Психологічні особливості діагностики важковиховуваності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Бердянський державний педагогічний університет

Кафедра психології

Курсова робота

Психологічні особливості діагностики важковиховуваності

Студентки 2 курсу 24 групи

Шумейко А.В.

Керівник:

доцент, канд. психол. наук

Малихіна Тетяна Петрівна

м. Бердянськ - 2014 рік



Зміст

Вступ

Розділ 1. Аналіз проблеми психодіагностики важковиховуваності

1.1 Поняття про важковиховуваність. Типи важковиховуваних дітей

1.2 Аналіз підходів до психодіагностики важковиховуваності

Висновки до розділу 1

Розділ 2. Психодіагностичне дослідження важковиховуваності

2.1 Організація та методика психодіагностичного дослідження

2.2 Аналіз результатів психодіагностичного дослідження важковиховуваності

Висновки до розділу 2

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

На сучасному етапі інтенсивного будівництва української правової держави, в умовах політичного напруження, економічної нестабільності, відбувається переписування основних моральних, духовних цінностей та поглядів у різних сферах громадської думки. Внаслідок не сформованості основних життєвих цінностей та хиткості етичних принципів, найбільш вразливими виявляються діти та підлітки. Саме вони найчастіше сприймають і засвоюють негативні тенденції поведінки.

Нерідко підлітки проявляють бездуховність, аполітичність, відсутність почуття відповідальності за свою поведінку, втрачають інтерес до навчання, знань. У вчинках таких неповнолітніх проявляються жорстокість, безсердечність і агресивність.

Вже в підлітковому віці можна спостерігати досить чіткі симптоми неблагополуччя у формуванні особистості, констатувати появу "важких", агресивних дітей, які за відсутності відповідної соціально-педагогічної роботи, поступово перетворюються на правопорушників, злочинців. За даними МВС кримінальна активність неповнолітніх є значно вищою, ніж у дорослого населення. Якщо на десять тисяч підлітків віком від 14 до 17 років протягом року припадає близько 120 злочинів, то на таку ж кількість дорослих - 90 злочинів. Але найбільш небезпечною і такою, що потребує уваги, тенденцією, є збільшення за останні роки так званих резонансних злочинів, які відрізняються особливим цинізмом і жорстокістю. Основними причинами цього є соціальна незрілість і психофізіологічні особливості підлітків, прагнення пережити нові відчуття, підвищене бажання незалежності. Подібний сплав біологічних і соціальних чинників ускладнює соціальну адаптацію дітей і підлітків у суспільстві.

Проблема відхилень у поведінці неповнолітніх привертає увагу вчених, які ретельно вивчають її природу (К. Булгакова, Н. Єгонська, І. Звєрєва, А. Капська, І. Кирилюк, Г. Лактіонова, В. Сорчинська, В. Шахрай, А. Шевченко, О. Шинкаренко та інші.), особливості діагностики відхилень у поведінці школярів (А.С. Белкін, О.І. Кочетов, В.М. Обухов), шляхи і засоби попередження асоціальної поведінки учнів (В.Г. Баженов, М. Бурмака О.Д. Гонєєв, Л.В. Кондрашова), профілактику девіантної поведінки неповнолітніх (І.В. Козубовська, Т.Є. Колесіна, Н. Максимова, І.І. Парфенович, Г.О. Пономаренко, М. Фіцула, Т. Федорченко).

Важковиховуваність, педагогічна занедбаність підлітків в наш час стала звичним явищем і вміння своєчасно вплинути на дитину, здійснити профілактичну або корекційну роботу, що допоможе не тільки значно поліпшити взаємовідносини між учнями та їхніми однолітками, учнями і педагогами, учнями та їхніми батьками, педагогами та батьками, а й знизити чисельність правопорушень, які здійснюються на основі агресивності та емоційної неврівноваженості, є дуже важливим. Тому особливе місце при розгляді цієї проблеми посідає діагностика особистості, котра дозволяє не лише встановити причини такої поведінки та глибше пізнати сутність її проблем, а й намітити адекватні шляхи профілактичної роботи.

Об'єкт: діагностика важковиховуваності.

Предмет: психологічні особливості діагностики важковиховуваності.

Мета дослідження: вивчити психологічні особливості діагностики важковиховуваності.

Завдання:

· проаналізувати теоретичні і методологічні підходи вивчення аморальної поведінки підлітків у психології;

· розкрити психологічний зміст і прояви важковиховуваності;

· провести діагностичну роботу з підлітками схильними до важковиховуваності.

Наукова новизна та теоретичне значення полягають в комплексному аналізі проблем психодіагностики важковиховуваності.

Під час написання роботи використовувалися такі методи дослідження:

для збору необхідного теоретичного матеріалу використовувалися загальнонаукові методи дослідження: аналіз, синтез, порівняння;

для дослідження важковиховуваності підлітків використовувалися: анкета по виявленню учнів із девіантної поведінкою в класі, карта визначення типу важковиховуваності.

Розділ 1. Аналіз проблеми психодіагностики важковиховуваності

1.1 Поняття про важковиховуваність. Типи важковиховуваних дітей

Успішність виховання залежить не тільки від вихователя, його особистих якостей, педагогічної майстерності, але й від самих вихованців, їх готовності сприймати виховні впливи. Готовність дітей адекватно реагувати на виховні впливи називають виховуваністю.

Нерідко вчителеві, вихователю, батькам доводиться стикатися з дітьми які не сприймають його слів, не зважають на поради і зауваження, а то й відкрито виявляють антипатію і ворожість. Таких дітей називають важкими, дітьми з асоціальною поведінкою, педагогічно занедбаними, соціально дезадаптованими, важковиховуваними.

Важковиховувані - це категорія осіб, в яких під впливом несприятливих для розвитку соціальних, психолого-педагогічних та медико-біологічних умов з'являється негативне ставлення до навчання, норм поведінки, відбувається зниження або втрата почуття відповідальності за свої вчинки.

Важковиховуваність дітей проходить певні стадії і починається в той період, коли учитель ще не має безпосереднього контакту з учнем, тобто в дошкільний період. Якщо цей патологічний процес не зупинити вчасно, сформується стійка лінія антигромадської поведінки, яка може мати вияв не тільки у вчинках, але й в правопорушеннях.

До типових відхилень у поведінці школяра відносять лінощі, агресивність, егоїзм, недисциплінованість, демонстративна галасливість, брутальність, упертість. Виявляються вони у формі вчинків, конфліктів з іншими учнями, вчителями й батьками, безвідповідальному ставленні до навчання, громадських доручень, ігноруванні вимог дорослих, пропусках уроків, а у більш серйозних випадках - у втечах із дому, крадіжках хуліганстві, вживання алкоголю тощо. Набір цих негативних проявів спостерігається у багатьох важких дітей, тому їх поведінка здається схожою. Мабуть, саме тому у педагогів часто складається думка, що важкі учні всі однакові й виховувати їх треба за однією системою. Проте справа набагато складніша. По-перше, не всі діти, які порушують норми поведінки є важковиховуваними; по-друге, безвідповідальне ставлення до навчання, пропуски уроків, неприязнь до школи взагалі далеко не завжди пов'язані з важковиховуваність; по-третє, ступінь важковиховуваності учня не завжди визначається тим, як часто він порушує норми поведінки та наскільки серйозні ці порушення.

Є різні типи класифікацій дітей з нестандартною поведінкою.

А. Невський в основу класифікацій кладе поведінку дітей:

1. важковиховувані діти, які байдуже ставляться до навчання, періодично порушують правила поведінки і дисципліну. Їм властиві грубощі, брехливість, нечесність тощо

2. педагогічно-занедбані підлітки, які негативно ставляться до навчання й суспільно-корисної діяльності. Вони систематично порушують дисципліну і правила поведінки, постійно проявляють негативні моральні якості особистості.

3. підлітки-правопорушники, які перебувають на обліку в інстанціях у справах неповнолітніх або направлені до спецшкіл і спеціальних професійно-технічних училищ.

4. неповнолітні-злочинці, які скоїли кримінальні злочини порушили правові норми й направлені судом до виправно-трудових колоній. [18]

В.М. Галузяк і М.І. Сметанський залежно від причин дезадаптації виділяють такі типи важких учнів:

1. педагогічно-занедбані учні, у яких опір педагогічним впливам зумовлений не сформованістю особистості, низьким рівнем морального розвитку.

Соціальна дезадаптація таких дітей починається з неуспіху в навчанні. Оскільки в сім'ї їм приділяли мало уваги, готовність до школи в них не сформувалася. Вміння долати труднощі, довільна саморегуляція, навички спілкування, моральні норми та установки, властиві їхнім благополучним ровесникам, також відсутні або недорозвинуті, викривлені. Тому вже перші невдачі, викликаючи негативні переживання, виливаються в агресію, фіксуються як образа, несправедливість. Погані оцінки ведуть до порушення стосунків учителями. До підліткового віку такий тип взаємодії поширюється на всіх учителів, на школу в цілому. Постійні невдачі у навчанні формують невпевненість у собі, низький рівень самоповаги. З однокласниками така дитина найчастіше також не знаходить контакту. Засвоївши негативні стереотипи стосунків у батьківській сім'ї учень несвідомо переносить їх на спілкування з ровесниками, а ті не розуміють, бояться й цураються його або перетворюють на об'єкт нехтування та глузування.

2. учні, у яких опір педагогічним впливам зумовлений певними особливостями психічного розвитку. Це передусім діти, яким властиві відхилення в розвитку емоційних і вольових процесів, аномалії в становленні характеру (акцентуації), що зумовлюють труднощі в спілкуванні, навчанні, трудовій діяльності. Виникнення цього типу важковиховуваності не можна однозначно пов'язувати з якимось не правильним типом сімейного виховання. Першопричина криється в особливостях психіки, притаманних самій дитині від народження або таких, що виникли внаслідок прижиттєвих ушкоджень. Проте, помилкові виховні дії учителів і батьків щодо дитини можуть мати ще більш тяжкі наслідки, ніж стосовно здорових дітей.

3. Учні, опір яких зумовлений невмілими діями вихователя (оманлива або ситуативна важковиховуваність).

Дослідження психологів свідчать, що значна кількість конфліктів та інших форм соціально дезадаптованої поведінки дитини провокується дорослими, педагогами. [14; 28; 31] Таких учнів ще не можна назвати важковиховуваними, оскільки їхні негативні прояви не пов'язані з відхиленнями в розвитку особистості, а викликані незалежними від них причинами.

Наприклад, опір учня виховним впливам може бути зумовлений тим, що вихователь своєчасно не змінив стилю спілкування. Дитина відкидає "мораль слухняності" й намагається замінити її рівноправними стосунками з дорослими. Прагнення відстояти право на самостійність, ствердити як незалежну особистість створює постійну емоційну напруженість, загострює почуття власної гідності, чим зумовлюються хворобливі реакції на нетактовні звертання дорослого. [1]

Якщо старші намагаються жорстоко регламентувати поведінку школяра, продовжуючи вимагати колишнього послуху, якщо стиль спілкування вихователя авторитарний, то конфлікти неминучі. Не знаходячи конструктивного вирішення, вони призводять до відчуження дитини, до її впевненості в тому, що вчитель не може й не хоче її зрозуміти. На основі цього виникає вже свідоме неприйняття вимог, оцінок, суджень вихователя, який втрачає можливість впливати на дитину. Реакції протесту, негативізму закріплюються, нагромаджується досвід негативної поведінки, і це стає звичкою. [27]

4. Власне важковиховувані діти, у яких опір педагогічним впливам викликаний сформованими захисними механізмами.

Оскільки цей різновид важковиховуваності пов'язаний з розвитком стійких особистісних якостей, він виникає здебільшого у підлітковому віці.

Який загальний механізм його формування?

У житті кожної дитини рано чи пізно виникають проблеми із задоволенням потреб у визнанні, самоствердженні, позитивному ставленні оточуючих. Наприклад, учень відчуває труднощі у навчанні, отримує негативні оцінки, тощо. Так ситуація закономірно викликає емоційний дискомфорт, тривогу. Якщо дитина тривалий час не може вийти з такого стану "включаються" захисні механізми, які дозволяють позбутися тривоги за рахунок спотворення сприйняття навколишньої дійсності, оточуючих і себе: учень перестає помічати власні недоліки, некритично ставиться до своєї поведінки, звинувачує у несправедливості вчителя, ровесників, вдається до неприйнятих способів самоствердження. [30; 33]

Захисні механізми виключають необхідність діяльності дитини, як у напрямку реальної зміни життєвих умов, так і в напрямку самовдосконалення, оскільки дають можливість позбутися негативних переживань, не змінюючи себе і власної поведінки.

Внутрішній спокій забезпечується ціною ігнорування реальних проблем, викревленного сприйняття себе і ставлення оточуючих. Таким чином виникає психологічний бар'єр, "непроникливість" дитини стосовно виховних впливів, подолання якої можливе лише після корекції дезадаптивних механізмів психологічного захисту. [18]

Л.С. Славіна в основу класифікації важких підлітків кладе недисциплінованість:

До першої групи належать ті діти, причиною недисциплінованої поведінки яких є неправильно розвиваючі мотиви поведінки, неправильно сформовані відносини чи наявність сильних емоційних переживань, афектів, тобто в цю групу відносять таких учнів, недисциплінованість яких пов'язана з мотиваційно-афективною стороною їх особистості. Перша група поділяється на наступні підгрупи: [17; 21]

1) Учні, в яких недисциплінована поведінка викликана афектом і конфліктами, в основному через неможливість завоювати певну позицію у колективі;

2) Учні, для яких основним ділом стала не школа, а яка-небудь по стороння для школи діяльність, в якій вони намагаються зайняти певне місце, завоювати свою позицію.

3) Учні, які завойовують позицію в школі своєю недисциплінованою поведінкою.

4) Свавільні учні.

До другої групи належать ті учні, недисциплінованість яких викликається відсутністю у них вміння вести себе згідно правилам поведінки, незнанням цих правил, невмінням організовувати себе, оволодівати своєю поведінкою. Тут теж виділено підгрупи:

1) Учні, які не засвоїли правил поведінки.

2) Імпульсивні і рухливі учні. [17]

Н. Максимова виділяє типи важковиховуваності залежно від соціальної дезадаптації підлітків, які чинять опір педагогічним впливам:

*несформованість особистісних структур, низький рівень моральних уявлень і соціально прийнятних навичок поведінки (педагогічно занедбані діти);

*особливості розвитку вищої нервової діяльності (акцентуації характеру, емоційна нестійкість, імпульсивність тощо);

*невмілі виховні впливи (помилкова або ситуативна важковиховуваність);

*функціональні новоутворення особистості (власне важковиховуваність).

І. Фурманов формування негативних форм поведінки в дітей пов'язує зі стилями сімейного виховання:

*емоційне відторгнення (на кшталт Попелюшки);

* "гіпопротекція" (дитина належить сама собі);

*панівна гіперпротекція (надто велика увага

батьків і позбавлення дитини самостійності).

Існує багато інших спроб класифікації важковиховуваності. Ці знання необхідні практичним психологам для розуміння механізмів походження, появи відхилень у поведінці школярів, передумов і причин девіантності.

1.2 Аналіз підходів до психодіагностики важковиховуваності

Ускладнення, з одного боку, світу, в якому ми живемо, а з іншого - самої людини, зумовило зростання актуальності всіх питань, пов'язаних з вихованням, і зокрема проблем та особливостей психодіагностики важковиховуваності. Комплексне вивчення причин виникнення відхилень у поведінці, створення прогностичної програми реальних заходів і шляхів подолання проблем "важких дітей", одночасна робота з подолання недоліків сімейного та педагогічного виховання диктувала та диктує необхідність розробити систему заходів для надання психологічної допомоги всім учасникам навчально-виховного процесу.

Які ж діагностичні методики прийдуть на допомогу у вирішені цього питання? Цією проблемою задавалися багато відомих вчених-психологів та педагогів минулого і сучасності. Блок таких діагностичних методик доволі різноманітний. Для діагностичних цілей можуть бути використані і загальні методики, і спеціальні тести, і їх поєднання. Пропонуємо використовувати в роботі різноманітні моделі діагностики.

Для виявлення важковиховуваності учня ми рекомендуємо методику В.М. Оржеховської, яку можна використовувати для початкової спільної роботи практичного психолога, та класного керівника.

Для роботи з важковиховуваними дітьми доцільно використовувати патохарактерологічний діагностичний опитувальник (ПДО) А. Лічко, який виділяє 11 типів акцентуацій характеру. Даний метод призначений для визначення у віці 14-18 років типів акцентуації характеру і типів психопатій, а також сполучених з ними деяких особистісних особливостей (психологічної схильності до алкоголізації, делінквентності та ін.). ПДО може бути використаний психіатрами, медичними психологами, лікарями інших спеціальностей і педагогами, які отримали спеціальну підготовку з медичної психології. Передумовами для створення ПДО послужили досвід психіатрії та концепція психології відносин. На підставі опису типів патологічних характерів у посібниках та монографіях: Е. Крепеліна, Е. Кречмера, К. Шнайдера, П.Б. Ганнушкина, Г.Е. Сухаревой, К. Леонгарда, А.Е. Личко були складені набори фраз, що відображають відносини при різних типах характеру до ряду життєвих проблем, актуальних в підлітковому віці. У число таких проблем увійшли оцінка власних функцій, таких як самопочуття, сон, апетит, сексуальний потяг; ставлення до оточення (батьків, друзів, незнайомих і т.д.) і до деяких абстрактних категорій (до правил і законів, до опіки і повчання, до критики на свою адресу і ін.). У ці набори були включені індиферентні фрази, що не мають діагностичного значення. [31]

Принцип ставлення до особистісних проблем, запозичений з психології відносин (А.Ф. Лазурский, С.Л. Франк, В.Н. Мясищев), був використаний для діагностики типів характеру, тому оцінка випробуваним своїх відносин виявилася більш об'єктивною і надійною, ніж дані досліджень, в яких підлітку пропонують самому відзначити у себе ті чи інші риси характеру.

Спрощений та більш доступний у роботі для діагностики акцентуацій особистості є опитувальник X. Шмішека, в основу якого покладено концепцію "акцентуацій особистості" К. Леонгарда. Відповідно до цієї концепції всі риси особистості можуть бути розділені на основні та додаткові. Основні риси - стрижень особистості, вони визначають її розвиток, процеси адаптації, психічне здоров'я. При значній вираженості основні риси характеризують особистість в цілому. У випадку впливу несприятливих факторів вони можуть набувати патологічний характер, руйнуючи структуру особистості. Особи, у яких основні риси яскраво виражені, названі К. Леонгардом акцентуйовані. Акцентуйовані особистості не слід розглядати в якості патологічних. Це випадок "загострення" визначених, властивих кожній людині, особливостей. За К. Леонгардом, в акцентуйованих особистостей потенційно закладені як можливості соціально позитивних досягнень, так і соціально негативний заряд. [31] Окрім того, також можна використовувати багатофакторний опитувальник особистості Р. Кеттела -- тест практичний та універсальний, який дає багатоаспектну інформацію про особистість.

Продуктивним є і тест "ВВНД" (властивості вищої нервової діяльності), що його успішно використовують психологи вже понад 15 років. Наприклад, такий, як "Hand-test" або тест руки, що є засобом глибинного дослідження особистості. Та дає можливість прогнозувати схильність до "відкритої агресивної поведінки".

Для спостережень за важковиховуваними можна використовувати карту спостережень Д. Скотта ("Робоча книга шкільного психолога" І.В. Дубровіної). В діагностичній роботі зі школярами психолог може отримати інформацію про важковиховуваного учня, використавши проективний тест М. Люшера, який заснований на припущенні про те, що вибір кольору відображає нерідко спрямованість випробуваного на певну діяльність, настрій, функціональний стан і найбільш стійкі риси особистості. Розроблений М. Люшером, перша редакція тесту опублікована в 1948 році. Відомий також під назвою "восьмикольоровий тест Люшера", який дозволяє виміряти психофізіологічний стан людини, її стресостійкість, активність і комунікативні здібності. Дозволяє визначити причини психологічного стресу, який може призвести до появи фізіологічних симптомів.

Шкала самооцінки С. Спілбергера (State-Trait Anxiety Inventory - STAI) є інформативним способом самооцінки рівня тривожності в даний момент (реактивна тривожність, як стан) і особистісної тривожності (як стійка характеристика людини). Розроблений Ч.Д. Спілбергером і адаптований Ю.Л. Ханіним. Також тест шкільної тривожності Філіпса, методику Дембо-Рубінштейна (модифікація А.М. Прихожан), яка заснована на безпосередньому оцінюванні школярами ряду особистих якостей, таких як здоров'я, здібності, характер і т.д. Обстежуваним пропонується на вертикальних лініях відзначити певними знаками рівень розвитку у них цих якостей (показник самооцінки) і рівень домагань, тобто рівень розвитку цих же якостей, який би задовольняв їх. Кожному випробуваному пропонується бланк методики, що містить інструкції і завдання. [3; 9; 12]

За потребою використати методику дослідження показників і форм агресії А. Басса та А. Дарки. Опитувальник агресивності Басса-Дарки (Buss-Durkee Hostility Inventory) призначений для виявлення рівня агресивності респондентів. Складається з 75 тверджень. А. Басс, сприйняв ряд положень своїх попередників, розділив поняття агресія і ворожість і визначив останню як: "реакцію, розвиваючу негативні почуття і негативні оцінки людей і подій". Створюючи свій опитувальник, диференціює прояви агресії і ворожості, А. Басс і А. Дарки виділили такі види реакцій:

Фізична агресія - використання фізичної сили проти іншої особи.

Непряма - агресія, обхідним шляхом спрямована на іншу особу або ні на кого не спрямована.

Роздратування - готовність до прояву негативних почуттів при найменшому порушенні (запальність, грубість).

Негативізм - опозиційна манера в поведінці від пасивного опору до активної боротьби проти сталих звичаїв і законів.

Образа - заздрість і ненависть до оточуючих за дійсні і вигадані дії.

Підозрілість - в діапазоні від недовіри і обережності по відношенню до людей до переконання в тому, що інші люди планують і приносять шкоду. [8]

Вербальна агресія - вираз негативних відчуттів як через форму (крик, вереск), так і через зміст словесних відповідей (прокляття, погрози).

Почуття провини - висловлює можливе переконання суб'єкта в тому, що він є поганою людиною, що надходить зло, а також відчуваються їм докори сумління. [17]

При складанні опитувальника використовувалися наступні принципи:

питання може відноситися тільки до однієї форми агресії;

питання формулюються таким чином, щоб найбільшою мірою послабити вплив суспільного схвалення відповіді на питання;

Для з'ясування типу темпераменту можна використати опитувальник Г. Айзенка. Особистісний опитувальник Айзенка - серія з декількох авторський опитувальників, за заявою Айзенка, спрямованих на діагностику особистості, хоча насправді опитувальник виявляє темпераментні характеристики. За класифікацією QLT відносяться до Q-даних. Перший особистісний опитувальник MMQ (Maudsley Medical Questionnaire, від назви клініки, де працював Айзенк) - методика, запропонована в 1947 році. Він призначався для діагностики нейротизму. Опитувальник складається з 40 тверджень, з якими обстежуваному пропонується погодитися (так) або не погодитися (ні). Другий особистісний опитувальник MPI (Maudsley Personality Inventory) - особистісний опитувальник, опублікований в 1956 році.[31] Він складається з двох внутрішніх шкал: екстраверсії-інтроверсії і нейротизму, на кожну шкалу по 24 питання. Пізніше також були додані 2 порожніх "маскувальних питання" і 20 питань, які формують шкалу щирості випробуваного. Передбачено три варіанти відповіді: Так (2 бали), Не знаю (1 бал) і Ні (0 балів). Практичне використання MPI показало значні розбіжності між одержуваними даними і теоретичними передбаченнями автора (особливо в клінічних групах).

Третій особистісний опитувальник EPI (Eysenck Personality Inventory) опублікований в 1963 р. і містить 57 питань, 24 з яких направлені на виявлення екстравсрсіі-інтроверсії, 24 інших - на оцінку емоційної стабільності-нестабільності (нейротизму), решта 9 складають контрольну групу питань, призначену для оцінки щирості випробуваного, його ставлення до обстеження та достовірності результатів. Г. Айзенк розробив два варіанти даної методики (А і В), які відрізняються тільки текстом опитувальника. Інструкція, ключ та обробка даних дублюються. Наявність двох форм дозволяє психологу проводити повторне дослідження.

Четвертий особистісний опитувальник EPQ (Eysenck Personality Questionnaire) є результатом подальшої дослідницької роботи Ганса і Сибіли Айзенк. EPQ створений в 1968 році на підставі запропонованої авторами моделі PEN (Psychoticism, Extraversion, and Neuroticism - психотизм, екстраверсія і нейротизм). Таким чином, до двовимірної структурі попередніх опитувальників був доданий третій фактор "психотизм", що не змінює первісну "двовісну" концепцію. EPQ складається з 91 твердження, до яких можуть бути додані ще 10 "порожніх" твердження (пункти з 92 по 101). [31]

Для визначення типу реагування в конфліктній ситуації -- тест фрустрації С.Розенцвейга. Цікаво, що підлітки, яких вважають важковиховуваними, дуже відрізняються за спрямованістю стереотипної реакції на конфліктну ситуацію. Одні з них виявляють екстернальність, а інші -- інтернальність. [22] Буває й так, що дитина байдужа або займає позицію компромісу. У будь-якому випадку різні типи реакції дитини є значущими для психолога.

Інформативною для психолога є діагностика вад особистісного розвитку (ДВОР) -- опитувальник для дітей 9-11 років. Анкетування (90 запитань) дає можливість психологу визначити рівень тривожності, імпульсивності, агресивності, схильності до нечесної поведінки, асоціальності, замкнутості, невпевненості, екстернальності та естетичної нечутливості. Слід відзначити, що організація процесу проведення анкетування має дуже важливе значення, тому що чесність відповідей безпосередньо залежить від довірливого контакту, який зуміє встановити психолог із дітьми. Валідність діагностики підтверджується багаторічним досвідом її використання.

Проективні тести мають низку переваг, зокрема в тому, що діти сприймають їх як гру й не усвідомлюють мети дослідження, натомість це дає можливість одержувати не очікуваний результат, а істинний, тобто прочинити двері у світ особистісних проблем, що не завжди доступно вербальним методикам.

Тест "Дім-дерево-людина" (House-Tree-Person, H-Т-Р) проективна методика дослідження особистості. Запропонована Дж. Буком в 1948 р. Тест призначений для обстеження як дорослих, так і дітей, можливо групове обстеження. [31]

Обстежуваному пропонують намалювати будинок, дерево і людину. Потім проводять детально розроблене опитування. Вибір предметів для малювання автор обґрунтовує тим, що вони знайомі кожному обстежуваному, найбільш зручні як об'єкти для малювання і, нарешті, стимулюють більш вільні словесні висловлювання, ніж інші об'єкти.

На думку Дж. Бука, кожен малюнок - це своєрідний автопортрет, деталі якого мають особистісне значення.

За малюнком можна судити про афективну сферу особистості, її потреби і т.д. Крім використання тесту в якості проективної методики автор демонструє можливість визначати рівень інтелектуального розвитку (коефіцієнт рангової кореляції з тестами інтелекту складає 0,41-0,75). Зарубіжні дослідники заявляють про необхідність додаткового вивчення валідності методики як інструменту виміру інтелекту і особистісних особливостей.

Тест "Малюнок сім`ї". Дана методика допомагає виявити ставлення дитини до членів своєї сім'ї, те, як вона сприймає кожного з них і свою роль у сім'ї, а також ті взаємини, які викликають в ньому тривожні і конфліктні почуття.

Методика "Неіснуюча тварина" - проективна методика дослідження особистості; запропонована М.З. Друкаревич. Випробуваному пропонують придумати і намалювати неіснуючу тварину, а також дати йому раніше не існуюче ім'я. З наявної літератури видно, що процедура обстеження не стандартизована (використовуються різних розмірів аркуші паперу для малювання, в одних випадках малюнок виконується кольоровими олівцями, в інших - одним кольором і т.д.). [11] Загальноприйнятої системи оцінки малюнка не існує. Теоретичні посилки, покладені в основу створення методики, збігаються і з у іншими проективними методиками. Як і багато інших, рисункових тестів, тест спрямований на діагностику особистісних особливостей, іноді її творчого потенціалу. [31]

Це одна з найбільш популярних методик. Вона широко використовується вітчизняними психологами при обстеженні дітей і дорослих, хворих і здорових. Діагностика характерологічних якостей особистості за допомогою проективних методик: "Дім, дерево, людина", "Малюнок сім'ї", "Неіснуюча тварина" є доволі інформативною, проте потребує теоретичної підготовки психолога та достатнього практичного досвіду роботи з тестами.



Висновки до розділу 1

Спираючись на різні кризові явища, які відбуваються у сучасному суспільстві проблема важковиховуваності постає у наш час досить гостро.

На сучасному етапі існує багато класифікацій типів важковиховуваності і так само існує багато підходів щодо їх діагностики.

Оскільки, кожному девіантному підлітку властивий свій набір відхилень у поведінці: пропуски уроків, фізичне насильство над однолітками, грубість у спілкуванні, ворожість до людей, нехтування обов'язками, агресивна протидія педагогічним вимогам, недовіра до батьків та вчителів, завищена самооцінка та рівень домагань. Практичному психологу важливо дослідити їхній генезис, тобто дати відповіді на запитання: "звідки?", "чому?", іншими словами провести діагностику. Лише тоді можна вирішувати завдання профілактики, консультування і корекції. В свою чергу, діагностика типів важковиховуваних складається з ряду етапів:

Перший етап - бесіда з дитиною. Головне в ході бесіди - встановлення з нею контакту. Якщо це не вдається, слід переходити до застосування проективних методик, не зачіпаючи більш ті теми, які є аффектогенними зонами, і не нав'язуючи дитині контакт.

Другий етап - діагностичне обстеження. Практично завжди цей етап здійснюється спільно з першим. Бесіда та діагностичне обстеження не повинно тривати більше ніж 60-90 хвилин для підлітка і 35-50 хвилин для дітей молодшого віку.

Третій етап - аналіз результатів, формування попереднього аналізу.

Четвертий етап - перевірка правильності постановки діагнозу, відповідність його поведінковим проявам дитини. П'ятий етапамом являється остаточна постановка діагнозу і розробка програми психокорекційної роботи.

На сучасному етапі розвитку психодіагностики як науки, блок методик для виявлення девіантної поведінки доволі різноманітний. Для діагностичних цілей можуть бути використані і загальні методики, і спеціальні тести, і їх поєднання.

Таким чином, виходячи з вище сказанного, ми можемо побачити, що проблема девіантної поведінки була досить актуальною у всі часи. І на даний момент вже існує досить багато методик для успішної діагностики причин і винекнення важковиховуваності. В свою чергу, успішна психодіагностична робота дає міцне підгрунття для подальшої роботи з важковиховуваними дітьми. Знаючи типи характеру, психологічні особливості кожного з них, форми девіантної поведінки, до яких вони схиляються і провокують причини, психолог або соціальний педагог зможе набагато більш ефективно будувати і профілактичну, і корекційну роботу. А, отже, шанси допомогти, так званим "важким дітям", зростуть.

Розділ 2. Психодіагностичне дослідження важковиховуваності

2.1 Організація та методика психодіагностичного дослідження

Метою нашого дослідження стало вивчення особливостей діагностики типів важковиховуваності. Підлітковий вік береться за основу, так як діагностика проводилася на базі загальноосвітньої школи.

Відповідно до мети було висунуто наступне завдання:

· вивчити особливості психодіагностики типів важковиховуваності підлітків.

В ході діагностики ми отримали:

1) результати анкети по виявленню учнів із девіантною поведінкою в класі

2) результати анкет по визначенню типу важковиховуваності, які були заповнені класними керівниками учнів 8 та 9 класів.

Діагностика типів важковиховуваності проводилась на базі Пролетарської загальноосвітньої школи №2. Об'єктом нашого дослідження стали учні 8 класу в кількості 27 осіб та учні 9 класу в кількості 19 осіб.

Діагностика важковиховуваності проводилася в декілька етапів:

1. здійснювався теоретичний аналіз літературних джерел, визначалися вихідні позиції: мета, завдання та підбір методик;

2. визначення із загальної кількості осіб, тих, що мають прояви девіантної поведінки;

3. заповнення класними керівниками карти по визначенню типу важковиховуваності тих учнів у яких був виявлений певний ступінь девіантної поведінки;

4. систематизація, аналіз й узагальнення отриманих результатів;

5. занесення результатів дослідження до таблиць та графіків;

6. висновки;

Для діагностики важковиховуваності ми використовували наступні методики:

1) Анкета по виявленню учнів із девіантної поведінкою в класі. (Додаток А)

Для визначення психологічних особливостей важковиховуваності спочатку потрібно було знайти учнів з її проявами. Для цього ми запропонували учням заповнити обрану анкету.

Інструкція: Анкета містить 45 питань, розділених на 3 піданкети. Зміст анкети враховує наступні параметри: навчання (питання 1-3), дисципліна (питання 4-6), суспільно-трудова активність (питання 7-9), стосунки з класом (питання 10-12) і асоціальні прояви (13-15).

На кожне питання можуть бути 3 варіанти відповіді:

"так" = +1 бал;

"ні" = - 1 бал;

"іноді" = 0 балів.

Обраховується алгебраїчна сума балів (N).

N>= 6 - учень благополучний.

N>= 10 - 1-ший ступінь девіантності.

N>= 15 - 2-гий ступінь девіантності.

N>= 20 і більше - 3-тій ступінь девіантності.

Обробка результатів зводиться до наступного:

Характеристика рівнів (по підсумковій сумі):

І рівень - окремі конфлікти; нестійкість, випадковість відхилень в поведінці; окремі пропуски в загальному розвитку (успішність задовільна); яскраво проявляється який-небудь недолік; "нестандартність" характеру; слабка самокритика і вимогливість до себе.

ІІ рівень - "несприйняття" педагогічних дій; егоцентричність; негативне відношення до школи; проблеми в розумовому розвитку; проявляються 2-3 серйозні недоліки, що стійко взаємодіють між собою; завищена самооцінка; рівень вимог до інших більше, ніж до себе.

ІІІ рівень - протидія виховному процесу; поведінка на межі правопорушення; негативне відношення до школи, до однолітків, до норм моралі; яскраво виражена негативна спрямованість; пропуски в розумовому, моральному, вольовому розвитку; хвороблива психіка, загострена самолюбність, "дивності"; вимогливість до себе відсутня.

2) У нашому дослідженні ми також використовували карту визначення типу важковиховуваності (Додаток Б).

Карта представляє собою таблицю з поданими показниками характерологічних особливостей дитини, її поведінки, спілкування, які свідчать про наявність конкретного типу важковиховуваності. Анкета складається із 45 питань на які потрібно відповісти: ні -- 0 балів, так -- 2 бали, може бути -- 1.

Заповнюючи карту, педагог або психолог має визначити ступінь вираження кожної особливості. В результаті оброблених даних визначаються чотири типи та три рівні "важковиховуваності". Тип важковиховуваності визначається за найбільшою сумою набраних балів (за таблицею Додаток Б). Якщо різні типи важковиховуваності оцінено однаковою кількістю балів, визначається мішаний тип (наприклад: 7 балів -- ситуативний та 7 балів -- конституціональний; тип важковиховуваності -- ситуативно-конституціональний). Рівень важковиховуваності 0-6 балів -- низький ,7-12 балів середній, 13--20 балів -- високий.

2.2 Аналіз результатів психодіагностичного дослідження важковиховуваності

Як об'єкти виступили 46 підлітків - учні 8 класу в кількості 27 осіб у віці 13-14років, та учні 9 класу в кількості 19 осіб у віці 14-15 років, Пролетарської ЗОШ №2. Далі за основу береться загальна кількість підлітків. Стать: 26 хлопчиків - 57%, 20 дівчаток - 43%; 92% - з повних родин; матеріальне становище - середнє; всі діти забезпечені окремою кімнатою; в 73% є брати/сестри, з них в 12% не проживають спільно. Особливості сімейного виховання: строгий контроль над поведінкою дитини - 35%, співробітництво - 82%, обмеження самостійності - 24%, велика самостійність дитини - 8%, співробітництво зі школою - 16%. Відносини в родині дружні й близькі - 73%, "нормативні" - 9%, відсутність взаєморозуміння - 8%. Взагалі обидва класи вважаються досить складним і важковиховуваним. Анкета, по якій збиралися відомості, представлена в Додатку В. Дослідження проводилося 5 грудня 2014 року.

За результатами анкети по виявленню учнів із девіантної поведінкою було встановлено наступне:

Випробувані за рівнем проявів девіантної поведінки розділилися на:

ь благополучні учні - 31%;

ь учні з 1-шим ступенем девіантності - 37%;

ь учні з 2-гим ступенем девіантності - 24%

ь учні з 3-тім ступенем девіантності - 9%;

Результати дослідження учнів за рівнем девіантності представлені на Рисунку 1.1

Рис. 1.1 Ступені девіантності

Отже, з результатів дослідження ми встановили, що 70% учнів, які брали участь в нашому дослідженні мають прояви девіантної поведінки, причому 37% мають перший ступінь девіантності, що ми можемо побачити з вище наведеної діаграми. В основному це учні з успішною задовільністю, але в них проявляється "нестандартність" характеру, слабка самокритика і вимогливість до себе. Половина цих учнів мають статус неформального лідера в класі, та користуються певною популярністю серед інших учнів в школі.

2-гий ступінь девіантної поведінки мають 11 учнів, їм притаманні такі явища, як егоцентричність, завищена самооцінка, рівень вимог до інших, більший ніж до себе. Також присутнє негативне ставлення до школи та несприйняття педагогічних дій.

9% займають учні з третім ступенем девіантності. Для них характерна: протидія виховному процесу; поведінка на межі правопорушення; негативне відношення до школи, до однолітків, до норм моралі; яскраво виражена негативна спрямованість.

Решта учнів відносяться до благополучних. Їхні відповіді на питання анкети, задовольняли моральні норми. Ці підлітки мають досить високу успішність у навчанні, керуються нормами та правилами моралі, мають співробітництво зі школою. Тому далі участь в нашому дослідженні вони приймати не будуть.

За результатами карти для визначення типу важковиховуваності ми визначили, що із 32 учнів які мають прояви девіантної поведінки переважає конституціональний тип, який характеризується утрудненням у вихованні, зумовленним індивідуально-психологічними особливостями особистості (акцентуаціями характеру, емоційною нестійкістю, імпульсивністю). 34% займають ситуативний та педагогічно занедбаний типи, які в совю чергу характеризуються, як невмілі виховні дії, що часто призводять до конфліктів, низький рівень розвитку моральних уявлень та соціально схвалених наичок поведінки. Ситуативна важковиховуваність обумовлена невмілими виховними діями з боку батьків або вчителів. Значна кількість конфліктів та інших форм відхилень від норми поведінки дітей часто провокується саме дорослим.

Можна виділити типи негативної поведінки, обумовленої реакцією підлітка на дії дорослого. Підлітків, для яких характерна така поведінка, ще не можна назвати важковиховуваними, оскільки їх негативні прояви пов?язані не з відхиленнями в розвитку особистості, а не залежними від них умовами. поведінка підліток важковиховуваність аморальний

Сама по собі неадекватність самооцінки хоча й значно ускладнює процес соціалізації особистості, але все ж таки не є такою небезпечною, як порушення оціночних відносин в усіх головних сферах життєдіяльності підлітка: ставлення до себе, інших, до діяльності. Саме у випадку розгалуженості в усіх названих сферах ми говоримо саме про важковиховуваність, оскільки між дитиною та вихователем з'являється бар'єр, який викривляє сприймання дитиною позитивних соціальних явищ. Це проявляється в недовірі до людей, озлобленості, підвищеній образливості, підозрювальності.

Останній тип - важковиховуваний було встановлено у 4 учнів - утруднення у вихованні, сприченене функцціональними новоутвореннями особистості, які призводять до протидії виховному впливу. Для цього типу наявні такі показники важковиховуваності: не сприятливе становище в колективі, неадекватний спокій щодо відчуження у спілкуванні, схильність до перепадів активності, смислова закритість щодо педагогічних впливів, неадекватно високі домагання, підвищена вразливість, злопам'ятність.

Необхідно відзначити, що можливе з?єднання деяких типів важковиховуваності, яке виникає внаслідок нашарування негативних факторів на вже присутні прояви соціальної дезадаптації.

У нижче наведеній діаграмі (рис 2.1) представлені середні значення по кожному типу важковиховуваності.



Рис. 2.1 Типи важковиховуаності

Порівнявши типи важковиховуваності зі ступенями можна прослідити наступну закономірність, що кількість учнів з 1-шим ступенем девіантонсті збігається з конституціональним типом, 2-гий ступінь включає в себе педагогічно занедбаний і ситуативний типи, та для 3-го ступеня є характерним важковиховуваний тип (рис. 2.2).

Рис. 2.2 Порівняння типів зі ступенями важковиховуваності

Отже, кожен тип важковиховуваності має свої характеристики і певний ступінь вираженості, який можна визначити за наявними показниками (див. додаток Б), що в свою чергу означає необхідність підбору відповідних методик (див. додаток В) до тих характеристик, які найбільше виражені, з метою проведення успішної діагностики.



Висновки до розділу 2

Проведена робота дозволила виявити і проаналізувати специфіку діагностики важковиховуваності підлітків на прикладі загальноосвітнього закладу. На підставі детальної психолого-педагогічної характеристики учнів ми виділити такі типи важковиховуваності:

1. Тип педагогічно занедбаних дітей -- зумовлений не сформованістю особистісних структур, низьким рівнем розвитку моральних уявлень і соціально схвалених навичок поведінки.

2. Конституціональний тип -- зумовлений особливостями розвитку вищої нервової діяльності (акцентуаціями характеру, емоційною нестійкістю, імпульсивністю тощо).

3. Ситуативний тип -- зумовлений невмілими виховними впливами.

4. Тип важковиховуваних дітей -- зумовлений функціональними новоутвореннями особистості, які перешкоджають процесу соціалізації.

Які в свою чергу перетинаються із трьома ступенями важковиховуваності.

З нашого дослідження можна побачити, що кожний тип важковиховуваності має свій ступінь вираженості, а отже і домінування певних характеристик. Тому подальша діагностика повинна заключатись у підборі методик для комплексного аналізу цих характеристик.

Рання діагностика та виявлення типів важковиховуваності збільшує можливості ранньої корекції девіацій у поведінці, перебігу психічних процесів, емоційно-вольовій сфері, формуванні моральної свідомості, оволодінні навичками продуктивного спілкування важковиховуваних.



Висновки

Важливе місце при розгляді проблеми важковиховуваності посідає діагностика особистості підлітка, котра дозволяє не лише встановити причини його поведінки та глибше пізнати сутність його проблем, а й намітити адекватні шляхи профілактичної роботи з ним. Мінімально-необхідна діагностика важковиховуваності підлітка повинна містити дані за такими параметрами:

1. Критерії опірності підлітка педагогічним впливам:

- контактність з класним колективом;

- стосунки з педагогами: доброзичливі, нейтральні, відчужені, ворожі;

- реакція на педагогічні вимоги: доброзичлива, вибіркова, нейтральна, ворожа;

- піддатливість педагогічним впливам: звичайна, суперечлива, опір.

На початковому рівні важковиховуваності позначається безконтрольність дій, на середньому - вихід з поля педагогічного контролю; обтяжена важковиховуваність характеризується бездоглядністю.

2. Ознаки, що визначають рівень соціально-цінного життєвого досвіду підлітка:

- досвід спілкування з людьми: широкий, обмежений, вузький;

- характер спілкування: контакти різносторонні, на обмеженій особистій сфері, стійкий прояв негативних дій;

- досвід участі у різних видах діяльності: усесторонній, спеціалізований, обмежений, слабкий;

- досвід подолання труднощів: зібраність і цілеспрямованість при зіткненні з труднощами, вимогливість до себе при невдачах, безпорадність, відчай, паніка.

3. Загальний розвиток особистості: для важких підлітків характерні протиріччя між низьким рівнем розумового розвитку і багатим, хоча й негативним, життєвим досвідом. Через це виникає неправильне осмислення дійсності. При обтяженій важковиховуваності переважають мотиви звинувачення всіх і в усьому. Про рівень моральної вихованості свідчить ставлення до діяльності і себе.

4. Ставлення до своїх недоліків: для цього оцінюється самокритичність підлітків і їх самовимогливість.

Рівень самоуправління поведінкою вивчається через використання тестів і різних завдань. Доцільно використовувати соціометричні методики. При вивченні особистості важковиховуваного важливо встановити його типологію.

Традиційно визначаються 4 типи важковиховуваності з характерними для них причинами виникнення та діагностичними ознаками:

1. Педагогічна занедбаність, що виникає як наслідок виховання за типом гіпопротекції (зниженої уваги до дитини). Батьки украй мало цікавляться справами, успіхами, переживаннями підлітка. Такі діти: недоглянуті, неохайні; у них проявляється зманіженість, імпульсивність. Соціальна дезадаптація починається з неуспіхів у навчанні; як результат - негативні емоції, порушення стосунків з вчителями, перенесення негативного досвіду спілкування у сім'ї на однолітків. Вони усвідомлюють свої проблеми і готові до змін. При діагностиці достатньо використати бесіду за карткою-схемою, отримана інформація буде правдивою. При використанні тестових завдань необхідна позитивна емоційна стимуляція. У нашому дослідженні, підлітків, які відносяться до цього типу, виявилось 34% (із 32 осіб).

2. Відхилення у психічній діяльності або опірність педагогічним впливам - зумовлені граничними порушеннями в емоційній та вольовій сферах, акцентуаціями характеру, що при збереженні інтелекту викликає труднощі в навчанні, спілкуванні. За даними нашого дослідження цей тип складає 53% (із 32 осіб). Реакція емансипації, угрупування та ін. можуть набувати патологічного характеру. Діагностику таких неповнолітніх слід проводити обережно, щоб не ускладнити ситуацію. Корисно спостерігати за емоційно-духовними проявами неповнолітнього під час бесіди, його зовнішнім виглядом, оскільки словесна інформація часто викривлена характеристиками оточуючих.

3. Ситуативна важковиховуваність зумовлена невмілими виховними діями (34%). У цих дітей яскраво проявляються всі ознаки підліткового віку: конфліктність, замкнутість, грубість. Але викликані вони саме необережними вчинками дорослих. Контакт з дитиною встановлюється швидко за умови активного слухання, уникнення оціночних суджень. Тоді дитина сама дає інформацію про себе.

4. Власне важковиховуваність (13%) виникає в результаті виховання за гіперпротекцією, тобто підвищеною опікою дитини, позбавлення її самостійності, надмірним контролем за поведінкою, потурання, альтернуючого виховання - нестійкого емоційного ставлення з боку батьків, особливо матері (похвала або докір залежать від настрою батьків).

В результаті дитина зростає безвільною, у всьому залежить від впливу навколишнього мікросередовища або від лідера, більш активного, ніж вона сама. Соціальному педагогу, психологу слід нейтралізувати чи обминути заперечення.



Список використаної літератури

1. Андреев Н.А. Асоциальное поведение несовершеннолетних / Н.А. Андреев - Самара: Изд-во Самар. юрид. ин-та Минюста России, 2001. - С. 153

2. Антонова-Турченко А.Г. Психологическая диагностика и коррекция трудновоспитуемых детей и подростков / А.Г. Антонова-Турченко: [Учеб. Пособие]. - К., 1997. - С. 312

3. Абрамова Г.С. Практична психологія / Галина Сергіївна Абрамова: [підруч. для студентів вузів -- Вид 6-е., перероб. і доп.]. -- М.: Академический Проект, 2003. -- 496 с.

4. Апетик Н.М. та ін. Психокорекційні техніки як засіб формування адекватного образу Я і саморегуляції неповнолітніх з поведінковими девіаціями / Н.М. Апетик. - Чернівці: Рута, 2000. - С. 41

5. Бондарчук О.І. Психологія девіантної поведінки / О.І. Бондарчук - К.: МАУП, 2006. - С. 321

6. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук - СПб.: Питер, 2000. - С. 538

7. Гилинский Я.И. Девиантность, преступность и социальный контроль / Я.И. Гилинский - СПб.: Юридический центр Пресс, 2004. - С. 159

8. Грановская Р.М. Конфликт и творчество в зеркале психологи / Р.М. Грановская - М.: Генезис, 2002. - С. 573

9. Д.Б. Эльконін. Вікові та індивідуальні особливості молодших підлітків / Даніл Борисович Эльконін. -- М. [б.в.], 1967. -- 19 с.

10. Девиантное поведение детей и подростков: проблемы и пути их решения / Под ред. В.А. Никитина. - М.: Союз, 1996. - С. 345

11. Дроздов О.Ю., Скок М.А. Проблеми агресивної поведінки особистості / О.Ю. Дрроздов: [Навч. посіб.] - Чернігів: ЧДПУ ім. Т.Г. Шевченка, 2000. - С. 156

12. Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения) / Е.В. Змановская: [Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 3-е изд., испр. и доп.] - М.: Академия, 2006. - С. 288

13. Козубовська І.В., Товканець Г.В. Соціальна профілактика девіантної поведінки / І.В. Козубовська - Ужгород: Патент, 1998. - С. 195

14. Клейберг Ю.А. Социальные нормы и отклонения / Ю.А. Клейберг: [ 2-е изд., доп.] - М.: Вита-Пресс, 1997. - С. 296

15. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения / Ю. А. Клейберг - М.: ТЦ Сфера, 2003. - С. 160

16. Клейберг Ю.А. Психология девиантного (отклоняющегося) поведения / Ю.А. Клейберг // Вопросы психологии. - №5. - 1998. - С.141-150

17. Максимова Н.Ю. Психологія адиктивної поведінки / Н.Ю. Максимова: [Навч. посіб.] - К.: ВПУ Київ. у-нт, 2002. - С. 308

18. Немченко С.Г. Асертивні права особистості. Психологічна корекція девіантної поведінки старшокласників загальноосвітньої школи / С.Г. Немченко: [Методичні рекомендації для вчителів, психологів загальноосвітніх шкіл.] Запоріжжя: "Прем'єр", 2004. С. 86

19. Немченко С.Г. Девіантна поведінка як чинник порушення життєвої компетенції / С.Г. Немченко // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). №1. Бердянськ: БДПУ, 2005. С. 98-102

20. Немченко С.Г. Індивідуально-орієнтований напрямок психологічної корекції девіантної поведінки акцентуйованих підлітків / С.Г. Немченко // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: [Збірник наукових праць] - Київ-Запоріжжя. 2003. Вип. 29. С. 216-220