Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный университет»

Институт психологии и педагогики

Кафедра дефектологии

Курсовая работа

Состояние речеслуховой памяти у детей дошкольного возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии

По специальности 050715.00 - Логопедия

с дополнительной специальностью «Специальная психология»

Хантимерова Алина Гамировна

Тюмень, 2014 г.



ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время возрастает количество детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии. У данной категории детей наряду с нарушениями произношения исследователи отмечают недостаточную сформированность основных высших психических функций. Среди них особое значение придается состоянию речеслуховой памяти.

В современной научной литературе речеслуховая память рассматривается как одна из важнейших высших психических функций (ВПФ), как прижизненно формирующийся, социально обусловленный, опосредованный речью процесс (Л.С. Выготский).

Недоразвитие данного психического процесса затрудняет формирование сенсорной, интеллектуальной сферы, осложняет полноценное общение ребенка, приводит к нарушению понимания детьми обращенной речи, словесных инструкций. [17] В онтогенезе речевое опосредование ВПФ происходит при тесном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов. Р.Е. Левина отмечала, что нарушение речи приводит к снижению деятельности речеслухового анализатора и вторичному недоразвитию фонематического слуха и восприятия.[19] Это в свою очередь приводит к недостаточной сформированности речеслуховой памяти.

Т.С. Колесникова, Т.Г. Визель обращали внимание на то, что нарушение речи приводит к нарушению целостности процессов высшей психической деятельности, затрудняет ассоциативные процессы, вызывает трудности запоминания, трудности подбора нужных слов. Таким образом, все это приводит к недостаточному уровню сформированности речемыслительной деятельности, речеслуховой памяти и связной речи.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой и речемыслительной деятельности. Становление связной монологической речи происходит при участии всех психических функций. Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя отмечают главенствующую роль долговременной и оперативной памяти всех модальностей в процессе порождения связного высказывания. Эти авторы придают особое значение речеслуховой памяти, так как реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти программы высказывания, его поэтапную реализацию.

Одной из главных задач коррекционной работы является обучение ребенка овладению связной монологической речи. Поэтому в работах Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Р.Е. Левиной, З.А. Репиной указывается на необходимость организации логопедической помощи на основе развития речемышления, речеслухового внимания и речеслуховой памяти. [30,36]

Современные программы коррекции речевых нарушений в большей степени направлены на коррекцию звуковой и лексико-грамматической сторон речи. Технологий формирования речеслуховой памяти как одного из средств преодоления речевых нарушений недостаточно. Этим обусловлена актуальность выбранной темы.

Объект исследования - связная речь и речеслуховая память и их взаимодействие. Предмет исследования - состояние речеслуховой памяти у детей дошкольного возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Цель исследования - теоретически обосновать, подобрать методы исследования речеслуховой памяти и связной речи у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Задачи:

1. Изучить литературные источники по данной проблеме;

2. Подобрать методики исследования речеслуховой памяти и связной речи у детей дошкольного возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии;

3. Провести обследование детей и анализ результатов обследования.

Методологическая база:

· положение о закономерностях развития нормального и аномального ребенка (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, В.В. Лебединский и др.);

· системный подход к формированию высших психических функций (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский);

· положение о системности языка, тесной связи развития речи с другими сторонами психической деятельности (Л.А. Венгер, Е.Н. Винарская, А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, С.Л.Рубинштейн).

· психолингвистический и нейропсихологический подход к формированию связной речи у дошкольника с нарушением речи. (В.К.Воробьева, В.П. Глухов, Р.Е Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В. Ястребова, Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Н.А.Никашина, Т.А.Ткаченко и др.)

· теория речевой деятельности (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Т.В. Ахутина).

Методы исследования:

· теоретические - анализ психолого-педагогической, нейропсихологической, логопедической литературы по теме исследования;

· эмпирические - тестирование, педагогическое наблюдение, количественный и качественный анализ результатов обследования связной речи и речеслуховой памяти.

Гипотеза.

· Возможно, существует взаимосвязь между уровнем сформированности связной речи и уровнем сформированности речеслуховой памяти.

· Мы предполагаем, что низкий уровень речеслуховой памяти обуславливает ограниченность активного и пассивного словаря ребенка, и, следовательно, затрудняет процесс развития связной речи.

· Вероятно, для преодоления общего недоразвития речи у детей необходима особая система методов и приемов как одного из средств преодоления речевых нарушений.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧЕСЛУХОВОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ ПСЕВДОБУЛЬБАРНОЙ ДИЗАРТРИИ

1.1 Современные исследования речеслуховой памяти

В современной научной литературе значение речеслуховой памяти рассматривается с точки зрения нейрофизиологии, нейропсихологии, психологии и логопедии.

В психологическом словаре память - это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта [29].

Современные исследователи отмечают, что память играет важную роль в жизни человека. Он пользуется ею практически беспрерывно. Память принимает огромное участие во всех процессах жизни человека. Когда человек только рождается на свет и еще не имеет никакого жизненного опыта, его память, как может показаться на первый взгляд, пуста. На самом деле, в ней очень много, так называемой генетической информации, по которой человек развивается сам и строит свою жизнь, по крайней мере, в течение нескольких первых лет после рождения [38].

А.Р. Лурия определяет память, как «запечатление (запись), сохранение и воспроизведение следов прежнего опыта, дающего человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта, после того как вызвавшие их явления исчезли». Явления памяти могут в равной мере относиться к эмоциональной сфере и сфере восприятий, к закреплению двигательных процессов и интеллектуального опыта [24].

Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько определяют память, как «запоминание, сохранение и последующее воспроизведение человеком его опыта» [14]. При этом они отмечают, что, например, ребенок легко запоминает то, что вызывает его непосредственный интерес, привлекая яркостью и то, с чем он активно действовал. Существенную роль при этом играет слово. Память обеспечивает накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, умений, навыков и их последующего пользования. Сохранение опыта создает возможность для обучения человека и развития его психики [6].

Существует множество видов памяти, которые объединяются по определенным признакам: 1) по ведущему анализатору: зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная, вкусовая; 2) по предмету, материалу деятельности: двигательная, эмоциональная, образная, вербальная; 3) по продолжительности запоминания: кратковременная, долговременная, оперативная; 4) по форме психической активности: произвольная и непроизвольная.

Таким образом, память - одна из важнейших характеристик психической жизни личности, обеспечивающая ее единство и целостность. О.В. Трошин указывает на то, что индивидуальные различия памяти проявляются в особенностях ее процессов, т.е. в том, как осуществляется запоминание и воспроизведение у разных людей, и в том, что именно запоминается. Эти признаки с разных сторон характеризуют продуктивность памяти каждого человека [34].

С точки зрения нейрофизиологии к основным механизмам памяти М.И. Еникеев относит образование, закрепление, возбуждение и торможение нервных связей. Условие успешной выработки нервных связей - значимость воздействующего раздражителя, попадание его в поле ориентировочной деятельности, отражение в очаге оптимального возбуждения коры головного мозга [8].

В основе кратковременной памяти лежит импульсная активность нейронов, которая проявляется в циркуляции импульсов, несущих информацию в закодированном виде, по замкнутым нервным путям (реверберационным кругам).

Продолжительная реверберация импульсов вызывает соответствующие процессы возбуждения и порождает устойчивые структурно-химические изменения как на уровне нервных клеток головного мозга, так и на системном уровне в масштабах целых структур мозга. Эти структуры формируют базу долговременной памяти.

В.М. Козубовский говорит о существенной роли в формировании долговременной памяти гиппокампа. Гиппокамп - часть старой коры головного мозга, расположенной в глубине височных долей его полушарии. Его основная функция состоит в получении информации от различных сенсорных систем и организации ее передачи из кратковременной памяти в долговременную.

В формировании тех или иных видов памяти различное участие принимают отдельные структуры мозга. Так, работа произвольной памяти, базирующаяся на сознательном накоплении информации об объекте, предполагает обязательное участие лобных, теменных, височных и затылочных долей новой коры головного мозга (неокортекса) - эволюционно наиболее новой и наиболее сложной нервной ткани [13].

Лобные доли мозга - сфера словесно-логической памяти. Здесь информация, получаемая от сенсорных систем трансформируется в смысловую. Из огромного массива долговременной памяти необходимая информация извлекается определенными способами, они зависят от способов хранения данной информации, ее систематизированности, понятийной упорядоченности [6]. В.В. Шульговский отмечает, что у больных с поражением лобных отделов мозга фонетическая, лексическая и логико-грамматическая функции речи сохранны. Вместе с тем у них наблюдаются грубейшие нарушения регулирующей функции речи, т.е. возможность направлять и регулировать поведение с помощью, как чужой, так и собственной речи. Больные не способны создавать прочные мотивы запоминания и поддерживать активное напряжение, необходимое для произвольного запоминания. Другими словами, страдает сложная мнестическая деятельность в целом [31]. Работу непроизвольной памяти обеспечивают мозговые образования старой и новой коры, ядра конечного мозга, таламус и гипоталамус. Все они входят в состав лимбической системы мозга и вместе с другими компонентами выполняют свою роль, как в формировании непроизвольной памяти, так и в передаче информации из кратковременной в долговременную память.

Таламус (что на греческом языке означает «внутренняя комната») - наиболее крупный отдел промежуточного мозга. Его компоненты (ядра) включены в сенсорные, ассоциативные и моторные системы мозга. Этим обеспечивается первичная обработка и интеграция поступающих сигналов, а также передача их в кору. Нервные ткани гипоталамуса («подталамуса») реагируют на непосредственные воздействия (изменения температуры, содержание глюкозы и др.). Это служит сигналом управления характеристиками притекающей в мозг крови и тем самым способствует запоминанию информации.

Таким образом, можно констатировать что:

- для накопления информации не существует какого-то специально отведенного природой участка коры головного мозга;

- электрическая деятельность мозга также не представляет собой единственную сферу, которая обеспечивает память. Эксперименты показали, что временная остановка электрической активности нервных тканей за счет снижения температуры тела не уничтожает долговременной памяти после возобновления этой активности [11].

К основным процессам памяти В.В. Богословский относит запоминание, сохранение, узнавание и воспроизведение. В.В. Богословский, Е.И. Рогов дают подробную характеристику каждому из них.

Запоминание -- процесс, направленный на сохранение в памяти полученных впечатлений, это предпосылка сохранения. Запоминание может быть произвольным и непроизвольным, в зависимости от наличия или отсутствия цели запоминания. При непроизвольном запоминании человек не ставит цели запомнить, не прилагает усилий для запоминания. Материал запоминается как бы сам собой. Непроизвольно запоминаются события личной жизни, особенно те, которые произвели сильное впечатление. Как показали исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко, непроизвольно запоминается то, что связано с целью деятельности, ее основным содержанием. Произвольное запоминание характеризуется наличием сознательной цели -- запомнить материал. Для этого организуется процесс заучивания, прилагаются волевые усилия. В процессе заучивания используют специальные приемы, способствующие запоминанию: выделение основных мыслей, составление плана, повторение и т. д.

Сохранение -- процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им. Сохранение заученного зависит от глубины понимания и от установки личности. Хорошо осмысленный и значимый для личности материал запоминается лучше. Забывание происходит неравномерно: сразу после заучивания забывание сильнее, затем оно идет медленнее. Иногда при сохранении наблюдается явление реминисценции. Суть ее в том, что воспроизведение, отсроченное на 2--3 дня, оказывается лучше, чем непосредственно после заучивания. Реминисценция проявляется особенно ярко, если первоначальное воспроизведение не было достаточно осмысленным. С физиологической точки зрения реминисценция объясняется тем, что сразу после заучивания, по закону отрицательной индукции, наступает торможение, а затем оно снимается [2]. Установлено, что сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти, а статическое -- в долговременной. При динамическом сохранении материал изменяется мало, при статическом, наоборот, он обязательно подвергается реконструкции, переработке.

Реконструкция материала, сохраняемого долговременной памятью, происходит под влиянием той информации, которая непрерывно поступает вновь. Реконструкция проявляется в различных формах: в исчезновении некоторых деталей и замене их другими деталями, в изменении последовательности материала, в обобщении его. Все это обнаруживается при воспроизведении. Обобщение характеризует более высокую ступень осмысления изучаемого материала.

Узнавание и воспроизведение -- процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание происходит при повторной встрече с объектом, при повторном его восприятии, воспроизведение же -- в отсутствие объекта. Е.И. Рогов утверждает, что узнавая объект, мы всегда относим его к определенной категории объектов. Заметив в небе движущуюся точку, человек отмечает про себя: «Это -- птица или самолет»; тем самым он относит восприятие к одной из двух категорий предметов (птицы -- летающие машины). Узнавание бывает разным по степени точности и полноты. Наименьшая степень узнавания проявляется в «чувстве знакомости», когда человек не может точно узнать признака объекта, но уверен, что он ему знаком. Наибольшая степень узнавания не вызывает у воспринимающего субъекта никаких сомнений в знании объекта восприятия; при полном узнавании человек безошибочно относит объект, к определенной категории, может точно назвать время, место и другие признаки знакомства с ним [26].

Воспроизведение может быть непроизвольным и произвольным. Непроизвольное -- это ненамеренное воспроизведение, без цели вспомнить, когда образы всплывают чаще всего по ассоциации. Произвольное воспроизведение -- целенаправленный процесс восстановления в сознании прошлых мыслей, чувств, стремлений, действий. Иногда произвольное воспроизведение происходит легко, иногда требует усилий. При воспроизведении наиболее отчетливо обнаруживается качество памяти. С точки зрения физиологии происходит оживление следов прежних возбуждений в коре головного мозга. При узнавании оживляется след возбуждения, который был проторен при запоминании. При воспроизведении оживление следа может происходить на основе ассоциации [2]. Поэтому воспроизведение -- не простое механическое повторение запечатленного. Происходит реконструкция, т. е. мыслительная переработка материала: изменяется план изложения, выделяется главное, вставляется дополнительный материал, известный из других источников.

Таким образом, изучение первоисточников позволило сделать вывод о том, что успешность воспроизведения зависит от умения восстановить связи, которые были образованы при запоминании, и от способности к удержанию в памяти последовательной программы воспроизводимого материала.

За последовательное воспроизведение вербальных стимулов, действий, звуковых ритмов, изображений отвечают сукцессивные процессы и функции.

Сукцессивная речеслуховая память - это способность к узнаванию, запоминанию и последовательному воспроизведению вербальных стимулов и звуковых ритмов. Сукцессивные процессы и сукцессивная речеслуховая память лежат в основе усвоения грамоты, морфосинтаксических функций, навыков текстообразования. Сукцессивным процессом является и фонематический анализ. Если способность к удержанию в кратковременной памяти временной последовательности звуков нарушена, то это, безусловно, влияет на качество звукопроизношения. Дошкольник может пропускать, заменять смешивать звуки в словах. Несформированность сукцессивной речеслуховой памяти также отражается на формировании связной речи. При любом виде рассказа (рассказ-описание, пересказ и др.) у детей происходит затруднение удержания в памяти четкой программы высказывания, его последовательной реализации.

А. Н. Корнев, В.К. Воробьева отмечают, что в механизме формирования связного высказывания особое место занимает сукцессивная речеслуховая память [15].

Для понимания процесса формирования связной речи особое значение имеют основные положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных учёных. Впервые научно обоснованная теория порождения речи была выдвинута Л.С. Выготским. В её основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре внутренней речи [4]. А.А. Леонтьев на основе многочисленных экспериментальных данных и анализа теоретических исследований ведущих психолингвистов мира разработал целостную концепцию структуры акта речевой деятельности, центральное место в которой занимает модель порождения речевого высказывания [33].

По его модели процесс порождения речевого высказывания включает пять последовательных, взаимосвязанных этапов.

Мотив. Мотивация порождает речевую интенцию (намерение) - направленность сознания, воли, чувства индивида на какой-либо предмет.

Замысел. Основываясь на теоретической концепции А. Р. Лурии, А. А. Леонтьев считает, что на этапе замысла впервые происходит выделение темы и ремы будущего высказывания и их дифференциация.

Следующий - ключевой этап порождения речи - этап внутреннего программирования. А. А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание. Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого.

Этап лексико-грамматического развертывания высказывания.

В рамках его выделяются, в свою очередь, нелинейный и линейный этапы лексико-грамматического структурирования. По А. А. Леонтьеву, этот процесс схематически можно представить следующим образом: «смысл» (смысловая единица, носителем которой является образ-представление) > слово (как лексема) > требуемая грамматическая форма слова (словоформа). Данный этап завершается интеллектуальными операциями семантико-синтаксического «прогноза», то есть, соответствует ли составленное речевое высказывание задачам речевой коммуникации.

Реализация речевого порождения «во внешнем плане». Этот этап осуществляется на основе целого ряда взаимосвязанных операций, обеспечивающих процесс фонации, звукообразования, воспроизведения последовательных звукосочетаний (слогов), операций продуцирования целых «семантических» звукокомплесов (слов), операций, обеспечивающих требуемую (в соответствии со смысловой программой и языковой нормой) ритмико-мелодическую и мелодико-интонационную организацию речи.

Таким образом, в основе предложенной А. А. Леонтьевым модели порождения речи лежит концептуальная идея «внутреннего программирования».

Сходную модель порождения речи, принципиально близкую к модели А. А. Леонтьева, предложила И. А. Зимняя.

Она выделяет три уровня порождения:

· Мотивационно-побуждающий. Она различает мотив и коммуникативное намерение.

· Процесс формирования и формулирования мысли. Он включает смыслообразующую и формулирующую фазы.

· Реализация высказывания во внешней речи [20].

Научные взгляды А. А. Леонтьева, как указывает Т. В. Ахутина, во многом определили многие современные исследования не только отечественных, но и ряда зарубежных ученых по данной проблеме [1].

По данным Т.В. Ахутиной, различаются три уровня программирования речи:

1. Внутреннее (смысловое) программирование;

2. Грамматическое структурирование;

3. Моторная кинетическая организация высказывания.

Им соответствует три операции выбора элементов высказывания:

1. Выбор семантических единиц;

2. Выбор лексических единиц (которые комбинируются в соответствии с правилами грамматического структурирования);

3. Выбор звуков.

Таким образом, процесс овладения связной речи - это сложный, поэтапный процесс. Для его успешной реализации необходимо, чтобы ребенок был способен сохранить в памяти четкую последовательную программу высказывания. И, как следствие, у детей с речевыми нарушениями для начала необходимо сформировать достаточный уровень речеслуховой памяти.

Нейропсихологи Т.В. Ахутина, Л.С. Цветкова, М.Л. Пылаева считают, что в основе нарушения речеслуховой памяти лежат изменения нейродинамических параметров работы слухового анализатора в виде патологического ретроактивного и проактивного торможения и уравнивания возбудимости.

Разные авторы описывают различные виды нарушений речеслуховой памяти. Н.К. Корсакова, Л.И. Москвичюте описывают различные виды парафазий, возникающие при введении интерферирующей деятельности. Они выделяют литеральные парафазии, которые проявляются в замене стимульных элементов на слова, близкие по звучанию, и вербальные парафазии, проявляющиеся в замене стимульных элементов на слова, близкие по значению [14].

З.А. Репина в книге «Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи» также указывает на то, что у детей с расстройствами речи коркового и другого генеза при введении интерферирующих действий снижается качество воспроизводимого материала [25].

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. отмечают низкий уровень речеслуховой памяти у детей, имеющие нарушения речи, который проявляется: 1) в тенденции к уменьшению количества слов при повторном воспроизведении; 2) в снижении объема кратковременной речеслуховой памяти; 3) в снижении прочности запоминания; 4) в замедленности запоминания с тенденцией к снижению количества ошибок в процессе заучивания [30].

Таким образом, анализ литературных источников позволил выделить следующие параметры (характеристики) речеслуховой памяти:

· объем кратковременной речеслуховой памяти, характеризующийся максимальным количеством элементов, которое можно воспроизвести без ошибок сразу или через несколько секунд после их предъявления [5];

· прочность запоминания, выражающаяся в сохранении заученного материала и в скорости его забывания;

· точность воспроизведения, которая определяется процентным соотношением правильно воспроизведенного материала ко всему объему воспроизводимого материала [27].

1.2 Формирование речеслуховой памяти в онтогенезе

связный речеслуховой память псевдобульбарный

В онтогенезе памяти выделяются две основные тенденции:

Развитие произвольности памяти. Она идет через становление разнообразных видов деятельности ребенка и возникновение у ребёнка на определенном этапе собственно мнемической деятельности, развитие мотивационной сферы, становления операционально-технической сферы.

Развитие опосредованности через отбор и совершенствование средств запоминания. Повышается успешность запоминания с использованием стимулов-средств, знаков. В онтогенезе происходит постепенный набор, количественный рост средств запоминания в различных формах обучения. Эту линию развития можно определить как линию культурного развития памяти. Наряду с этим идет линия индивидуального развития памяти, которая характеризуется избирательностью средств запоминания, их своеобразным, неповторимым сочетанием, созданием новых средств запоминания [20].

В онтогенезе все виды и формы памяти формируются у ребенка довольно рано и в определенной последовательности.

Первые недели жизни ребенка сопровождаются первой элементарной формой памяти импринтингом (запечатлевание), которая возникает в первый месяц жизни. Это особая форма, которая наблюдается только в раннем периоде развития. Её суть заключается в одномоментном установлении очень устойчивых связей у человека с некоторыми определенными конкретными предметами или объектами внешней среды. Запечатлевание отличается от запоминания тем, что длительное неподкрепление не ослабляет реакции, так как главное не новизна раздражителя, а его первенство. Период импринтинга продолжается до 6 месяцев. Биологический смысл данной стадии заключается в формировании психологической защиты ребенка. В противном случае (при условиях изоляции от матери или другого близкого человека) может наблюдаться снижение интеллекта, аномалии социального поведения, повышение уязвимости и увеличение агрессивности.

В это время ребенок может радоваться или плакать при одном лишь виде того, что раньше доставляло ему удовольствие или страдание. Однако начальное проявление эмоциональной памяти существенно отличаются от более поздних. Это отличие заключается в том, что если на ранних этапах развития ребенка эмоциональная память носит условно-рефлекторный характер, то на более высоких ступенях развития эмоциональная память является сознательной.

Начиная с 6 месяцев, доминирует новая форма памяти - узнавание. Сначала происходит узнавание близких и затем или параллельно с ним ребенок начинает отличать близких людей от чужих.

К концу первого года ребенок адекватно реагирует на просьбу, узнаёт несколько словосочетаний и связывает их с определенными действиями или предметами и частями тела. Происходит выделение памяти из чувственного опыта ребенка. Иными словами, память отрывается от ощущений и восприятия, что проявляется в способности воспроизвести образ предмета в его отсутствие.

Начало второго года жизни, когда ребенок овладевает навыками ходьбы и манипулирования предметами, характеризуется развитием двигательной памяти. В данный период она играет большую роль, чем слуховая или зрительная памяти. Интенсивное развитие двигательной памяти идет в начале по количественной линии. Ребенок повторяет движения, жесты, которые воспринимает из окружающего мира. Объем информации, который он получает, осваивает через повторение.

Со второго года жизни ребенка начинается развитие всех видов памяти. Запоминание слов выступает как средство многократного повторения. Считается, что память ребенка развита гораздо лучше, чем память взрослого. Эмпирические исследования позволили опровергнуть данное утверждение [15]. Было выявлено, что по динамическим характеристикам память ребенка отличается от памяти взрослого тем, что он больше и быстрее запоминает. Но это характеризуется тем, что память на данном этапе развития не обладает избирательностью. Ребенок плохо осознает, что именно он запоминает и для чего это необходимо. Восприятие и запоминание еще не являются самостоятельными процессами, а скорее всего одними из способов овладения речью. К трем-четырем годам у ребенка отмечается достаточно развитая непроизвольная спонтанная память [21]. Ребенок не знает средств запоминания, не понимает задачи на запоминание, у него не сформировано умение вспоминать. Как такового запоминания, воспроизведения, средств запоминания ребенок не знает. Но возможности такой памяти у преддошкольника огромны. На данном возрастном этапе в основе запоминания лежат интерес, положительное эмоциональное отношение к окружающему, активное речевое развитие.

Память дошкольника обладает рядом особенностей. К ним относятся невысокие показатели прочности и точности запоминания. Исследования показали, что в воспоминаниях взрослого человека к двум годам своей жизни относятся 10,8 % воспоминаний, к 3-4 годам около 74,9 %, к 5 годам - 11,3 %, а к 6 годам - 2,8% [13]. По З. Фрейду ребенок все сильные эмоциональные потрясения помнит всю жизнь. Однако и родители в общении с ребенком часто рассказывают истории про него, когда он был маленьким. Поэтому в данном случае возникают трудности при разделении собственно воспоминаний ребенка и воспоминаний слов родителей. Если рассматривать точность запоминания, то можно отметить, что дети этого возраста смешивают реальное и фантастическое. Они перемешивают события, которые происходили в течение дня с элементами игры. Когда ребенок фантазирует, он не только не теряет чувство реальности, но и развивает свои способности к творчеству, познанию окружающего мира.

А. В. Запорожец утверждает, что прочность и точность запоминания у дошкольников становятся настолько значительными, что ряд впечатлений, полученных в этом возрасте, сохраняется на всю жизнь. Также стоит отметить, что автор определяет зависимость данных характеристик памяти дошкольника от особенностей его деятельности. Если, например, привести дошкольника в лабораторию и заставить его запоминать отдельные слова, произносимые исследователем, то он запомнит незначительное их число. Но если дать ребёнку запомнить тот же материал в процессе игры или содержательного занятия, то он удержит в памяти гораздо большее число слов [8].

В норме у детей старшего дошкольного возраста объем кратковременной памяти равен количеству лет ± 1, что приблизительно составляет 4,55 слов [5]. В 6 лет дети еще в основном пользуются непроизвольной памятью [9]. А лучше «запоминается сам» материал интересный, вызывающий эмоциональное отношение, яркий, необычный. Произвольная память развита в этом возрасте хуже [13]. Как правило, к произвольной памяти 6-летние дети прибегают только по требованию взрослых. Только к 7 годам произвольная память по своей продуктивности начинает приближаться к непроизвольной. 6-летние дети лучше запоминают материал наглядный, конкретный, предъявляемый им в форме реальных предметов или их изображений, чем абстрактные понятия. Из абстрактного материала они легче запоминают тот, который обобщает ряд фактов. В отличие от 5-летних детей, необходимость использования наглядности при воспроизведении или создании новых образов снижается. Довольно хорошо развита у детей этого возраста словесно-логическая память. Они начинают пользоваться словом для установления смысловых связей при запоминании какой-то информации. Многие дети 6 лет (если их, конечно, этому обучить) могут самостоятельно осуществлять мыслительную переработку материала, который нужно запомнить: при помощи слов анализировать его, группировать, устанавливать логические связи и др. Но прочность запоминания, длительность сохранения информации в памяти, точность и полнота воспроизведения слабее, чем у детей более старшего возраста.

В целом, память детей 6-7 лет имеет много общего. Многие различия между ними объясняются не возрастными особенностями детей, а отсутствием обучения [7].

В младшем школьном возрасте память имеет средства запоминания. У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Произвольная память, опирающаяся на применение специальных приемов и средств запоминания, в том числе приемов логической и смысловой обработки материала, для первоклассников пока еще не характерна в силу слабости развития самих мыслительных операций. Совершенствование памяти у младших школьников связано в первую очередь с приобретением и усвоением таких способов и стратегий запоминания, в основе которых лежит организация запоминаемого материала. Приемы смыслового запоминания, логическая память требуют специальных усилий по своему формированию. Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: выделение смысловых опор, классификация, составление плана и др.

Дети среднего школьного возраста очень интересуются способами развития мышления, внимания, памяти, поскольку наблюдательность, внимательность, умение замечать детали являются теми свойствами, которые они очень ценят в себе и других. В этот период отмечается существенное улучшение кратковременной памяти.

Подросток уже способен управлять своим произвольным запоминанием. Способность к запоминанию (заучиванию) постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 15-16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от механического запоминания к смысловому. При этом перестраивается сама смысловая память. Она приобретает опосредованный, логический характер, включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого; становится более доступным запоминание абстрактного материала.

Развитие памяти не останавливается после окончания периода обучения ребенка, а приобретает новые формы. Происходит индивидуализация средств запоминания. Согласно законам памяти человек запоминает «единицами», число которых равно 7 (плюс-минус 2 единицы). Хотя число «единиц», которые человек способен единовременно запомнить, на протяжении жизни остается относительно постоянным, но сумма информации в каждой из них увеличивается по мере того, как растёт сумма накопленных человеком знаний.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии

В настоящее время дизартрия рассматривается как сложное речевое расстройство центрально-органического генеза, в структуре которого сочетается психологическая, неврологическая, речевая симптоматика. У дошкольников наиболее часто встречается легкая степень псевдобульбарной дизартрии, которая может проявляться без выраженных двигательных расстройств и грубых нарушений произносительной стороны речи.

М.В. Ипполитова, Л.В. Лопатина, и др. причинами возникновения легкой степени псевдобульбарной дизартрии считают поражения центральной или периферической нервной системы в перинатальном, натальном и постнатальном периодах [10,25]

В исследованиях М.В. Ипполитовой, Р.И. Мартыновой, Л.В. Мелеховой и др. указывается на то, что органические поражения ЦНС приводят к нарушению иннервации речевой мускулатуры, расстройству двигательного акта, несовершенству перцептивной и сенсомоторной организации речевых действий, недостаточности кинестетических ощущений, которые являются основой гибкости, разнообразия и точности в управлении любыми двигательными актами. [10,22,23]

Специфические расстройства речедвигательного анализатора при легкой степени псевдобульбарной дизартрии характеризуются наличием ряда симптомов: нарушение амплитуды, точности, силы, скорости, плавности переключения, координации движений, наличие избирательной слабости и истощаемости мышц артикуляционного аппарата, гиперкинезы, синкинезии, гиперсаливации. [17,18]

О.А. Токаревой описываются легкие формы дизартрии, которые в отличие от дислалий, имеют более выраженные нарушения произношения, требуют более длительного логопедического воздействия, с трудом автоматизируются и дифференцируются. При отсутствии ограничения в артикуляционных движениях отмечается их неточность, недостаточность силы и амплитуды движений. Исследование фонетической стороны речи у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии выявляют неточность, нечеткость произношения, которая часто сопровождается легкой назализацией, фонационными и просодическими расстройствами. [18]

Л.В. Лопатиной при исследовании фонетико-фонематической стороны речи выявлено преобладание антропофоническх дефектов над фонологическими. По ее мнению, наиболее часто встречаются боковое произношение свистящих, шипящих звуков и звука «р», межзубное произношение переднеязычных, смягченное произношение всех групп звуков вследствие спастического напряжения средней части спинки языка и упрощения сложных звуков более простыми по артикуляционным показателям.

Также в ее исследованиях подробно раскрывается взаимодействие основных компонентов фонетической стороны речи: звукопроизношения и просодической стороны речи. Она указывает на нарушение интонационной выразительности, речевого дыхания. Нарушение просодической стороны речи у детей данной категории выражены в недостаточности силы голоса, бедности голосовых модуляций, легкой хрипловатости. Может наблюдаться ускорение или замедление темпа речи. [17]

Специфические особенности связной речи проявляются в нарушении связности и последовательности изложения, смысловых пропусках, выраженной ситуативности и фрагментарности. У детей отмечаются ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов, наблюдается сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.

Рассказ-описание мало доступен для таких детей, они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. При составлении рассказа по серии сюжетных картинок у детей возникают затруднения при переходе от одной картинки к другой (перерыв в повествовании, затруднения в самостоятельном продолжении рассказа). Отмечаются пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации, сужение поля восприятия картинок. Часто нарушается смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету.

При составлении рассказов на близкую детям тему, фразовые ответы отсутствуют в одном или нескольких фрагментах и заменяются простым перечислением предметов и действий. При составлении рассказов дети используют преимущественно короткие фразы в 2-4 слова. Существенные трудности при построении высказывания отмечаются, прежде всего, на уровне планирования его содержания.

Недостатки в построении высказываний связаны с лексическими затруднениями, что определяется бедностью словарного запаса, несформированностью лексических дифференцировок и другими особенностями. У многих детей построение высказываний затрудняется в связи с грамматико-синтаксическими нарушениями.

Дети с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии в основном не владеют навыками самостоятельного составления рассказа; для их высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нарушающих связанность повествования. Основная трудность проявляется в реализации замысла в форме связного последовательного повествования [20].

И.Т. Власенко, Р.И. Мартынова обращают внимание на ослабление мыслительной деятельности по типу астенизации, снижению функций внимания, речеслуховой памяти, саморегуляции у детей с легкими формами дизартрии. Они отмечают, что при сохранности познавательного интереса и предметно-практической деятельности, у этой категории детей наблюдается своеобразие отдельных сторон психического развития, несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов. [1]

Таким образом, логопедическое воздействие должно быть направлено не только коррекцию речевых нарушений, но и на развитие психологической базы речи, формирования самоконтроля общей произвольной и речевой деятельности.

Изучение литературных источников показало, что речеслуховая память является одним из важнейших психических процессов для формирования речевой деятельности. К ведущим компонентам речеслуховой памяти относятся объем кратковременной памяти, точность запоминания, прочность воспроизведения. Анализ нейролингвистической литературы позволил сделать вывод о том, что как при формировании речеслуховой памяти, так и при овладении связной речи прослеживается последовательность и поэтапность становления данных процессов.

В узнавании, запоминании и последовательном воспроизведении вербальной информации принимают участие сукцессивные процессы. Поэтому они являются одним из механизмов формирования речеслуховой памяти и играют огромную роль при становлении связной речи ребенка.

В настоящее время наиболее часто встречающимся речевым расстройством среди детей является легкая степень псевдобульбарной дизартрии. Оно характеризуется недостаточной силой голоса, легкой хрипловатостью, нарушением речевого дыхания, нарушением звукопроизношения, недостаточной сформированностью лексико-грамматической стороны речи, нарушением связности и последовательности изложения, смысловых пропусках, выраженной ситуативности и фрагментарности. У дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрией наблюдается недостаточность речеслуховой памяти: 1) неравномерность воспроизведения вербальной информации с тенденцией к уменьшению количества слов; 2) снижение объема речеслуховой памяти; 3) снижение прочности запоминания; 4) значительное увеличение ошибок в условиях интерференции:

· конфабуляции;

· латентный период при воспроизведении вербальной информации;

· персеверации;

· сокращения.



ГЛАВА 2. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО АНАЛИЗ

2.1 Организация и методы констатирующего эксперимента

Для выявления уровня сформированности речеслуховой памяти и связной речи у дошкольников был проведен констатирующий эксперимент. Обследование проводилось на базе МАДОУ ЦРР детский сад №125. Возраст детей, принимающих участие в обследование, составил 5 лет. Группы обследуемых составили 3 девочки и 2 мальчика.

Цель констатирующего эксперимента: определить уровень сформированности речеслуховой памяти и связной речи у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

В констатирующем эксперименте было использовано 2 блока методик.

Й блок. Обследование связной речи.

Связная речь обследовалось по методике, разработанной учеными НИИ дефектологии АПН СССР. Обследуемым предлагалось составить рассказ по сюжетной картинке. Был составлен протокол обследования связной речи.

ЙЙ блок. Обследование речеслуховой памяти.

Для обследования уровня сформированности речеслуховой памяти использовались методики, разработанные А.Р. Лурия.

Задание №1. Тест «10 слов»

Стимульный материал: набор из десяти односложных или двусложных слов, не связанных по смыслу.

Например: стол, вода, кот, лес, хлеб, брат, гриб, окно, мёд, дом.

Инструкция: «Я сейчас скажу 10 слов. Слушай внимательно. Когда я окончу говорить, повтори слова, которые запомнил и в любом порядке».

Процедура проведения: Читать слова медленно и четко.

Оценивались следующие параметры речеслуховой памяти:

· объем кратковременной памяти;

· точность воспроизведения;

· прочность запоминания.

Задание №2. Воспроизведение фраз при введении гомогенной интерферирующей деятельности.

Ребенку предлагается повторить фразу: «Мальчик ловит рыбу». Затем дается задание повторит вторую фразу: «Кошка поймала мышь». После того, как ребенок воспроизведет вторую фразу, его просят повторить первую.

Оценивались: объем кратковременной памяти, точность воспроизведения, прочность запоминания.

Нами были разработаны критерии и уровни сформированности звукопроизношения и речеслуховой памяти:

Й блок. Уровни сформированности связной речи.

Высокий уровень - рассказ в целом соответствует изображенной ситуации. Последовательность сюжета не нарушена; отражены все причинно-следственные отношения. Рассказ состоит из грамматически правильных предложений, характеризуется связностью, развернутостью (3 - 4 балла);

Средний уровень - рассказ в значительной степени соответствует изображенной ситуации. Последовательность сюжета не нарушена, однако отдельные смысловые звенья искажены. В рассказе имеются отдельные неправильно грамматически оформленные предложения (1-2). Рассказ состоит из простых предложений, краткий (2-3 балла);

Низкий уровень - рассказ составлен при помощи наводящих вопросов. Не раскрыты причинно-следственные отношения. Имеется лишь воспроизведение отдельных фрагментов. Отсутствует смысловая целостность. Рассказ очень краткий. Предложения составлены не по правилам грамматики (1 балл);

Нулевой уровень - рассказ по сюжетной картинке отсутствует (0 баллов).

ЙЙ блок. Уровни сформированности речеслуховой памяти.

Высокий уровень - ребенок допускает до 10-20% ошибок, воспроизводит точно, запоминает прочно, условия интерференции не снижают качество воспроизводимых слов (3-4 балла).

Средний уровень - ребенок допускает до 30-50% ошибочных ответов, воспроизводит не точно, производит замену 1-2 слов на слова близкие по звучанию или по значению, в условиях интерференции количество ошибок увеличивается до 50-60% (2-3 балла).

Низкий уровень - ребенок допускает до 60-80% ошибочных ответов, производит замены 3-4 слов на слова близкие по звучанию или по значению, условия интерференции мешают запоминанию (1-2 балла).

Нулевой уровень - ребенок допускает 80% и более ошибочных ответов, наблюдается грубое снижение объема речеслуховой памяти, точности и прочности воспроизводимых слов, в условиях интерференции не справляется с заданием (0 баллов).

Результаты обследования состояния связной речи показали, что высокий и низкий уровень сформированности имеют по 20% детей. Средний уровень был выявлен у 60% испытуемых. На гистограмме 1 показано процентное соотношение уровней сформированности связной речи.

Гистограмма 1



Таким образом, по состоянию связной речи выделилось 3 группы детей с высоким, средним и низким уровнем. Нулевого уровня в нашем исследовании не наблюдалось.

Дети с высоким уровнем характеризовались тем, что рассказ составили самостоятельно. Он соответствовал изображенной картинке. Последовательность сюжета не была нарушена, были соблюдены причинно-следственные отношения. Рассказ состоял из грамматически правильно оформленных предложений. Характеризовался развернутостью.

Дети со средним уровнем характеризовались тем, что самостоятельно составили рассказ, который соответствовал изображенной картинке. У 20% детей отмечалось неполное отражение причинно-следственных связей, 1 предложение было составлено не по правилам грамматики, поэтому они получили по 2 балла. У 40% детей не все предложения были грамматически правильно оформлены (1 предложение), поэтому они получили по 3 балла.

Дети с низким уровнем характеризовались тем, что смогли составить рассказ при помощи наводящих вопросов, именно поэтому сюжет был выдержан, но не все предложения были грамматически правильно оформлены. Рассказ характеризовался как неразвернутый, краткий.

Анализ результатов обследования речеслуховой памяти показал, что 80% детей имеют средний уровень сформированности речеслуховой памяти и 20% - низкий. Высокий и нулевой уровни не были выявлены. На гистограмме 2 показано процентное соотношение уровней сформированности речеслуховой памяти.



Гистограмма 2

Дети со средним уровнем характеризовались тем, что воспроизвели по 5 - 6 слов. У двоих детей отмечались вербальные парафазии, то есть происходила замена двух слов на слова близкие по значению. Например, испытуемый №1 заменил слово «кот» на слово «кошка», слово «лес» на слово «ёлка», испытуемый №3 слово «окно» заменил словом «окошко». Только 50% детей из данной группы справились со вторым заданием. Эти дети получили по 3 балла. 50% детей, которые не смогли воспроизвести предложение после введения гомогенной интерферирующей деятельности, получили по 2 балла.

Дети с низким уровнем характеризовались тем, что воспроизвели по 4 слова. В ответах присутствовали вербальные парафазии. Например, вместо слова «окно» ребенок называл «окошко». Дети справились со вторым заданием. Они получили по 2 балла.

Для изучения статистических закономерностей данных, полученных в ходе обследования, проанализируем их с помощью методов статистики. Учитывая, что в ходе обследования нас интересует степень взаимосвязи между результатами, для статистического анализа нами выбран критерий корреляции. Расчет критерия проводился при помощи применения пакета статистических программ Microsoft Excel. Выдвинем статистические гипотезы:

: между данными обследования речеслуховой памяти и связной речи не выявляется статистически значимой зависимости.

: между данными обследования речеслуховой памяти и связной речи выявляется прямая статистически значимая зависимость.

Таким образом, отвергается, принимается : между данными выявляется прямая статистически значимая зависимость. Это позволяет сделать вывод о том, что существует взаимосвязь между уровнями сформированности связной речи и речеслуховой памяти у детей дошкольного возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Проведя корреляционный анализ выявленных уровней, мы выделили три группы детей:

1 группа - дети с высоким уровнем связной речи и средним уровнем сформированности речеслуховой памяти (20%). Они характеризовались тем, что самостоятельно составили развернутый, грамматически правильно оформленный рассказ, который соответствовал изображенной картинке. Последовательность сюжета также не была нарушена, были соблюдены причинно-следственные отношения. Они воспроизвели 6 слов. В ответах присутствовали вербальные парафазии, например испытуемый №1 заменил слово «кот» словом «кошка». При введении гомогенной интерферирующей деятельности с заданием справились.

2 группа - дети со средним уровнем связной речи и речеслуховой памяти (60%). Дети из данной группы также самостоятельно составили рассказ, который полностью соответствовал изображенной картинке, однако не все предложения были составлены по правилам грамматики. И у 20% детей отмечалось неполное отражение причинно-следственных связей. Воспроизводили они по 5-6 слов. В ответах присутствовали вербальные парафазии, например испытуемый №3 заменил слово «окно» словом «окошко». Со вторым заданием справилось лишь 20% испытуемых.