Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Период обучения в университете и то, как обучающийся справляется с проблемами, возникающими в этом процессе, очень важны для протекания его дальнейшей жизни. А. Маслоу рассматривает обучение как процесс, продолжающийся всю жизнь и не ограниченный стенами учебного класса.

Как индивидуум видит себя в этой жизни, как ставит цели, достигает их, справляется с трудностями во многом определяется периодом обучения в университете. В основе неуспеваемости может лежать несколько взаимосвязанных причин. Основными причинами неуспеваемости психологи (Менчинская, Степанов) считают, во-первых, разного рода недостатки познавательной деятельности; во-вторых, недостатки в развитии мотивационной сферы учащихся.

Самооценка, т.е. оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, являясь регулятором поведения человека, влияет на эффективность его деятельности. Потенциальную самооценку часто называют уровнем притязаний. Уровень притязаний формируется под влиянием субъективных переживаний успеха или неуспеха в деятельности.

Изучение мнения студентов о своих вузах, качестве преподавания, настроениях, ожиданиях относительно своего будущего имеет давнюю традицию.

Основное содержание ранее проводившихся исследований охватывало вопросы жизненных планов студентов, их представлений о ценности образования, оценки качества образовательного процесса, его обеспеченности и т.д.

Анализ материалов предыдущих исследований показал, что в главных чертах замысел исследования может быть реализован в мониторинговом режиме. Обращение исследователей, проводивших данное исследование на предыдущих этапах, к вопросам условий обучения в вузе, образовательных траекторий (связь ступеней образования в том числе), мнения студентов о престижности вуза, его соответствии ожиданиям студента, как и обширный ряд вопросов относительно ценностных ориентаций студентов, отражает как общий интерес современной социологии к субъективной составляющей человеческой деятельности, так и конкретные интересы вузов к самооценке своей работы в свете мнений, высказываемых студентами.

Теоретически важно определиться с тем, в какой мере студенты являются экспертами по вопросам, интересующим руководство вузов, факультетов, кафедр. Проанализировав ряд исследований, в которых анализировалось мнение студентов по тем или иным вопросам высшего образования, мы пришли к выводу, что интерпретация мнений студентов как экспертных оценок должна проводиться по достаточно ограниченному кругу вопросов, за пределами которого мнения студентов хоть и представляют определенный исследовательский интерес, но не проясняют существа дела (что является требованием к опросам экспертов). Так, студенты не должны рассматриваться как эксперты в оценке качества образования в аспекте его содержания, такое исследование не может заменить анализ образовательных программ, уровня преподавания, качественного состава ППС и других аспектов, необходимых для оценки и самооценки вуза. Однако путем анализа латентных факторов, определяющих настроения в студенческой среде, особенностей идентификации студентов с вузом и т.д. есть возможность выявить определенные резервы вузов в достижении их основных целей.

Но аспект влияния самооценки на успешность обучения в ВУЗе освещён слабо, вследствие чего мы решили в своём исследовании обратиться к данной проблеме, так как она кажется мне наиболее интересной и, раскрыв суть данного вопроса, мы сможем применить результат в практической деятельности преподавателей вузов.

Объектом исследования являются студенты Альметьевского нефтяного института и студенты Университета управления «ТИСБИ». Общий объем выборки составили 50 человек.

Предмет исследования - мнение студентов об условиях получения высшего образования в УУ «ТИСБИ» и АГНИ вузах и своих жизненных перспективах, связанных с учебой в том или ином вузе.

Гипотеза исследования. Основная рабочая гипотеза исследования состоит в том, что нет существенной разницы между студентами УУ «ТИСБИ» и АГНИ вузов в оценке своего вуза по вопросу об условиях получения образования, но студенты УУ «ТИСБИ» вузов в меньшей степени идентифицируют себя со своим вузом.

Цель работы - провести исследование самооценки качества образования студентов.

Задачи исследования:

— установить особенности оценок студентами условий получения высшего образования и своих послевузовских перспектив;

— выявить проблемные зоны в оценках студентов вузов и сформулировать рекомендации, направленные на преодоление возникших проблем.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

1. Самооценка как фактор человеческой личности и её истоки

1.1 Понятие о самооценке и ее содержание

самооценка успешность студент учебный

В рамках Я - концепции, как содержательной стороны самосознания, исследователи определяют самооценку как оценку личностью самой себя, своих возможностей, качеств, и места среди других людей [2]. Петровский А.В. утверждает, что «самооценка есть результат своего рода проекция реального «Я» на «Я» идеальное» [2].

«Самооценка - ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения

[2]. Самооценка выступает как относительно устойчивое структурное образование, компонент Я - концепции, самопознания, и как процесс самооценивания. Основу самооценки составляет система личностных смыслов индивида, принятая им система ценностей. Рассматривается в качестве центрального личностного образования и центрального компонента Я - концепции».

Самооценка интерпретируется как личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности человека, как автономная характеристика личности, её центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий своеобразие её внутреннего мира

Т. Шибутани говорит о самооценке так: «Если личность - это организация ценностей, то ядром такого функционального единства является самооценка». [3]

Ведущая роль самооценке отводится в рамках исследования проблем самосознания: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидуального уровня его развития, его личностный аспект, органично включённый в процесс самопознания. С самооценкой связываются оценочные функции самопознания, вбирающие в себя эмоционально - ценностное отношение личности к себе, специфика понимания ею самой себя

Б.Г. Ананьев [4] высказал мнение, что самооценка является наиболее сложным и многогранным компонентом самосознания (сложный процесс опосредованного познания себя, развёрнутый во времени, связанный с движением от единичных, ситуативных образов через интеграцию подобных ситуативных образов в целостное образование - понятие собственного Я, являющимся прямым выражением оценки других лиц, участвующих в развитии личности.

Самооценку рассматривают и как элемент самоотношения, наряду с самоуважением, самосимпатией, самопринятием и т.п. [5] Так И.С. Кон [6] говорит о самоуважении, определяя его как итоговое измерение «Я», выражающее меру приятия или неприятия индивидом самого себя.

А.Н. Леонтьев предлагает осмыслить самооценку через категорию «чувство» как устойчивое эмоциональное отношение, имеющее «выраженный предметный характер, который является результатом специфического обобщения эмоций» [7].

1.2 Понятие учебной успешности студентов в вузе

Одной из наиболее актуальных проблем педагогики высшей школы является учебная успеваемость, что связано с повышением требований к специалистам и обусловлено высоким темпом развития технологий, огромным потоком информации, а значит, необходимостью принятия мер по улучшению качества вузовской подготовки, и, соответственно, повышением учебной успешности студентов. Данная проблема изучалась в педагогике общеобразовательной школы, но остается до сих пор предметом горячих споров, и областью противостояния совершенно противоположных точек зрения на аспект определения ведущих факторов обеспечения учебной успеваемости и предупреждения неуспеваемости. Педагогика высшей школы испытывает в настоящее время острую потребность в исследовании указанной проблемы.

Рассматриваемая проблема изучалась в педагогике общеобразовательной школы с точки зрения определения понятия «неуспеваемость», «отставание» в педагогическом процессе. Исследователи пытались найти способы и методы преодоления явления неуспеваемости учащихся.

Вначале предпринимались попытки объяснить причины возникновения данной проблемы, выдвигалась гипотеза о влиянии интеллекта на учебную деятельность учащихся. Далее проводился активный поиск эффективных подходов и методов обучения, при которых особое внимание уделялось мастерству преподавателя, подчеркивалась необходимость индивидуального подхода к обучаемому. Позднее в исследованиях наметилась тенденция изучения влияния мотивации на учебную успеваемость школьников. И, наконец, обнаружено, что важным фактором, оказывающим непосредственное воздействие на учебную деятельность и ее успешность, являются личностные особенности учащегося. Так, в последнее время исследователями установлено влияние на учебную успеваемость учащихся различных групп факторов, таких, как интеллектуальные и личностные особенности, мотивация, ценностные ориентации, организация учебного процесса, уровень педагогического мастерства, самостоятельная работа студентов, уровень саморегуляции и самоуправления и другие.

Под управлением учебной деятельностью мы понимаем управление процессом обучения, включающим в себя обучающую деятельность преподавателя, учебную деятельность студента и их педагогическое взаимодействие, которое предполагает использование различных типов и видов управления и соответствующих им приемов и способов организации учебного процесса с учетом личностных особенностей студентов. Под организацией учебного процесса нами понимается планирование и составление учебной программы, подбор материала, рациональное распределение учебной нагрузки и бюджета времени студентов, материально-техническое обеспечение учебного процесса, создание необходимых условий для успешного обучения в техническом вузе.

В связи с тем, что исследования по проблеме учебной успешности характеризуются большой разнородностью, базируются на различных исходных посылках и основаниях, особую актуальность приобретает изучение понятийного аппарата и конкретизация (в логической и семантической плоскости) терминологии для преодоления разночтения исходных понятий, ведущего к затруднению понимания как внутри педагогического сообщества, так и за его пределами. В настоящее время в психолого-педагогической литературе используются термины «академическая успеваемость», «учебная успеваемость», «успешность обучения», «эффективность обучения», «учебная успешность», которые хотя и близки, но не тождественны. Существует множество определений понятия «учебная успеваемость», причем различные исследователи акцентируют внимание на разных его сторонах, что приводит к узкоспециальному толкованию. Успеваемость в вузе отражает степень усвоения объема знаний, навыков, умений, установленных стандартами высшего образования, с точки зрения их осмысленности, полноты, глубины, прочности. Успеваемость находит свое выражение в оценочных баллах. Высокая успеваемость достигается системой дидактических и воспитательных средств, оптимальной организацией учебной деятельности. Академическая успеваемость - не только мера познавательной деятельности, где фиксируется уровень и объем знаний, степень прилежания, но и, в известном смысле, отношение студентов к своей специальности, степень соответствия интересов и склонностей индивидов целевой функции вуза. Исследователи подчеркивают, что учебная успеваемость отражает результативную сторону обучения, выраженную в количественных показателях (баллах), а успешность обучения - в большей степени его процессуальную, качественную сторону [16]. Успешность обучения является компонентом успеха вузовской жизнедеятельности. Термин «успешность обучения», впервые употребленный в работе Б.Г. Ананьева «Психология педагогической оценки» [1935], в 2007 году более подробно разработан и рассмотрен Н.И. Мешковым. В настоящее время под термином «обучение» в высшей школе понимается целенаправленный, управляемый, регламентированный учебными программами и планами процесс активного формирования у студентов профессиональных знаний и соответствующих умений и навыков, личностных качеств.

Успешность обучения включает в себя успешное прохождение по ступеням и уровням образования, овладение знаниями, умениями, навыками, развитие личностного потенциала, формирование социальной компетентности, адаптацию в социуме, вхождение в профессиональную деятельность. Проблему учебной успешности иногда отождествляют с проблемой эффективности обучения. В результате обучения учащийся усваивает некоторые комплексы знаний, умений, навыков, из чего делается заключение о необходимости по возможности точнее описать и измерить усвоение как внешне контролируемый факт дидактического процесса, как само содержание дидактического процесса и как познавательную деятельность ученика, направленную на овладение некоторой информацией. Проблема определения эффективности обучения, таким образом, сводится к тому, чтобы найти способы измерения качества усвоения знаний, умений, навыков. В.П. Беспалько предлагает классификацию видов познавательной деятельности учащихся, которые затем обозначает по степени сложности как уровни усвоения. Каждому из них приписывается определенный уровень знаний: первый уровень - знания знакомства, второй уровень - знания репродукции, третий уровень - знания, умения или навыки, четвертый уровень - знания трансформации. Далее В.П. Беспалько полагает, что переход к количественному измерению процесса усвоения не составляет трудности, так как есть основание для шкалы оценок. Он выделяет следующие этапы определения эффективности обучения:

- определение уровней деятельности обучающихся;

- нахождение критерия усвоения для каждого уровня; установление факторов, влияющих на достижение данного уровня;

- демонстрация взаимосвязи найденных факторов для достижения уровня наивысшей эффективности.

В.А. Якунин считает, что академическая успеваемость, учебная успешность и учебная активность относятся к числу обобщенных критериев эффективности обучения [17]. В терминах управления академическую успеваемость можно определить как степень совпадения реальных результатов учебной деятельности студентов с запланированными, а успешность обучения - как эффективность руководства учебно-познавательной деятельностью студентов, обеспечивающего высокие психологические результаты при минимальных затратах (материальных, финансовых, физических, психологических и т.д.).

Критериями учебной успешности является академическая (учебная) успеваемость, отражающая в балльной оценке (отметке) уровень учебных достижений, а также заинтересованность, мотивированность, качество и способы умственной работы (активность, напряженность, темп, длительность, систематичность, соотношение рациональных и нерациональных приемов работы и т.п.). Вследствие индивидуально-психологических различий в структуре учебно-познавательной деятельности одни студенты довольно быстро и легко достигают высоких результатов в учении, другие - сравнительно медленно, а некоторые вовсе не могут к ним приблизиться. В данном случае говорят о таких свойствах психического развития человека, как его обучаемость или воспитуемость, под которыми подразумевают приобретенную под влиянием образования, обучения и воспитания внутреннюю готовность к различным психологическим перестройкам и преобразованиям в соответствии с новыми программами последующего обучения и воспитания. Обучаемость и воспитуемость становятся важнейшими условиями и факторами дальнейшего развития человека и формирования его как личности и субъекта деятельности.

В настоящее время в психолого-педагогической литературе существует большое количество работ, посвященных исследованию противоположной проблемы - неуспеваемости и отставания учащихся среднеобразовательных школ, тогда как проблема определения влияния различных факторов на учебную успешность учащихся высшей школы остается недостаточно разработанной.

Успех любой деятельности, в том числе учебной, обеспечивается за счет активности личности и ее оптимального психического состояния. Учебная деятельность - это мотивированная активность обучающихся для достижения целей учения. Своеобразие учебной деятельности заключается в том, что в процессе ее осуществления человек не только усваивает знания, но и формируется как личность. Учебная деятельность студентов высших учебных заведений отличается профессиональной направленностью, что связано с усилением роли профессиональных мотивов самообразования и самовоспитания [18]. С точки зрения Н.М. Пейсахова, учебная деятельность рассматривается как сложная динамическая система, определяемая уровнями отношений, поведения, познавательной деятельности, психических состояний и физиологического обеспечения (функциональных состояний). Все эти уровни взаимосвязаны и взаимообусловлены. Поэтому нарушение, сбой в одном звене учебной деятельности приводит к нарушению и снижению эффективности работы всей системы в целом [19].

В структуре учебной деятельности выделяется уровень отношений между студентом и преподавателем, между студентом и его сокурсниками. При единстве целей у преподавателя и студента общение между ними будет творческим содружеством. Если активная личность (преподаватель) при общении со студентом ставит цель передать знания, а пассивная личность (студент) рассматривает общение как средство получения оценки, зачета, то отношения между ними будут на уровне управления. Если во взаимодействии активная личность (студент или преподаватель) рассматривает общение с пассивной как средство получения чего-то, а пассивная при этом ставит цель, то общение между ними будет на уровне обслуживания (пассивная личность обслуживает активную). Уровень отношений между преподавателем и студентом влияет на поведение последнего, на его познавательную деятельность, на психическое состояние, а через него и на его функциональное состояние.

Отношения, возникающие в учебном процессе при общении между преподавателем и студентом, студенческой группой, безусловно, оказывают большое влияние на все уровни учебной деятельности, на формирование и становление личности, индивидуальности студента. При этом только тогда, когда каждый из общающихся понимает другого и принимает его таким, каков он есть, отношения будут способствовать развитию творческих способностей студента, становлению его индивидуальности.

2. Методика и техника исследования самооценки качества образования студентов

2.1 Проблемная ситуация

Исследовательская проблема состоит в недостаточности знания негосударственным вузом своих места и роли в системе высшего профессионального образования. Хотя аналитическая работа идет постоянно и каждый вуз стремится построить систему целеполагания и контроля за достижением целей и хотя рамки такой работы предопределены законодательством и государственными образовательными стандартами, но особенности развития системы высшего образования в России и в мире не позволяют считать, что такого рода меры по самооценке исчерпывают потребности вуза, формирующего свои долгосрочные планы.

Для данного исследования целесообразно увидеть проблемную ситуацию, в рамках которой может вестись поиск исследовательских аспектов, через характеристики основных тенденций в высшем профессиональном образовании.

Данное исследование исходит из того, что ценностная составляющая высшего образования является основной при установлении соответствия высшего образования требованиям современности (с точки зрения роли и места высшего образования в обществе, значимости его образовательной, научно-исследовательской и иной деятельности, подготовки специалистов высокой квалификации и т.д.). При этом аксиологическая характеристика является как исходной для исследования (т.е. соотносится с картиной социальных ценностей, распространенных в обществе), так и выявляемой в исследовании в отношении институциональных форм (в данном случае негосударственных и государственных вузов).

В свете сказанного проблемная ситуация, подлежащая изучению в рамках данного исследования, определяется следующим образом: сохраняется противоречие между реальным развитием негосударственной подсистемы высшего образования и ее восприятием в общественном мнении. Это противоречие приобрело форму широко распространенной в органах управления образованием и в государственной подсистеме высшего образования позиции, согласно которой: (1) негосударственная подсистема хуже готова к предоставлению высшего образования, чем государственная; (2) эта подсистема работает со слабо подготовленными студентами, покупающими диплом, а не образование; (3) в негосударственной подсистеме высшего образования не формируется мотивации к работе по полученной специальности и продолжению образования. В целом же негосударственная подсистема неконкурентоспособна в отношении государственной подсистемы, но оттягивает на себя финансовые средства, которые могли бы эффективно работать в государственной подсистеме высшего образования. Исследовательская проблема состоит в том, чтобы выяснить является ли такая позиция также и позицией студентов, обучающихся в государственных и негосударственных вузах. Такой ли видится им картина противопоставления государственных и негосударственных вузов изнутри?

2.2 Выбор и обоснование методов первичной информации

Теоретически важно определиться с тем, в какой мере студенты являются экспертами по вопросам, интересующим руководство вузов, факультетов, кафедр. Проанализировав ряд исследований, в которых анализировалось мнение студентов по тем или иным вопросам высшего образования, мы пришли к выводу, что интерпретация мнений студентов как экспертных оценок должна проводиться по достаточно ограниченному кругу вопросов, за пределами которого мнения студентов хоть и представляют определенный исследовательский интерес, но не проясняют существа дела (что является требованием к опросам экспертов). Так, студенты не должны рассматриваться как эксперты в оценке качества образования в аспекте его содержания, такое исследование не может заменить анализ образовательных программ, уровня преподавания, качественного состава ППС и других аспектов, необходимых для оценки и самооценки вуза. Однако путем анализа латентных факторов, определяющих настроения в студенческой среде, особенностей идентификации студентов с вузом и т.д. есть возможность выявить определенные резервы вузов в достижении их основных целей. Для негосударственных вузов самооценки необходимо анализировать на фоне самооценок группы вузов, занимающих ведущие или достаточно значимые позиции в государственном секторе образования.

В качестве метода исследования мы применили метод опроса. Опрос проводился в учебных группах указанных вузов на очных отделениях факультетов, с исключением первых и выпускных курсов.

2.3 Расчет и обоснование выборочной совокупности

Объектом исследования являются студенты Альметьевского нефтяного института и студенты Университета управления «ТИСБИ». Общий объем выборки составили 50 человек.

Предмет исследования - мнение студентов об условиях получения высшего образования в УУ «ТИСБИ» и АГНИ и своих жизненных перспективах, связанных с учебой в том или ином вузе.

Гипотеза исследования. Основная рабочая гипотеза исследования состоит в том, что нет существенной разницы между студентами государственных и негосударственных вузов в оценке своего вуза по вопросу об условиях получения образования, но студенты негосударственных вузов в меньшей степени идентифицируют себя со своим вузом.

Цель работы - провести исследование самооценки качества образования студентов.

Задачи исследования:

— установить особенности оценок студентами условий получения высшего образования и своих послевузовских перспектив;

— выявить проблемные зоны в оценках студентов вузов и сформулировать рекомендации, направленные на преодоление возникших проблем.

В каждом из вузов опрашивалось равное число студентов.

В результате к обработке были приняты:

- 25 анкет, заполненные студентами УУ «ТИСБИ»;

- 25 анкет, заполненных студентами АГНИ.

Общий объем выборки составил 50 человек.

3. Социологический анализ самооценки качества образования студентов

3.1 Основные результаты исследования

Студенты Альметьевского АГНИ нефтяного института (АГНИ) и Университета управления «ТИСБИ», выступившие в исследовании в качестве респондентов, имеют следующие социально-демографические характеристики.

Возрастная характеристика респондентов отражает, во-первых, то обстоятельство, что в основном в исследовании опрашивались студенты очного отделения и в большинстве - обучающиеся на 2-4 курсах. Заметно отличие: в УУ «ТИСБИ» вузе на этих курсах довольно значительно число студентов старших возрастов, в отличие от студентов АГНИ вуза. В группе 17-19-летних разница между группами вузов составляет 12,6%, в группе 20-22-летних - 12,5%, в группе 23-25-летних - 5,6%, в группе с возрастом старше 25 лет - 21,2%. Возрастная структура опрошенных студентов отражает то обстоятельство, что в УУ «ТИСБИ» вузе более широко представлены лица, самостоятельно оплачивающие свое обучение.

Различия опрошенных студентов по возрасту представлены в таблице 3.1.

Таблица 3.1 - Дифференциация респондентов по возрасту (в% к числу опрошенных)

Ваш возраст?	УУ «ТИСБИ»	АГНИ
17-19 лет 20-22 лет 23-25 свыше 25 лет	41,1 7,9 29,7 22,0	53,7 2,3 42,2 0,8

По показателям образа жизни для характеристики опрошенных существенны сведения об особенностях проживания, а также самооценки материального положения.

Проживание с родителями или отдельно значимы для всего строя жизнедеятельности молодого человека. Зависимость от родителей в период юности предопределяет многие поведенческие реакции, оценки, схемы организации деловой и досуговой деятельности и т.д. Данное исследование показывает, что среди студентов УУ «ТИСБИ» больше тех, кто пользуется жилищной автономией от родительской семьи: если среди студентов АГНИ с родителями проживают 82,2%, то среди студентов УУ «ТИСБИ» - 65,9% (разница в 1,2 раза).

Жилищная ситуация опрошенных студентов представлена в таблице 3.2.

Таблица 3.2 - Дифференциация респондентов по особенностям проживания (в % к числу опрошенных)

Вы живете…	УУ «ТИСБИ»	АГНИ
с родителями в собственной квартире в квартире, комнате, которую снимаю в общежитии	65,9 15,1 8,7 8,1	82,2 7,5 4,7 5,6

Из этой жилищной автономии, однако, не следует, что связь студентов, обучающихся в УУ «ТИСБИ», со своими родителями ослаблена. Для почти 2/3 таких студентов родители создают материальные условия получения высшего образования, оплачивая их обучение в вузе. В АГНИ этот показатель значительно ниже (менее 1/4), но это обстоятельство не может интерпретироваться как ослабленная связь с родительской семьей, поскольку 74,1% студентов АГНИ обучаются по бесплатной форме (на бюджетных местах) против 1,5% студентов УУ «ТИСБИ».

Дают ли эти данные основание предполагать, что студенты АГНИ менее материально обеспечены, чем студенты УУ «ТИСБИ»? Самооценка студентами своего материального положения свидетельствует о другом. Соответствующие данные представлены в таблице 3.3. Заметно, что студенты АГНИ выше оценивают свое материальное положение: сумма оценок «очень хорошее» и «хорошее» составляет 56,6% у студентов АГНИ против 42,5% у студентов УУ «ТИСБИ» (или в 1,3 раза реже).

Важно учитывать, что для студентов АГНИ названная оценка фактически означает характеристику родительской семьи. Имеет значение и то, что, как было показано, более 4/5 таких студентов проживают вместе с родителями. Но также важно, что лишь 17,3% из числа таких студентов постоянно работают, причем тех, кто работает и оплачивает учебу в вузе из заработанных средств, всего 1,7% (против 29,0% среди студентов УУ «ТИСБИ» вузов). А последнее обстоятельство существенно с точки зрения структуры расходов.

Таблица 3.3 - Самооценка студентами своего материального положения (в% к числу опрошенных)

По Вашей оценке, Ваше материальное положение…	УУ «ТИСБИ»	АГНИ
очень хорошее хорошее терпимое плохое очень плохое затрудняюсь ответить	2,9 39,6 43,3 5,0 3,5 5,5	4,3 52,3 29,5 5,8 1,9 6,4

Выбор АГНИ для большинства был связан с представлением, что там дается хорошее образование (55,5%), УУ «ТИСБИ» по этому мотиву избирали вдвое меньше студентов (26,5%). Почти в 3 раза чаще студенты АГНИ отмечают, что учились на курсах довузовской подготовки в этом вузе (28,9 против 10,6% студентов УУ «ТИСБИ»). Другие мотивы представлены в таблице 3.4 (респонденты могли отметить несколько вариантов ответа, поэтому сумма по столбцам более 100%).

Таблица 3.4 - Мотивы выбора вуза (в % к числу опрошенных)

Почему Вы выбрали именно это учебное заведение?	УУ «ТИСБИ»	АГНИ
здесь дают хорошее образование оно ближе других расположено к дому посоветовали знакомые здесь хорошая материальная база здесь учатся знакомые, родственники слышал(а) о нем много хорошего легче всего было поступить здесь умеренная плата за обучение учился(ась) на курсах довузовской подготовки в этом вузе этот вуз сотрудничал с нашей школой другое	26,5 40,8 25,7 10,9 11,7 17,1 23,7 33,9 10,6 6,7 6,5	55,5 15,8 18,2 3,2 8,6 23,8 12,6 4,7 28,9 18,8 4,9

На выбор профессии чаще влияли родители студентов, обучающихся в АГНИ (33,6%), чем в УУ «ТИСБИ» (18,0%) вузах. Заметим, что советы учителей (2,0 и 4,1%), рекламные сообщения в СМИ (4,4 и 2,8%), информационные справочники по вузам (4,7 и 2,9%) почти не принимались студентами (и их родными) в расчет в их профессиональной ориентации.

Разумеется, траектория прихода в УУ «ТИСБИ» или АГНИ во многом зависит от способности студента платить за обучение. В УУ «ТИСБИ» учатся несколько более самостоятельные люди: работают и оплачивают учебу из своих средств 29,0% студентов этих вузов (против 1,7% в АГНИ). Различается и жилищная ситуация: с родителями живут 65,9% студентов из первой группы и 82,2% из второй, постоянно совмещать учебу с работой в первой группе приходится 33,7%, во второй - 17,3% опрошенных.

Но как только исследование касается вопросов выбора места учебы, поставленных в ценностной плоскости, вновь обнаруживается близость студентов двух групп вузов. Высокий уровень сходства наблюдается в студенческих самооценках мотивации получения высшего образования. На первом месте стоит ожидание в будущем интересной работы (соответственно, в УУ «ТИСБИ» и АГНИ - 59,1 и 62,9%), далее - мотив самосовершенствования (49,7 и 42,2%), замыкает первую тройку рейтинга мотив получения диплома (45,1 и 43,3%). Выбор мотива «чтобы иметь высокую зарплату» практически совпадает в рамках данного опроса в двух группах вузов (29,5 и 29,6%).

Ряд вопросов проясняет мнение студентов о престиже своего вуза, что является интегральным показателем отношения к условиям образовательного процесса, значимости и перспективности избранной специальности, сложившихся в вузе отношений, представлений о вузе в семье, ближайшем окружении.

Прямые вопросы, обращенные респондентам, были поставлены относительно их мнения о престижности учебы в данном вузе и о престижности его диплома. Престижность учебы в данном вузе отражает обстановку вокруг него, оценки СМИ, самооценки студентов старших курсов, отношение к вузу преподавателей и др. Итоговые данные представлены в таблице 3.5.

Таблица 3.5 - Мнение студентов о престижности учебы в своем вузе (в % к числу опрошенных)

Как Вы считаете, престижно ли учиться в Вашем вузе?	УУ «ТИСБИ»	АГНИ
да нет затрудняюсь ответить	43,5 14,4 41,4	71,1 8,1 20,6

Заметна разница в оценках престижности учебы в вузе между мнениями студентов УУ «ТИСБИ» и АГНИ. Она составляет 1,6 раза. Показатель фиксирует относительно низкую оценку престижности вуза. Очевидно, на такой уровень оценок влияет в целом негативное отношение в обществе к негосударственным вузам.

Аналогичное расхождение обнаруживается и во мнениях относительно престижности диплома данного вуза. Данные представлены в таблице 3.6.

Таблица 3.6 - Мнение студентов о престижности диплома своего вуза (в % к числу опрошенных)

Каков, по Вашему мнению, престиж диплома Вашего вуза?	УУ «ТИСБИ» вузы	АГНИ вузы
очень высокий высокий средний затрудняюсь ответить	5,2 28,0 34,9 31,5	19,7 49,7 17,8 12,0

Нельзя не видеть, что высшая оценка расходится в 3,7 раза, высокая - в 1,8 раза в пользу АГНИ. Около трети студентов УУ «ТИСБИ» затрудняются оценить престиж диплома своего вуза.

Эти данные, тем не менее, не коррелируют с оценкой студентами ситуации на рынке труда. Студенты АГНИ (в целом выше оценивающих престиж диплома своего вуза, т.е. признающие наличие у себя дополнительного ресурса успешного трудоустройства) чаще высказывают мнение, что вуз должен давать какие-либо гарантии своим выпускникам по трудоустройству (80,3 против 75,7% положительных высказываний студентов УУ «ТИСБИ»). При этом в первой и во второй группах вузов примерно совпадают оценки относительно того, помогает ли их вуз обеспечить работой по специальности выпускников (положительные оценки дали 22,5% респондентов УУ «ТИСБИ», 25,9% - АГНИ, отрицательные - соответственно, 22,8 и 24,0%).

Таким образом, представление о престижности вуза является скорее эмоциональным, чем рациональным (инструментальным, прагматическим).

На вопрос относительно того, является ли сегодня высшее образование гарантией жизненного успеха, ответы распределились следующим образом: позитивные ответы дали в обеих группах вузов около 40% опрошенных. Затруднились с выражением своего мнения более 1/4 респондентов, к которым следует добавить не ответивших на этот вопрос вовсе (по УУ «ТИСБИ» - 10%, по АГНИ - 4% опрошенных). В таком случае затруднившиеся с ответом составляют около 1/3 опрошенных. В сравнении с позитивным настроем студентов, отразившемся в ответах на вопрос, рассмотренный выше, здесь оптимизма значительно меньше. Особенно велик контраст в группе АГНИ (таблица 3.7).

Таблица 3.7 - Оценка студентами высшего образования как гарантии жизненного успеха (в % к числу опрошенных)

Как Вы считаете, является ли сегодня высшее образование гарантией жизненного успеха?	УУ «ТИСБИ»	АГНИ
да нет трудно сказать	40,1 22,7 27,2	37,1 30,8 28,1

Из этого, в частности следует, что оптимизм обучающихся в вузах относительно студенческой жизни не снимает тревоги относительно того, что полученное даже в престижном вузе высшее образование не создаст условий для достижения жизненного успеха.

Специального анализа заслуживают оценки студентами УУ «ТИСБИ» и АГНИ условий осуществления образовательной деятельности. Современный вуз не является лишь помещением, где могут взаимодействовать Учитель и Ученик, к вузу предъявляются высокие требования по целому ряду параметров, составляющих образовательный процесс, в том числе по обеспечению теми или иными учебными материалами, техническими средствами обучения, компьютерами и компьютерными программами, мультимедийной аппаратурой и т.д. Студенты, имеющие дело с компьютерами и другими достижениями науки и техники в режиме повседневного пользования, не могут считать достаточными условия обучения, которые не ориентированы на быстрый научно-технический прогресс.

Какие оценки дают студенты своим вузам в этом аспекте? В проведенном исследовании представлена как обобщенная оценка удовлетворенности условиями обучения, так и характеристики, детализированные по наиболее значимым параметрам оценки таких условий. В таблице 3.8 сведены основные показатели, характеризующие оценку студентами условий обучения в их вузах.

Первое, что следует из приведенных данных, - оценки условий, которые имеются в УУ «ТИСБИ» и АГНИ для обеспечения образовательных программ и жизнедеятельности студентов довольно высоки (кроме отдельных пунктов). Второе, что следует отметить, студенческие оценки условий учебы и жизнедеятельности лишь по отдельным пунктам расходятся между двумя группами вузов.

Таблица 3.8 - Оценка студентами условий обучения в их вузах (в% к числу опрошенных)

Как Вы считаете, в какой мере Ваш вуз имеет хорошие условия…	УУ «ТИСБИ»	АГНИ
- для проведения учебных занятий? в полной мере частично отсутствуют затрудняюсь ответить	46,8 36,2 4,0 6,0	37,5 56,7 2,3 2,6
- для занятий физкультурой и спортом? в полной мере частично отсутствуют затрудняюсь ответить	30,5 21,3 27,3 13,9	29,8 40,7 18,6 9,6
- для проведения досуга? в полной мере частично отсутствуют затрудняюсь ответить	10,2 28,7 31,4 20,0	13,3 34,9 32,8 16,3
- для занятий художественным творчеством? в полной мере частично отсутствуют затрудняюсь ответить	11,4 17,1 26,0 37,8	13,5 25,7 29,1 29,6
- для занятий наукой? в полной мере частично отсутствуют затрудняюсь ответить	23,3 25,8 11,7 31,7	40,5 30,4 5,8 22,1

Высоко оцениваются, прежде всего, условия для проведения учебных занятий, причем в полной мере удовлетворены такими условиями студенты УУ «ТИСБИ». Не следует считать, что это лишь результат того, что госбюджетные ассигнования хуже обеспечивают вузы такими условиями, поскольку для УУ «ТИСБИ» существует немало препятствий для решения аналогичных хозяйственных и материально-технических проблем. Несколько хуже, по оценке студентов, условия, которые создает УУ «ТИСБИ» для занятий спортом и физической культурой: хотя высокие оценки дают примерно треть студентов (причем, здесь нет разницы со студентами АГНИ), но тоже примерно треть считают, что такие условия в вузе отсутствуют. В обеих группах вузов низка удовлетворенность студентов условиями для проведения досуга и для занятий художественным творчеством, в АГНИ студенты несколько острее чувствуют недостаток или отсутствие таких условий. Что же касается условий для занятий наукой, то студенты АГНИ ставят по этому пункту существенно более высокие оценки, чем студенты УУ «ТИСБИ».

Не во всех случаях рассмотренные оценки студентов соответствуют действительным условиям, которые создаются и в АГНИ, и в УУ «ТИСБИ» для обеспечения процессов обучения и воспитания. Некоторую детализацию этих оценок дает ответ на вопрос о наличии в вузе тех или иных условий как обучения, так и жизнедеятельности студентов, которые, во-первых, являются существенными для студентов современного вуза, отражают направленность вуза на привлечение для целей образования новейшей техники и технологий, а также обеспечивают повседневную работу студентов; во-вторых, являются затратными, предполагают крупные капиталовложения.

В данном исследовании проведен отбор ряда условий, оценка которых позволяет достаточно определенно представить и возможности вузов, и стратегические устремление их руководства, и соответствующую готовность студентов. В таблице 3.9 представлена информация по выделенным условиям образовательного процесса, какими их видят студенты.

Таблица 3.9 - Информированность студентов о некоторых условиях обучения и жизнедеятельности в их вузах (в% к числу опрошенных)

Есть ли в Вашем вузе…	УУ «ТИСБИ»	АГНИ
- аудитории для проведения занятий с мультимедийным сопровождением? да нет не знаю	42,6 20,5 29,2	43,9 21,0 34,0
- компьютерные классы? да нет не знаю	84,1 8,2 4,0	78,6 8,6 11,6
- библиотека? да нет не знаю	90,6 4,4 3,4	97,7 1,0 1,3
- спортзал? да нет не знаю	59,1 23,8 9,1	78,6 17,8 3,2
- столовая? да нет не знаю	69,1 19,1 4,5	95,7 2,8 0,9
- общежитие? да нет не знаю	54,0 27,7 11,2	88,2 8,1 3,2

Следует подчеркнуть, что в таблице 3.9 представлена не действительная картина обеспеченности вузов теми или иными условиями реализации образовательных программ, а информированность студентов относительно этих условий. Существенно то, что сама информированность студентов по этому вопросу есть показатель успешности образовательной деятельности вуза. Недостаточно иметь оборудованные компьютерные классы, надо, чтобы они повседневно использовались в учебном процессе. С этой точки зрения обращает на себя внимание то, что довольно большое число студентов и в АГНИ, и в УУ «ТИСБИ» не знают о наличии либо отсутствии тех или иных условий образовательной деятельности их вуза. Кроме ответа «не знаю», надо учитывать и отсутствие ответа как аналогичную позицию. В этом случае соответствующая строка («не знаю») приобретет другие числовые значения, а именно (в%, соответственно, УУ «ТИСБИ», АГНИ):

- аудитории для проведения занятий с мультимедийным сопровождением: 36,9 35,1

- компьютерные классы: 7,7 12,8

- библиотека: 5,0 1,3

- спортзал: 17,1 3,6

- столовая: 11,8 1,5

- общежитие: 18,5 3,7

Проблема идентификации студента с вузом является значимой как для АГНИ, так и для УУ «ТИСБИ». Хотя студенты УУ «ТИСБИ» несколько выше оценивают свой интерес к учебе в вузе, больше удовлетворены и учебой, и условиями обучения, они демонстрируют довольно значительную ориентацию на АГНИ. Когда 60,6% студентов АГНИ высказывают мнение, что именно АГНИ дает более качественную подготовку, то это даже мало (ведь такая оценка выражает не результат проверки наподобие аттестации, а социальные установки и идентичность со своим вузом). Когда 30,5% студентов УУ «ТИСБИ» согласны с ними, то это свидетельство того, что идентификация со своим вузом ослаблена. Дифференциацию мнений студентов по этому показателю представляет таблица 3.10.

Таблица 3.10 - Мнение студентов о качестве образования в АГНИ и УУ «ТИСБИ» (в% к числу опрошенных)

Какой вуз - АГНИ или УУ «ТИСБИ» - дает, по Вашему мнению, более качественную подготовку?	УУ «ТИСБИ»	АГНИ
АГНИ УУ «ТИСБИ» в равной степени тот и другой трудно сказать	30,5 5,5 36,9 25,2	60,6 1,1 16,1 22,5

Отмеченное явление еще более проясняется при ответе на вопрос: «Если бы Вам вновь пришлось поступать в вуз, то какой вуз Вы бы выбрали?». Среди студентов АГНИ выбрали бы АГНИ 78%, среди студентов УУ «ТИСБИ» УУ «ТИСБИ» выбрали бы лишь 10%, а 37% пошли бы поступать в АГНИ.

В УУ «ТИСБИ» (как и в АГНИ, разница не слишком велика) обнаруживается низкий уровень включения студентов в общевузовские дела, в студенческое самоуправление, в различные формы деятельности, отражающие корпоративную культуру вуза (или университетскую культуру). В студенческих научных конференциях участвуют лишь четверть студентов УУ «ТИСБИ» (24%), примерно столько же в организации праздников и вечеров (27%), в спортивных соревнованиях много меньше - 19%, в работе органов студенческого самоуправления только 16%. В субботниках участвуют лишь 11% студентов УУ «ТИСБИ» против 41% - АГНИ. Анализ показывает, что те, кто вовлечен хотя бы в какие-то совместные действия, хотя бы в организацию дискотек, немного, но все же выше оценивают УУ «ТИСБИ» в обобщенных оценках их возможностей давать качественную подготовку. Небезынтересно, в частности, что из тех студентов УУ «ТИСБИ», кто выразил установку на АГНИ, отмечают наличие у себя в вузе студенческого совета или других органов студенческого самоуправления 46,4%, а из тех, кто признает равные возможности АГНИ и УУ «ТИСБИ» в обеспечении качественной подготовки (это реалистическая позиция с чертами определенной идентичности со своим вузом), - 53,6%. Касается это и ответов относительно наличия команд КВН (соответственно 41 и 57%).

Примерно то же наблюдается в отношении символического капитала вуза - важной части его корпоративной культуры. По указанным только что подгруппам разброс в ответах относительно того, есть ли в вузе свой гимн, достигает 15% (соответственно 25 и 40%), есть ли ритуал посвящения первокурсников в студенты - 16% (44 и 60%) и ритуал прощания с выпускниками - 13% (33 и 46%). Даже в вузах, где развитию корпоративной культуры придается большое значение, немалая часть студентов не знает ее слагаемых.

Вопрос, конечно, не может быть сведен к мерам по усилению воспитательной работы в вузе. Нельзя не учитывать, что определенная и немалая часть студентов стремится получить образование всего лишь как пропуск в более состоятельные круги. Работать по специальности, полученной в вузе, намерены 64,6% студентов УУ «ТИСБИ» и еще меньше (54,4%) - АГНИ. По 8% тех и других уже сейчас планируют уехать на работу за границу. На этом фоне трудно строить идентичность с вузом.

3.2 Выводы и предложения

Анкетный опрос проясняет не столько реальные условия учебы в вузе, сколько облик самих студентов. Основные выводы относительно облика студентов УУ «ТИСБИ» и АГНИ состоят в следующем:

1. При всем различии состава студентов АГНИ и УУ «ТИСБИ» их отношение к учебе, базовые ценности, удовлетворенность студенческой жизнью, включенность в жизнь вуза, уровень материальной обеспеченности, представление о перспективах и жизненных планах - имеют сходную конфигурацию. Очевидно, что эта конфигурация определяется особенностями социально-экономического положения, социокультурными процессами, общественными настроениями в стране, а точнее в г. Альметьевске.

Хотя свое материальное положение студенты УУ «ТИСБИ» оценивают более критично, чем студенты АГНИ, суммирование положительных и отрицательных оценок дает одну и ту же конфигурацию, а перечень предметов, по которым можно судить о действительном жизненном стандарте, практически идентичен для обеих групп. Отсутствие разобщенности студентов из двух групп вузов по тому, как они смотрят на жизнь, на свои перспективы, - серьезный аргумент против противопоставления УУ «ТИСБИ» и АГНИ.

2. Ответы показывают, что нет существенной разницы в оценке своего вуза между студентами УУ «ТИСБИ» и АГНИ по вопросу об условиях получения образования. Нередко эти оценки выше в секторе УУ «ТИСБИ». Так, почти половина (47%) опрошенных в УУ «ТИСБИ» считают, что их вуз имеет «в полной мере» хорошие условия для проведения учебных занятий, а в АГНИ - несколько более одной трети (38%).

3. Студенты УУ «ТИСБИ» в меньшей степени идентифицируют себя со своим вузом и сектором высшего образования.

Формирование корпоративной культуры (или более точно - университетской культуры) возможно через привлечение различных средств формирования и развития солидарности студентов и всех участников образовательного процесса. Выстраивание солидарных отношений по модели «свои-чужие» - достаточно непростое, но возможное дело. Идентификация со своей учебной группой, курсом, факультетом, вузом возможна и на фоне индивидуалистических установок, которые сильны сегодня не только среди студентов, но и преподавателей.

Особенности мнения студентов УУ «ТИСБИ» и АГНИ о своих вузах и о своих послевузовских перспективах следует изучать и далее вместе с другой информацией о российских вузах. Это путь к лучшему пониманию вуза как такового, его места и роли в современной российской действительности.

Заключение

В заключение курсовой работы можно сделать следующие выводы.

Современная Россия - это Россия капиталистическая. Капитализм как реальность уже полностью заместил в России социализм в том смысле, что общественная собственность на средства производства в нашей стране уничтожена и ее еще недавно господствующее положение заняла собственность частная. Это значит, что не может быть так, чтобы российская экономика была рыночной и в ней абсолютно доминировала частная собственность, а система образования при этом оставалась вне зоны рыночных отношений и в ней абсолютно господствовала государственная школа, осуществлялся тотальный государственный контроль за деятельностью и развитием школ и вузов. Либеральная экономика предполагает либеральную систему образования, ибо либерализм представляет собой всеохватную концепцию, касающуюся всех сфер жизни общества, а не только экономики. Нынешнее соотношение частной и государственной собственности (77% против 4,1%) в экономике и соотношение государственного и негосударственного образования представляется парадоксом российской современности, за которым кроется одно из основных, концептуальных противоречий в развитии нынешнего общества.

Доминирование в России частной собственности и частного сектора экономики означает наличие в ней гражданского общества - такой части единого общества, которая появилась с возникновением государства и разделением общества на государственную и негосударственную неполитическую сферы человеческой жизнедеятельности. Таким образом, негосударственные вузы как самоорганизуемые, самоуправляемые и самофинансируемые образовательные заведения изначально являются порождением либерализма - частной собственности и гражданских свобод, в частности свободы и права каждого на предпринимательскую деятельность в любой сфере. При этом гражданское общество не противопоставляется государству, они неразрывно взаимосвязаны и немыслимы друг без друга.

Признание социального либерализма в качестве стратегии развития России позволяет лучше представить сущность, смысл и цели образования - высшего вообще и негосударственного в частности. Утвердившаяся парадигма образования, сориентированная на подготовку узких специалистов-исполнителей, не востребует личность размышляющую, стремящуюся к пониманию. Сегодня и сам человек стремится к образованию прежде всего для того, чтобы дороже продать себя на рынке труда.

Современная социально-либеральная парадигма образования нацелена на образование не просто специалиста, но свободного человека с сознанием, которое открыто новым смыслам жизни и поиску истины, настроено на размышления ради понимания. Свободный человек с открытым сознанием и нестандартным мышлением может быть образован только в свободной школе и свободном вузе, не связанными обязательствами неумолимо следовать официальным образовательным стандартам. В наибольшей мере этому требованию соответствуют именно негосударственные вузы как относительно независимые от внешнего контроля со стороны государства. Насколько они соответствуют сегодня этой миссии - другой вопрос.

Если негосударственные вузы не успеют быстро отмобилизоваться и подготовиться к предстоящим неизбежным переменам, то абсолютное большинство из них покроют пески времени. О многих не стоит сожалеть. Более того, чем скорее это случится, тем лучше. Но не должна быть подвергнута сомнению и убита сама идея негосударственного образования и часть тех негосударственных вузов, которые уже сегодня демонстрируют высокое качество образования и способны создавать такие образовательные стандарты, которыми уже сегодня может гордиться страна.