

Результаты первичной диагностики

1. Заключение по результатам первичной диагностики по тесту тревожности «Выбери нужное лицо».

В данной методике мы рассматриваем уровень тревожности у подростков с умственной отсталостью, который измеряется в процентах (%) (см. приложение №1, таблицу №1). Проведя количественный анализ, мы увидели, что в экспериментальной группе средний показатель уровня тревожности в экспериментальной группе составляет 57 % , в контрольной -- 58%. (см. приложение №1, гистограмма №1). Эти данные свидетельствуют об идентичности экспериментальной и контрольной групп по фактору уровня тревожности.

Высокий уровень тревожности респондентов имеет следующие проявления. Такие подростки неуверенные в себе, в своих силах, возможностях, боятся и избегают ситуации неуспеха, неудачи, не может справиться с волнением в затруднительных, конфликтных ситуациях, нуждается в посторонней помощи в решении своих проблем, преодолении жизненных препятствий.

Для подтверждения идентичности экспериментальной и контрольной групп нами также был применен непараметрический статистический критерий Манна - Уитни, который показал, что экспериментальная и контрольная группы до коррекции достоверно идентичны (р0,05) по уровню тревожности.

2. Заключение по результатам первичной диагностики по шкале «Агрессивность» теста «Рука».

Проведя количественный анализ полученных данных, мы выявили следующие данные (см. таблицу№2). Средние показатели уровня агрессивности в экспериментальной группе 12,74%, в контрольной -- 13.07%. (см. гистограмму №2).

Отсюда можно сделать вывод, что контрольная и экспериментальная идентичны по показателю агрессивности.

Подростки с высоким уровнем агрессивности характеризуются вспышками гнева в конфликтных ситуациях, не переносят критики в свой адрес, эмоционально неустойчивы, вспыльчивы, безответственны, не умеют договориться с людьми.

Для подтверждения идентичности экспериментальной и контрольной групп по фактору агрессивности нами также был проведен непараметрический статистический метод Манна - Уитни, который показал, что экспериментальная и контрольная группы до коррекции достоверно идентичны (р0,05).

3. Заключение по результатам первичной диагностики самооценки по методике «Лесенка».

Проанализировав данные, полученные при первичной диагностике самооценки испытуемых, мы выявили следующие результаты (см. таблицу №3). Средний показатель самооценки в экспериментальной группе составляет 8,4 балла, в контрольной -- 8,9 балла (см. гистограмму №3).

Опираясь на проделанный нами анализ, можно сделать вывод о том, что контрольная и экспериментальная группы идентичны по параметру самооценки.

Подростков с высокой самооценкой можно охарактеризовать как неадекватно оценивающих свои силы и способности, как правило, завышая их, не приемлющие критику в свой адрес и болезненно реагирующие на нее.

Для подтверждения идентичности экспериментальной и контрольной групп нами был проведен непараметрический метод Манна - Уитни, который показал, что экспериментальная и контрольная группы до коррекции достоверно идентичны по фактору самооценка (р0,05).

4. Заключение по результатам первичной диагностики уровня притязаний с помощью методики «Моторная проба Шварцландера».

Осуществив количественный анализ полученных при первичной диагностике результатов, были получены следующие данные (см. таблицу №4). Средний показатель уровня притязаний в экспериментальной группе составляет -0,335 балла, а в контрольной -- -0,166 балла (гистограмма №4). Вся вышеперечисленная информация подтверждает нашу гипотезу, что контрольная и экспериментальная группы идентичны по фактору уровень притязаний.

Для подтверждения идентичности экспериментальной и контрольной групп нами был проведен непараметрический метод статистики Манна - Уитни, который показал, что экспериментальная и контрольная группы до коррекции по фактору самооценка (р0,05) достоверно идентичны.

5. Заключение по результатам первичной диагностики по тесту- опроснику родительского отношения к детям А.Я.Варга и В.В. Столина.

Проанализировав полученные данные (см. приложение №1, таблица №5), мы увидели, что по шкале «Авторитарная гиперсоциализация» у родителей испытуемых экспериментальной группы средний балл составляет 76,79, в контрольной группе -- 86,53 (см. приложение №1, гистограмму №5). Отсюда можно сделать вывод о том, что группы родителей идентичны по шкале «Авторитарная гиперсоциализация».

Напомним, что родители, имеющие высокий балл по данной шкале в родительском отношении отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка и требует социального успеха. При этом родитель хорошо знает ребенка, его индивидуальные способности, привычки, мысли, чувства.

Проанализировав данные по шкале «Принятие-отвержение» (см. приложение №1, таблица №5), выявлено, что средний балл в экспериментальной группе составляет 69,09 баллов, в контрольной -- 68,86 (см. приложение №1, гистограмма №6). Следовательно, данные группы родителей идентичны по шкале «принятие-отвержение».

При этом высокий балл по данной шкале говорит об отвержении родителем своего ребенка. Родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.

Количественный анализ по шкале «Маленький неудачник» (см. приложение №1, таблица №5) показал, что средний показатель в экспериментальной группе составляет 88,42 балла, в контрольной -- 88,80 балла. (см. приложение №1, гистограмма №7).

Высокий показатель по данной шкале свидетельствует о стремлении инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неумелость и неуспешность. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

Идентичность экспериментальной и контрольной групп была проверена с помощью непараметрического статистического критерия Манна - Уитни. Так как p>0,05, то наша гипотеза, что группы достоверно идентичны по шкалам «Принятие-отвержение» и «Маленький неудачник» подтверждена. По шкале «Авторитарная гиперсоциализация» группы достоверно различаются. (р<0,05).

3.3 Коррекция негативных эмоциональных состояний и особенностей характера умственно отсталых подростков (формирующий этап эксперимента)

Скорректировать имеющиеся у подростков экспериментальной группы отрицательные и негативные эмоциональные состояния и черты характера, нами была разработана коррекционная программа «Давайте жить дружно».

Цель программы: Помочь подросткам справиться с переживаниями, которые препятствуют их нормальному самочувствию и общению с родителями и со сверстниками. Дать подросткам знания об уверенном поведении, а также помочь разобраться в способах ориентации в окружающем мире. Научить подростков управлять своим гневом. Устранить искажения Эмоционального реагирования и стереотипов поведения. Провести реконструкцию положительных контактов подростков со сверстниками и взрослыми (главным образом с родителями).

Программа основана на следующих принципах:

§ принцип единства диагностики и коррекции;

§ принцип психологического сопровождения воспитательного процесса;

§ принцип структурно-динамической целостности;

§ принцип достаточной ограниченности и адаптированности методик соответственно психологическим особенностям ребенка;

§ принцип коррекционного развития и использования комплексности возможностей ребенка в психологическом сопровождении

§ принцип индивидуального и дифференцированного подхода в коррекционной работе;

§ принцип коррекции снизу вверх;

§ принцип личностного - ориентированности подхода во взаимодействии с детьми с отклонениями в развитии;

Задачи программы:

1. Коррекция психического дискомфорта зависимости от окружающих и тревожности;

2. Развитие внутренней активности;

3. Формирование навыков конструктивного взаимодействия с подростками;

4. Формирование адекватной самооценки и уровня притязаний подростков;

5. Развитие конструктивных способов поведения в трудных ситуациях;

6. Научить детей приёмам, позволяющим справиться с тревогой и волнением.

7. Научить подростков способам управления своим гневом, агрессией.

Программа состоит из 4 блоков:

1. Психокоррекция эмоционально-волевой сферы подростков, устранение тревожности и агрессивности, формирование адекватной самооценки и уровня притязаний.

2. Психокоррекция коммуникативной сферы подростков, научение эффективным и конструктивным способам общения с родителями и сверстниками

3. Коррекция познавательной и интеллектуальной сферы умственно отсталых подростков

4. Психокоррекция родительских отношений к ребенку.

№	Направление психокоррекционной работы	Цель, задачи	Предмет психокоррекции	Объект психокоррекции	Средства коррекции и пути решения
I	Психокоррекция эмоционально-волевой сферы подростков.	Формировать или развивать адекватную эмоциональную реакцию на проблемную ситуацию. Обучение способам снятия мышечного и эмоционального напряжения. Научение способам управлять своим гневом.	Эмоциональная сфера подростка: 1.Тревожность 2.агрессивность 3.неадекватная самооценка и уровень притязаний	Подростки, обучающиеся в школе VIII вида и воспитывающиеся в семье.	Проведение бесед на установление психологического контакта с ребенком, выяснение его интересов. Беседы, направленные на усвоение навыков снятия мышечного и эмоционального напряжения, а также управление своими эмоциями (страха, тревоги, гнева, негативизма и др.). Упражнения на устранение мышечного и эмоционального напряжения, состояния тревоги. Упражнения, направленные на научение подростка приемлемым способам выражения гнева и агрессивности. Использование приемов сказкотерапии и арттерапии.
II	Психокоррекция коммуникативной сферы подростков.	Научить подростка видеть различные способы поведения в проблемной ситуации, а также помочь ребенку сформировать навыки конструктивного поведения, тем самым расширить спектр его поведенческих реакций в затруднительных ситуациях. Минимизировать (в идеале устранить) деструктивные элементы в поведении. Отработка навыков общения в возникших конфликтных ситуациях.	1.тревожность 2.агрессивность 3.неадекватные самооценка и уровень притязаний 4.эмоциональное и мышечное напряжение 5.низкая или неразвитая эмпатия.	Подростки, обучающиеся в школе VIII вида и воспитывающиеся в семье.	Игры и упражнения на развитие эмпатии, этюды на выражение отдельных черт характер и эмоций, театрализованные игры. Работа с картинками, отражающими проблемные ситуации, проигрывание некоторых из них. Наработка навыков конструктивного поведения через ролевую игру. Игры, направленные позитивных навыков общения, конструктивных элементов поведения.
III	Коррекция интеллектуальной и познавательной сфер подростка.	Провести коррекцию отклонений в интеллектуальной сфере детей и подростков; продолжить развитие памяти, внимания, мышления, воображения, провести коррекцию ведущей деятельности (учебной), общения. Создать зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка, опираясь на зону актуального развития.	Интеллектуальная и познавательная сферы подростка: 1.внимание 2.память 3.восприятие 4.воображение 5.мышление 6.речь	Подростки, обучающиеся в школе VIII вида и воспитывающиеся в семье.	Развивающие игры и упражнения, направленные на развитие и коррекцию восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления, речи. Психологическая помощь поэтапного формирования мотивации учебной деятельности; этюды на развитие внимания, воображения; театрализованные игры; коррекция отклоняющегося интеллектуально развития, осуществляемая с использованием наглядных средств обучения с опорой на практические действия: конструирование, лепка, рисование, музыкальная терапия.

Подобные документы

• Стереотипы отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей

  Дети с глубокой умственной отсталостью. Раннее распознавание умственной отсталости и реакция семьи. Распознавание отсталости в дошкольные годы. Типы и продолжительность родительских реакций на появление в семье тяжелого умственно отсталого ребенка.
  
  курсовая работа [38,3 K], добавлен 26.02.2011
  

• Влияние состава семьи на формирование характера подростка

  Исследование процесса семейного воспитания как целенаправленного воздействия родителей на ребенка с целью формирования определенных качеств. Анализ влияния состава семьи на формирование характера подростка. Деформации семьи и нарушение коммуникации.
  
  курсовая работа [25,0 K], добавлен 15.04.2011
  

• Особенности психокогнетивного развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью

  Проблемы умственной отсталости в исследованиях отечественных и зарубежных психологов. Особенности психологического развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью. Закономерности развития памяти и внимания у детей с умственной отсталостью.
  
  курсовая работа [39,8 K], добавлен 10.04.2009
  

• Изучение детско-родительских отношений у подростков с умственной отсталостью

  Психологические особенности подростка с умственной отсталостью. Опытно-экспериментальная программа по изучению детско-родительских отношений у подростков с умственной отсталостью. Анализ результатов и разработка коррекционно-развивающей программы.
  
  курсовая работа [106,1 K], добавлен 02.01.2011
  

• Коррекция нарушений словаря у детей с умственной отсталостью

  Основные особенности разработки системы упражнений, способствующих коррекции нарушений словаря у детей с умственной отсталостью. Характеристика признаков лексического развития ребенка. Рассмотрение и анализ результатов педагогического исследования.
  
  дипломная работа [548,5 K], добавлен 09.11.2012
  

• Особенности психического развития детей с умственной отсталостью

  Олигофрения, ее признаки, этиология и распространенность. Основные степени умственной отсталости. Особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых детей. Особенности психического и моторного развития умственно отсталого ребенка в младенчестве.
  
  реферат [39,1 K], добавлен 24.06.2015
  

• Динамика развития тревожности у детей с умственной отсталостью в условиях социальной депривации

  Определение страха и тревожности: сходство и отличия. Проявление негативных эмоциональных переживаний и стрессовых реакций. Основные особенности эмоциональной сферы тревожных детей и подростков с умственной отсталостью. Использование рисуночного теста.
  
  дипломная работа [94,1 K], добавлен 18.11.2013
  

• Особенности тревожно-фобических состояний у детей с умственной отсталостью

  Проблема изучения феноменов "страх" и "тревожность" в психологии. Особенности эмоционально-волевой сферы детей 6-7 лет с умственной отсталостью. Специфика тревожно-фобических состояний у нормально развивающихся детей и у умственно отсталых дошкольников.
  
  курсовая работа [152,9 K], добавлен 17.03.2012
  

• Ценностные ориентации дошкольников с умственной отсталостью

  Характеристика ценностных ориентаций в дошкольном возрасте. Экспериментальное изучение ценностных ориентаций дошкольников с умственной отсталостью. Психолого-педагогические рекомендации по формированию ценностных ориентаций детей с умственной отсталостью.
  
  курсовая работа [89,0 K], добавлен 11.05.2015
  

• Исследование эмоциональной сферы подростков с умственной отсталостью

  Психологические особенности подросткового возраста, анализ их эмоциональной сфере. Закономерности и особенности психического развития подростков с умственной отсталостью. Организация соответствующего эксперимента, анализ и оценка и его результаты.
  
  курсовая работа [50,8 K], добавлен 07.12.2013
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам