Рассмотрев в общих чертах развитие теоретических и научных основ профориентации, общественно-политическую, социальную и экономическую значимость данной проблемы для государства и общества, можно прийти к выводу о том, что организация профориентационной работы должна соответствовать психофизиологическим особенностям личности и что выявление и развитие профессиональных наклонностей должно быть грамотным и своевременным.

Изучение особенностей характера школьника в целях профдиагностики и профотбора (подбора) выявляет психофизиологические особенности личности, что необходимо не только для определения его как исполнителя определенных видов трудовой деятельности, но и как будущего организатора, командира производственного процесса в различных областях физического и умственного труда.

Рассмотрим вопрос о психофизиологических особенностях школьников, вступающих в пору наиболее интенсивного процесса самоопределения в выборе профессии в следующем параграфе.

1.2 Психологические особенности профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте

Проблема выбора профессии возникает в старшем школьном возрасте, включающем в себя старший подростковый и ранний юношеский возраст - от 14 до 17 лет (8-11 классы). Существует множество различных периодизаций возрастного развития (Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Г.С. Абрамова, Р.С. Немов и т.д.). Удобнее всего будет взять за основу периодизацию Г.С. Абрамовой, которая определяет границу подросткового возраста от 13 до 17 лет. Она рассматривает проблемы самопрезентации, временной перспективы, роль целей и идеалов в профориентации и т.д., а так же гибко подходит к определению "подросток", называя подростка старшим подростком, молодым человеком, старшеклассником.

Таким образом, рассмотрим подробнее особенности формирования личности подростка и процесс возникновения и развития самосознания и самоопределения подростка, в том числе и профессионального.

Подростковый возраст - возраст критического ума, быстро нарастающего логического мышления, стремления к познанию всего окружающего, активности, инициативности, смелости, мужества, а также нравственно - эмоционального развития. Как в организме подростка, так и в его психическом мире происходят существенные изменения. В этом возрасте продолжается становление личности, дальнейшее развитие интеллектуальных и волевых черт характера. Подросток деятелен, а это значит, что с каждым годом нарастает способность к абстрактному мышлению и формированию творческого мышления. В отличие от младшего школьника, он способен не только отдельным произвольным действиям, но и к волевой деятельности. Бурно развиваются его чувства. Эмоциональные переживания приобретают устойчивость. [31, с.25].

Вместе с подростком изменяется то место, которое он занимал в системе человеческих отношений. Ему легче, по сравнению с младшим школьником сопоставить своё поведение с поведением других людей (сверстников и взрослых), анализировать их, и свою деятельность. Подросток считает себя взрослым и стремится к тому, чтобы все относились к нему, как к взрослому. Он имеет собственное мнение и болезненно переживает, если старшие бездоказательно отвергают его доводы.

Профессиональное самоопределение личности - поиск, нахождение личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности.

Профессиональное самоопределение личности - сложный и длительный процесс, охватывающий значительный период жизни. Его эффективность, как правило, определяется степенью согласованности психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессиональной деятельности, а также сформированностью у личности способности адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям в связи с устройством своей профессиональной карьеры. Профессиональное самоопределение тесным образом связано с понятием "профессиональная ориентация" - это многоаспектная, целостная система научно-практической деятельности общественных институтов, ответственных за подготовку подрастающего поколения к выбору профессии и решающих комплекс социально - экономических, психолого-педагогических и медико-физиологических задач по формированию у школьников профессионального самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в кадрах высокой квалификации). (7).

Профориентация, являясь целостной системой, состоит из взаимосвязанных подсистем (компонентов), объединенных общностью целей, задач и единством функций.

Организационно-функциональная подсистема - деятельность различных социальных институтов, ответственных за подготовку школьников к сознательному выбору профессии, выполняющих свои задачи и функциональные обязанности на основе принципа координации.

Логико-содержательная подсистема - профессиональное просвещение учащихся, развитие их интересов и склонностей, максимально приближенных к профессиональным; профессиональная консультация, профессиональный подбор, социально-профессиональная адаптация.

Личностная подсистема - личность школьника рассматривается в качестве субъекта развития профессионального самоопределения. Последнее характеризуется активной позицией, т.е. стремлением к творческой деятельности, самовыражением и самоутверждением в профессиональной деятельности; направленностью, т.е. устойчивой доминирующей системой мотивов, убеждений, интересов, отношением к усваиваемым знаниям и умениям, социальным нормам и ценностям; уровнем нравственной и эстетической культуры; развитием самосознания; представлением о себе, своих способностях, особенностях характера. (9). Нас интересует главным образом личностная подсистема. Соответственно профессиональная ориентация в школе направлена на активизацию внутренних психологических ресурсов личности, с тем, чтобы, включаясь в ту или иную профессиональную деятельность, человек мог в полной мере реализовать себя в ней.

Результатом процесса профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте является выбор будущей профессии. Помощь учащимся в правильном выборе профессии предполагает необходимость специальной организации их деятельности, включающей знания о себе и о мире профессионального труда с последующим соотнесением знаний о себе со знаниями, о профессиональной деятельности.

Эти компоненты являются основными составляющими процесса профессионального самоопределения на этапе выбора профессии.

Выделим ряд направлений, способствующих решению практических вопросов профессионального самоопределения подрастающего поколения.

К ним относятся:

1) система профориентации, вооружающая школьников необходимыми знаниями для ориентации в мире профессий, умениями объективно оценивать свои индивидуальные особенности;

2) диагностические методики изучения личности школьников в целях оказания индивидуальной помощи в выборе профессии;

3) теоретические и методические основы профконсультации молодежи, банк профессиокарт;

4) системный подход к профориентации школьников; общественно - значимые мотивы выбора профессии.

Однако, несмотря на некоторые положительные результаты, профориентация в современных условиях всё ещё не достигает своих главных целей - формирования у учащихся профессионального самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в кадрах, его требованиям к современному труженику. (4).

О низкой результативности профориентационной работы со школьниками свидетельствуют:

1) противоречия, связанные с профессиональным самоопределением учащихся: между их склонностями, способностями и требованиями избираемой профессии;

2) осознанием уровня своего общего развития и возможностью менее квалифицированной работы;

3) их притязаниями и реальными возможностями заполнения вакантных мест;

4) склонностью и представлениям о престиже профессии;

5) желанием заранее попробовать себя в избираемой профессиональной деятельности и отсутствием таковой возможности в школе и ближайшем её окружении;

6) несоответствием здоровья, характера, привычек требованиям, предъявляемым профессией и др.

Данные противоречия можно отнести к группе внутренних, личностно - психологических.

Таким образом, профессиональное самоопределение тесно связано с профориентацией и рассматривается как сложный динамический процесс формирования личностью системы своих основополагающих отношений к профессионально-трудовой среде, развития и самореализации духовных и физических возможностей, формирования им адекватных профессиональных намерений и планов, реалистического образа себя как профессионала.

Психологические особенности профессионального самоопределения. Для ранней юности характерна устремленность в будущее. Если в 15 лет жизнь кардинально не изменилась и старший подросток остался в школе, он тем самым отстрочил на 2 года выход во взрослую жизнь и, как правило, сам выбор дальнейшего пути. В этот относительно короткий срок необходимо создать жизненный план - решить вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное или моральное самоопределение). Старшеклассник должен не просто представлять себе свое будущее в общих чертах, а осознавать способы достижения поставленных жизненных целей.

В выпускном классе дети сосредотачиваются на профессиональном самоопределении. Оно предполагает самоограничение, отказ от подростковых фантазий, в которых ребенок мог стать представителем любой профессии. Старшекласснику приходится ориентироваться в различных профессиях, что совсем не просто, поскольку в основе отношения к профессии лежит не свой собственный, а чужой опыт - сведения, полученные от родителей, друзей, знакомых, из телепередач и т.д. Этот опыт обычно абстрактен, не пережит, не выстрадан. Кроме того, нужно верно оценить свои объективные возможности - уровень учебной подготовки, здоровье, материальные условия семьи и, главное, свои способности и склонности.

На что ориентируется старшеклассник при выборе профессии? В 80-е гг. для них наиболее значимыми были три фактора:

1) престижность профессии (ее социальная ценность);

2) качества личности, присущие представителям этой профессии;

3) и принципы, нормы отношений, характерные для данного профессионального круга.

В настоящее время одним из наиболее важных факторов становится материальный - возможность много зарабатывать в будущем. Такие ценности, как творчество, познание, "интересная работа", не свойственны большинству старшеклассников. (5). То, на сколько престижной окажется выбранная профессия или ВУЗ, в который старшеклассник собирается поступать, зависит от его уровня притязаний. Существует четкая тенденция, проявляющаяся на протяжении старших классов: чем ближе школьный выпуск, тем чаще пересмотры своих жизненных планов, ниже уровень притязания. Это может быть следствием разумного отказа от беспочвенных надежд, но может быть и проявлением малодушия, страхом перед решительным шагом. Профессиональное самоопределение становится центральным новообразованием ранней юности. Это новая внутренняя позиция, включающая осознание себя как члена общества, принятие себя в нем. Поскольку в старшем школьном возрасте появляются планы и желания, реализация которых отсрочена, а в юности существенны коррективы, иногда новообразованием считается не само самоопределение, а психологическая готовность к нему (И.В. Дубровина).

Самоопределение связано с новым восприятием времени - соотнесением прошлого и будущего, восприятием настоящего с точки зрения будущего. В детстве время осознанно не воспринималось и не переживалось, теперь осознается временная перспектива, "Я" охватывает принадлежащее ему прошлое и устремляется в будущее. Но восприятие времени противоречиво. Чувство необратимости времени часто сочетается с представлением о том, что время остановилось. Старшеклассник чувствует себя то очень молодым, даже совсем маленьким, то, наоборот, совсем старым и все испытавшем. Лишь постепенно устанавливается связь между мной "как ребенок" и "тем взрослым, которым я стану", преемственность настоящего и будущего, что важно для личностного развития. Устремленность в будущее только тогда благотворно влияет на формирование личности, когда есть удовлетворенность настоящим. При благоприятных условиях развития старшеклассник стремится в будущее не потому, что впереди будет еще лучше.

Начинает развиваться нравственная устойчивость личности. В своем поведении старшеклассник все больше ориентируется на собственные взгляды, убеждения, которые формируются на основе приобретенных знаний и своего жизненного опыта. Знания об окружающем мире и нормах морали объединяются в его сознании в единую картину. Благодаря этому нравственная саморегуляция становится более полной и осмысленной. Самоопределение, стабилизация личности в ранней юности связаны с выработкой мировоззрения. Старшеклассники пишут: "Трудный возраст означает, скорее период физических перемен, тогда как кризис юности означает ряд моральных или философских проблем", "В трудном возрасте ты еще ребенок, который капризничает и хочет показать свою самостоятельность. кризис юности состоит в выработке собственных убеждений" Как известно, в подростковом возрасте ребенок открывает для себя свой внутренний мир. В это же время он достигает уровня формально-логического мышления. Интеллектуальное развитие, сопровождающееся накоплением и систематизацией знаний о мире, и интерес к личности, рефлексия оказываются в ранней юности той основой, на которой строятся мировоззренческие взгляды. Картина мира при этом может быть материалистической или идеалистической, создаваться на базе религиозных представлений и т.д. Сам процесс познания окружающего мира имеет свою специфику в разные возрастные периоды. Как считает В.Э. Чудновский, подросток идет к познанию действительности во многом от себя, через свои переживания. Старшеклассник, наоборот, познавая окружающее, возвращается к себе и задается мировоззренческими вопросами: "А что я значу в этом мире?", "Какое место я занимаю в нем?", "Каковы мои возможности?", "Какой я?".

Он ищет четкие, определенные ответы и в своих взглядах категоричен, недостаточно гибок. Максимализм характерен не только для подросткового, но и для юношеского возраста.

Следует иметь в виду, что мировоззренческие проблемы не решаются один раз в жизни, раз и навсегда. Последующие кризисы, осложнения, повороты жизни приведут к пересмотру юношеских позиций.

Не у всех старшеклассников вырабатывается мировоззрение - система ясных, устойчивых убеждений. Учителя дают отдельным школьникам следующие характеристики: "Беспринципный, никогда не знаешь, как он поступит, всегда смотрит, откуда ветер дует", "Всегда идет на поводу у других, не имеет своего мнения".

Опрос, проводившийся в 10-х классах московских школ в 90-е годы, показал, что 50 % учеников считают себя склонными изменять свое решение под воздействием товарищей и взрослых, 69 % наблюдают у себя колебание при выборе собственной позиции, не уверенны в правоте своей точки зрения. В связи с этим полезно вспомнить положение Э. Эриксона о необходимости мировоззренческого выбора в юности (5). Отсутствие этого выбора, смешение ценностей не позволяет личности найти свое место в мире человеческих отношений, затрудняет процесс профессионального самоопределения и не способствует, таким образом, ее психическому здоровью. Процесс профессионального самоопределения включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала. Личностное самоопределение человека происходит на основе освоения общественно выработанных представлений об идеалах, нормах поведения и деятельности. В настоящее время социальная ориентация во многом определяет профессиональное самосознание человека, его профессиональное самоопределение и профессиональный выбор.

Специфические моменты самосознания, формирование Я-концепции, включающей образ "Я-профессионала", зависят от степени согласованности идеального и реального "образа-Я" и идеального и реального образа профессии. Соотношение "Я-реального" и "Я-идеального" определяет требование человеку к себе. Потребности в удовлетворении собственного "Я" (самоуважении, собственной значимости и компетентности) должна реализоваться в самоутверждении и самовыражении человека в его стремлении проявить себя. Не только познание, но и осуществление себя формирует самосознание человека, его "внутреннее-Я", его мотивацию.

Осуществление себя в профессии включает формирование образа профессии, особенно на этапе выбора сферы профессиональной деятельности.

Образ будущей профессии достаточно сложное образование, включающее эмоциональные и когнитивные компоненты. Соответствие эмоционально-оценочных компонентов существенным содержательным компонентам профессии делает выбор обоснованным и реальным. Для обоснованности профессионального выбора необходимо также, чтобы требования со стороны профессии соответствовали возможностям человека. В противном случае в самосознании человека накапливается отрицательный жизненный опыт, формируются своеобразные способы решения встающих перед ним задач - уход от проблем, их игнорирование и т.д.

Осознание временной перспективы и построение жизненных планов требует от старшеклассников уверенности в себе, своих силах и возможностях. По американским данным, подростки 12-13 лет значительно чаще, чем младшие дети думают, что взрослые и сверстники оценивают их отрицательно, их самоуважение несколько снижается. После 15 лет самоуважение снова возрастает, не только компенсируя потери подросткового возраста, но и превосходя уровень самоуважения младших школьников.

В школах была выявлена интересная динамика развития самооценки. Типично юношеские особенности характерны для самооценки десятиклассников - она относительно устойчива, высока, сравнительно бесконфликтна, адекватна. Старшеклассники именно в это время отличаются оптимистичным взглядом на себя, на свои возможности и не слишком тревожные. Все это, безусловно, связано с формированием "Я-концепции" и необходимостью в самоопределении (5). В 11 классе ситуация становится более напряженной. Жизненный выбор, который в прошлом году был достаточно абстрактным, становится реальностью. Часть старшеклассников и сейчас сохраняет "оптимистичную" самооценку. Она не слишком высока, в ней гармонично соотносятся: желания, притязания и оценка собственных возможностей. У других десятиклассников самооценка высока и глобальна - охватывает все стороны жизни; смешивается желаемое и реально достижимое. Еще одна группа отличается, напротив, неуверенностью в себе, переживанием того разрыва между притязаниями и возможностями, который ими ясно осознается. Их самооценка низка, конфликтна. В этой группе много девочек.

В связи с изменением самооценки в 11 классе повышается тревожность. Самооценка конкретного ученика зависит не только от общей ситуации, но и от индивидуальных ценностных ориентации, определяющих оценочный компонент "Я-концепции". Допустим, мальчик считает себя талантливым физиком, и планы на будущее для него ясны. Тем не менее, его самоуважение не высоко, поскольку основывается не только на интеллектуальных качествах, - для него важны и общительность, умение поддерживать дружеские отношения, которыми он не обладает. Несмотря на некоторые колебания в уровнях самооценки тревожности и разнообразия вариантов личностного развития, можно говорить об общей стабилизации личности в этот период, начавшейся с формирования "Я-концепции" на границе подросткового и старшего школьного возрастов. Старшеклассники в большей степени принимают себя, чем подростки, их самоуважение в целом выше.

У молодых людей, обеспокоенных своим профессиональным будущим, стремящихся учиться в профессиональном учебном заведении или получить профессию в процессе работы, наблюдается опережающее развитие в оценке своих личностных качеств по сравнению с оценкой своих профессиональных качеств. Учащиеся лучше представляют себя как личность вообще, то есть в совокупности моральных, физических, интеллектуальных качеств, своих интересов и склонностей, но в меньшей степени имеют представления о своем профессиональном "Я". (5). Имеющиеся различия в самооценке, прежде всего, касаются ее содержательных компонентов. Одни знают о себе больше, другие меньше; определенные качества личности, способности, значимые на данный момент, подвергаются анализу и оценке, другие, в силу их неактуальности, человеком не оцениваются (хотя и могут быть оценены по ряду параметров). Существуют такие личностные свойства и качества, которые не включаются в сферу осознания и самооценки, человек просто не может оценить себя по ряду параметров.

Еще один момент, связанный с профессиональным самоопределением, - изменение учебной мотивации. Старшеклассники, ведущую деятельность которых обычно называют учебно-профессиональную, начинают рассматривать учебу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Их интересуют, главным образом, те предметы, которые им будут нужны в дальнейшем.

Если они решили продолжить образование, их снова начинает волновать успеваемость. Отсюда и недостаточное внимание к "ненужным" учебным дисциплинам, часто гуманитарным, и отказ от того подчеркнуто пренебрежительного отношения к отметкам, которое было принято среди подростков. Как считает А.В. Петровский, именно в старшем школьном возрасте появляется сознательное отношение к учению (1). Согласно, И. Кону, профессиональное самоопределение человека начинается далеко в его детстве, когда в детской игре, ребенок принимает на себя разные профессиональные роли, и проигрывает связанные с ним поведения. И заканчивается в ранней юности, когда уже необходимо принять решение, которое повлияет на всю дальнейшую жизнь человека. Экспериментальное изучение (P.M. Шалионов) значимости мотивов учебной деятельности и профессионального выбора подростков и юношей определяющие значение в учебной деятельности приобретают мотивы самоопределения и узкопрактические, в выборе профессии - мотивация "на себя". Причем, доминирующая мотивация выбора профессии у юношей не подвержена изменению с возрастом. У девушек происходит переход от мотивации на общественные нужды к общей мотивации на профессию (3).

Профессиональное самоопределение - событие, в корне меняющее дальнейшее течение жизни и влияющее отнюдь не только на ее профессиональную составляющую. Оно существенно влияет и на брачно-семейные перспективы, и на материальное благосостояние, и на психологическую гармонию, самооценку и взаимоотношения с самим собой, и на место жительства, поездки и переезды, и на многое другое - трудно назвать хоть один аспект образа жизни, на который не влиял бы выбор профессии. (1).

Выбор, совершаемый в процессе профессионального самоопределения, относится к особой разновидности, поскольку варианты профессиональной карьеры в крупных городах настолько разнообразны, что требуется специальная работа сознания лишь для того, чтобы сформировать набор альтернатив, которые будут приниматься во внимание, не говоря уже о самом выборе. Старшеклассник очень часто не знает, что он хочет, кем бы он хотел быть. Знание об огромном множестве профессий не делает их автоматически альтернативами для профессионального самоопределения; реальными альтернативами они становятся лишь тогда, когда приобретают для выпускника определенный смысл, т.е. вписываются им в контекст жизненного мира. С этой точки зрения процесс построения альтернатив является, в сущности, процессом построения их смысла для субъекта.

Чтобы сделать полноценный выбор, оптимальный для субъекта, он должен получить, возможно, более полное и адекватное представление о каждой из альтернатив. В том, что касается отдельных следствий тех или иных решений, необходимо их спрогнозировать, построить образ возможного будущего, которое возникнет в результате выбора той или иной альтернативы.

Поскольку последствия профессионального самоопределения затрагивают практически все стороны жизни, не будет преувеличением говорить о разных вариантах личного будущего в целом. Задача конструирования возможных вариантов будущего опирается на разнообразные довольно сложные когнитивные процессы и механизмы. Построить относительно реалистичный образ того, что последует за тем или иным решением, - нелегкая задача даже для мудрого и опытного эксперта. Надо связать между собой множество факторов и условий, вычислить тенденции, представить себе следствия принятия определенных решений, следствия этих следствий, затем новые решения, которые, как и их следствия, придется рассматривать. Это только для одного варианта будущего, но в ситуации выбора приходится учитывать как минимум две, а чаще всего больше альтернатив.

Таким образом, чтобы сделать оптимальный выбор в ситуации профессионального самоопределения, необходимо обладать навыками построения воображаемой картины взаимосвязи жизненных событий и экстраполяции этой картины в будущее. Имеющиеся данные позволяют усомниться в том, что познавательная сфера у всех выпускников школы вполне готова для таких сложных действий. Я.З. Нурми, проводивший масштабные экспериментальные исследования развития ориентации на будущее и планирования в подростковом возрасте, приходит к выводу о том, что в возрасте 16-17 лет развитие психологической функции планирования отнюдь не завершено, оно продолжается даже после двадцатилетнего рубежа (1). Из этого следует в частности, что к моменту профессионального самоопределения выпускники не готовы сделать зрелый, полноценный выбор по причине недостаточной сформированности соответствующих психологических функций. Наконец, надо учитывать вмешательство личностной психодинамики, склонность принять желаемое за действительное или вытеснить неприятные ожидания.

1.3 Тренинг как метод профориентационной работы в старшем школьном возрасте

Тренинг - форма работы, основанная на интерактивных методах обучения. Слово "интерактив" пришло к нам из английского от слова "interact". "Inter" - это "взаимный", "act" - действовать. Интерактивный - означает способность взаимодействовать или находится в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком). Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность.

Интерактивность в тренинге подразумевает постоянное взаимодействие тренера и участников, благодаря которому участники узнают что-то новое, они могут поделиться собственным опытом и перенять опыт друг друга. Тренинг позволяет овладеть конкретными умениями, примерить на себя чужой опыт "здесь и сейчас", в безопасной обстановке, допускающей даже самые смелые эксперименты. Именно поэтому тренинг является эффективным методом обучения и развития.

Существующая так называемая пирамида познания, иллюстрирует тот факт, что чем больше степень участия обучаемых в процессе познания, тем больше информации и навыков ими усваивается

Метод обучения	Процент усвоения
Лекция	5%
Чтение	10%
Видео - и аудио материалы	20%
Демонстрация	30%
Дискуссия	50%
Обучение через опыт	75%
Обучение других	90%

Организация тренинговых профориентационных занятий.

Основные советы по планированию профориентационной работы психологу:

1. Понять цель работы (определить цель - мин и цель - мах в работе с данной группой).

2. Выделить перечень основных проблем и приоритетных направлений работы (с учетом специфики группы).

3. Расписать все занятия по дням и часам.

4. Разбросать все темы по этим дням (от общих к конкретным).

5. Составить перечень практических методик, иллюстрирующих теоретические вопросы, (для школьников важно, чтоб они занимали большую часть времени).

6. Соотнести теоретические занятия с практическими (важен принцип чередования: немного теории-практики и т.д.).

7. Подобрать разные методики: игры, упражнения, опросники, разбор ситуаций, дискуссионные формы и т.п.

8. Рассчитать все по времени.

9. Составить небольшие конспекты для всего курса.

Основные правила при планировании конкретного занятия:

1. Определить цель занятия: для учащихся и для себя.

2. Подобрать методики и теоретический материал - в соответствии с целью.

3. Спланировать все занятие по времени, при этом желательно в начале как-то заинтриговать учащихся (подобрать соответствующие методики). Далее - предложить что-то серьезно. Ближе к концу - опять больше интриги.

4. Занятие должно быть целостным и логически завершенным.

5. Использовать те методики, которыми владеете.

В литературе встречаются программы профориентационной работы в школе. Некоторые из них мы приведем в нашей работе.

Примерный план профориентационной работы Е.А. Климова, С.Н. Чистяковой.

Классификация профессий:

1). Общий обзор классификации.

2). Типы профессий.

3). Классы профессий.

4). Отделы и группы профессий.

5). Формула выбора профессии

Человек и профессии:

1). Интересы, склонности, способности.

2). Здоровье и профессия.

3). Профессиональная пригодность.

4). Сознательность и самостоятельность выбора.

6). Самовоспитание и выбор профессии.

Слагаемые успеха:

1). Профессиональный план.

2) Основные причины ошибок и затруднений при выборе профессии.

3). Профессиональная консультация.

4). Характеристика профессии - профессиограмма.

5). Где получить профессию.

Схема профориентационной работы А.Г. Владимирова.

С учащимися 8-10 классов проводились циклы занятий, на которых школьники в специальных "тетрадях выбора профессии" заполняли бланки ответов по разным психодиагностическим методикам. В итоге по каждому ученику накапливалась информация, на основе которой можно было выводить профессиональную рекомендацию.

Программы профориентационной работы "Твоя профессиональная карьера", С.Н. Чистякова.

В данной программе вместе с теоретическими (общеориентирующим, просветительским) материалом используются различные активизирующие методики (игры, кроссворды, дискуссии т.п.).

Система профориентационной работы В.Б. Борейша.

1 часть - "Мой выбор":

1. профессиональный старт - моя исходная ситуация.

2. профессиональный старт - древо возможностей.

3. Работающее решение.

4. Расширяем пространство выбора.

5. Заказываем желательную работу.

6. Подбираем подходящие профессии.

7. Моя область превосходства.

8. Горячие проблемы.

9. Проясняем внутреннее небо.

10. Взгляд из будущего.

11. Моя роль и безопасность на рынке труда.

12. Рисуем портрет подходящей профессии.

13. Вычисляем самую подходящую профессию.

14. Что подскажет внутренний голос.

15. Насыщаем решение энергией.

16. Планируем профессиональный старт.

2 часть - "альфаплан-2015":

1. Победители и неудачники.

2. Мои взаимоотношения со временем.

3. Экстерналы и интерналы.

4. Что такое планирование карьеры.

5. Прояснение жизненных ценностей.

6. Идеальное будущее.

7. Постановка целей.

8. Мои ресурсы.

9. Проблемная карта.

10. План действий.

11. Оформление плана карьеры.

Программа профессионального самоопределения Г.В. Резапкиной.

В ней выделяются следующие темы:

1. Что я знаю о своих возможностях.

2. Свойства нервной системы, темперамент.

3. Особенности мышления.

4. Память и внимание.

5. Эмоциональное состояние и проблемы саморегуляции.

6. Что такое характер; "Необитаемый остров" (тренинг для выработки навыков социально приемлемого поведения).

7. Склонности и интересы в выработке профессии.

8. Что я знаю о мире профессий.

9. Ошибки в выборе профессии.

10. Профессии и профессиональная пригодность.

11. Личный профессиональный план.

12. Навыки самопрезентации.

Практический курс "Я выбираю профессию". Авторы: О.А. Махаева, Е.Е. Григорьева.

Курс включает в себя следующие занятия:

1. Давайте познакомимся (беседа, знакомство с программой, упражнения).

2. Кто я, или что я о себе думаю.

3. Мир профессий, дороги которые мы выбираем.

4. На пути к профессиональной цели.

5. Гамма способностей.

6. Влияние темперамента на профессиональное самоопределение.

7. Мир профессий и твое место в нем.

8. Типичные ошибки при выборе профессии.

9. Стратегия выбора профессии.

10. Мои личные и профессиональные планы.

11. Перспективы твоего профессионального старта.

12. Итоговое занятие.

Программа формирования профессионального самоопределения Автор: А.П. Чернявская.

В программе выделяются следующие темы:

1. Психологическая суть жизненного и профессионального самоопределения.

2. Межличностное взаимодействие.

3. Развитие умений по принятию решений.

4. Эмоциональное отношение к выбору профессии.

5. Умение учитывать сильные и слабые стороны своих способностей.

6. Роль жизненных ценностей при выборе профессии.

7. Умение учитывать сильные и слабые стороны своей личности при выборе профессии.

8. Планирование профессионального пути.

9. Применение полученных знаний в решении ситуации выбора профессии.

10. Профессиональная зрелость.

Программа профориентационной работы Л.М. Митиной.

Предлагается семинар-тренинг, который включает краткий курс "В поисках своего призвания"; Практический курс "В поисках своего призвания"; тренинг профессионального самоопределения. Представим названия тем по всем этим блокам.

Краткий курс "В поисках своего призвания":

1. Профессиональное самоопределение - одна из главных возрастных задач подростков.

2. Самоанализ профессиональных предпочтений учащихся.

3. Способности и темперамент как наиболее значимые индивидуальные характеристики в процессе профессионального самоопределения.

4. Стратегии успеха и препятствия, мешающие реализовать профессиональные замыслы человека.

5. Учебно-профессиональное пространство города.

Практический курс "В поисках своего призвания":

1. Давайте познакомимся!

2. Образ "я", или "Что я о себе думаю".

3. Дороги, которые мы выбираем.

4. В мир профессии - по компасу.

5. Палитра ваших способностей.

6. Тест Р. Амтхауэра.

7. Беседа о способностях и обсуждение результатов теста.

8. В "круге айзенка".

9. "Формула темперамента".

10. Мир профессий и твое место в нем (классификация профессий по Климову).

11. Стратегия профессионального выбора (ошибки выбора).

12. Твои перспективы (самоанализ готовности к профессиональному труду).

Тренинг профессионального самоопределения.

1. Помечтаем о будущей карьере.

2. Тайны собственного "Я".

3. Мое видение будущей профессии.

4. Профессия на "языке тела", или ни слова о профессиях.

5. Ваши мнения о профессиях.

6. У меня все получится.

7. Нет проблем!

8. Поговорим о жизненных ценностях.

9. На пути к цели. Пожелайте мне доброго пути!

В целом социально-психологический тренинг имеет общие правила организации и проведения. Этапы построения содержательной работы в тренинге.

1. Первый этап работы - носит диагностический характер и направлен на выведение из внутреннего плана во внешний неконструктивных элементов и моделей поведения, а также когнитивных стереотипов понимания и интерпретации окружающего мира. К примеру, в поведенческой модели данный этап раскрывает навыки и стереотипы неконструктивного поведения. В психоаналитической модели данный этап направлен на осознание бессознательных мотивов и барьеров. В тренинговой группе неконструктивные модели поведения, обеспечивающие их когнитивные конструкты, реализуются и являются в процессе группового взаимодействия и замечаются посредством идентификации или в процессе получения обратной связи. Их выведение во внешний план может происходить не только в процессе проигрывания роли или выполнении соответственно ориентированных упражнений, но и в процессе вербализации.

К сожалению, осознание проблемы человеком не приводит автоматическому разрешению. Любое личностное ограничение конкретного человека закреплено в выработанных им и "вживленных" стереотипах поведения, требующих переработки. Но для того чтобы отказаться от неконструктивных элементов поведения и выработать, развить более конструктивные, мало заметить и согласится с тем, как не следует поступать. Необходимо получить и освоить образец более конструктивного поступка в конкретных ситуациях.

2. Второй этап - построение во внешнем плане идеальной модели (программы) поведения и соответствующих когнитивных конструктов. Представление во внешнем плане идеальной модели поведения осуществляется посредством поиска аналогов, комбинирования, реконструирования и др., с последующей демонстрацией (проигрыванием). В некоторых программно-обучающих тренингах идеальная модель поведения для участников представляется ведущим.

3. На заключительном третьем этапе происходят модификация поведения участников группы в сторону максимального приближения эталону и закрепления во внутреннем плане.

На данном этапе происходит работа, направленная на переосмысление прошлых событий, собственного поведения и поведения окружающих, а также освоение новых моделей поведения и осмысления окружающего мира.

Планирование программы тренинга. Структура построения тренинговой программы во многом зависит от модели тренинга и особенностей решаемых задач. Существует ряд общих принципов, которые необходимо учитывать при планировании программы.

1. Принцип преемственности подразумевает, что каждое действие и занятие должно содержательно стыковаться с предыдущим и являться обеспечивающим для следующего. Без соблюдения дано принципа работа в группе может превратиться в "блуждание в темноте". В процессе тренинга в случае содержательного разрыва выполняемого действия и планируемого далее ведущему следует провести дополнительную работу, направленную на формирование содержательного контекста и обеспечивающую возможность выполнения следующего упражнения, или изменить план работы.

2. Принцип поэтапности развития группы подразумевает необходимость учета закономерностей групповой динамики при составлении программы тренинга, а также планирование работы, направленной на развитие группы.

При планировании программы ведущему следует учитывать, что любой групповой психологический тренинг состоит как минимум из трех слоев: содержательного, личностного и группового.

Содержательный слой включает в себя программу тренинга в соответствии с основными целями и в совокупности используемых в нем процедур; личностный слой состоит из реальных личностных ситуации каждого участника группы, которые заранее могут быть известны; групповой слой проявляется в социально-психологической атмосфере в группе, степени ее развитости и протекающих в ней межличностных процессах.

Все события содержательного слоя разворачиваются на фоне личностного и группового слоев. Поэтому эффективность использования в тренинге процедур во многом зависит от адекватного включения их в личностный, групповой и содержательный тексты группы. Выполнение одного и того же упражнения в различных группах проходит по-разному, и сложно предусмотреть все детали до начала тренинга. Иногда по окончании первого занятия приходится изменять последующий план работы, подстраиваясь под индивидуальные особенности участников, уровень развития группы и ее содержательное продвижение. Для выбора каждого последующего упражнения необходимо определить:

1. С чем вы хотите работать:

а) характеристиками группы как объекта;

б) индивидуальными особенности участников.

2. Какие изменения вы хотите произвести?

3. Используя, какие упражнения, вы можете произвести эти изменения.

4. Насколько группа будет готова к выполнению данного упражнения изменения.

5. Что вы будете делать с этим результатом.

2. Экспериментальное исследование влияния профориентационного тренинга на развитие личности в старшем школьном возрасте

2.1 Организация и программа исследования

Для проверки выдвинутой гипотезы нами было организовано и проведено экспериментальное исследование.

Исследование проводилось в период с сентябрь по декабрь 2008 года. Исследование проводилось на базе средней школы №2 п. Денисовка.

Экспериментальное исследование проводилось по следующей программе:

1. Формирование экспериментальной группы (учащиеся старшего школьного возраста).

2. Экспериментальное изучение психологических особенностей личности старшеклассников до проведения профориентационной тренинговой работы.

3. Разработка программы профориентационного тренинга.

4. Реализация программы профориентационного тренинга для испытуемых экспериментальной группы.

5. Повторное психодиагностическое исследование личностных особенностей испытуемых экспериментальной группы.

6. Сравнение результатов, разработка выводов.

В нашем исследовании принимало участие 25 старшеклассников, учащихся 10-го класса средней школы №2 п. Денисовка.

Экспериментальную группу составили 14 девушек и 11 юношей.

В рамках экспериментального исследования нами проводились диагностические срезы по следующим показателям:

1. Направленность личность;

2. Уровень развития коммуникативных и организаторских способностей;

3. Социальная зрелость личности;

4. Локус контроля.

5. Определенность профессионального выбора.

Срезы проводились дважды: до и после проведения тренинга.

Программа тренинга рассчитана на его проведение в течение двух месяцев, по 2 занятия в неделю, всего 15 занятий.

Для психодиагностического исследования были использованы следующие методики:

1. Ориентационной анкета "Направленность личности" Б. Басса.

2. Методика выявления коммуникативных и организаторских способностей КОС-2;

3. Методика "Уровень социальной зрелости";

4. Методика УСК.

5. Интервью.

2.2 Методы исследования

1. Методика выявления коммуникативных и организаторских способностей КОС-2.

Данная методика предназначена для выявления коммуникативных и организаторских склонностей личности. Методика позволяет определить у испытуемых умение четко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми, стремление расширять контакты, умение влиять на людей, стремление проявлять инициативу. Методика содержит 40 вопросов, на каждый из которых испытуемый должен дать ответ "да" или "нет". Время выполнения методики 10-15 минут. При этом отдельно определяется уровень коммуникативных и организаторских способностей.

Инструкция: Вам нужно ответить на все предложенные вопросы. Свободно выражайте свое мнение по каждому вопросу и отвечайте так: если ваш ответ на вопрос положителен (вы согласны), то в соответствующей клетке листа ответов поставьте знак плюс, если же ваш ответ отрицателен (вы не согласны) - поставьте знак минус. Следите, чтобы номер вопроса и номер клетки, куда вы запишите свой ответ, совпадали. Не следует тратить много времени на обдумывание, отвечайте быстро. Возможно, на некоторые вопросы вам будет трудно ответить, тогда постарайтесь дать тот ответ, который вы считаете предпочтительным. При ответе на любой из этих вопросов обращайте своё внимание на его первые слова. Ваш ответ должен быть точно согласован с ними.

Обработка результатов: Сопоставить ответы испытуемого с дешифратором и подсчитать количество совпадений отдельно по коммуникативным и организаторским склонностям.

Необходимо учитывать следующие параметры при оценке коммуникативных и организаторских склонностей и могут быть выявлены следующие уровни выраженности:

1. Низкий уровень. Испытуемые не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируются в незнакомой ситуации, не отстаивают свое мнение, тяжело переживают обиды, проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.

2. Средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Испытуемые стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомств, отстаивают свое мнение, планируют свою работу, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Эта группа испытуемых нуждается в дальнейшей серьезной и планомерной воспитательной работе по формированию и развитию коммуникативных и организаторских склонностей.

3. Высокий уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Испытуемые не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Все это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.

2. Методика выявления уровня социальной зрелости выпускников (Т.Н. Кожевникова, Н. А Стумбрис, Т.А. Сундукова).

Под социальной зрелостью понимается объективно необходимый этап развития личности, который характеризуется достижением самостоятельного социального положения человека.

Данная методика была разработана специалистами социологической лаборатории ИРРО. В методике уровень социальной зрелости определяется по следующим показателям:

1. Ценностные ориентации в сфере образования.

2. Ценностные ориентации в профессиональной сфере.

3. Мотивация учения.

4. Мотивация профессионального выбора.

5. Представления о жизненной перспективе.

6. Позиция по отношению к значимым социально-экономическим и политическим событиям.

Данная методика является формализованной, то есть не предполагает самостоятельной формулировки ответов. Во всех вопросах анкеты каждый вариант ответа оценивается определенным количеством баллов. Всего предусмотрено 4 вида оценки варианта ответа: 0, 1, 2, 3 балла. Обработка анкеты заключается в подсчете общего количества баллов, набранных учащимися при ответе на все вопросы анкеты.

При характеристике социальной зрелости учащихся можно выявить 3 уровня:

1. Оптимальный уровень.

2. Допустимый уровень.

3. Критический уровень.

Оптимальный уровень социальной зрелости учащихся предполагает сформированный непротиворечивый тип ценностных ориентации в сфере образования и профессиональной сфере. Учащиеся ориентированы на получение основательной образовательной подготовки, на развитие своих интеллектуальных способностей и реализацию творческого потенциала.

Представления этих учащихся относительно своих жизненных перспектив реалистичны, принимаемые решения самостоятельны, а профессиональный выбор конкретен. Учащиеся с оптимальным уровнем социальной зрелости наиболее подготовлены к самостоятельной "взрослой" жизни.

В мотивации учения выпускников с допустимым уровнем социальной зрелости, доминируют мотивы престижа и благополучия, что связано со структурой их ценностных ориентации. В образовательной и профессиональной сферах. Для школьников данной группы характерна неопределенность или противоречивость жизненного выбора, вследствие чего они подвержены ситуационному влиянию. Учащиеся данной группы не вполне готовы к самостоятельной жизни, поскольку полагают, что успех в жизни связан не только с их личностными способностями и личной инициативой, но и с внешними, не зависящими от них обстоятельствами.

Для учащихся, имеющих критический уровень социальной зрелости, характерно выраженной отсутствие интереса к учебе. В их системе мотивации учения доминируют мотивы обязанности и избегания неприятностей. В структуре ценностных ориентации этих старшеклассников доминируют внеобразовательные и внепрофессиональные ценности, что свидетельствует о направленности их интересов в другие сферы жизнедеятельности. Учащиеся данной группы не готовы к самостоятельному решению вопросов, касающихся их будущего социального становления, и находятся в ситуации неопределенности жизненного выбора.

3. Методика "Направленность личности" А. Басса.