Активаційна теорія Ліндсея-Хебба. Дана теорія заснована на роботах Джузеппе Моруцци і Хораса Мегоун, які показали наявність в стовбурі мозку неспецифічної системи, здатної активувати кору великих півкуль. Пізніші дослідження встановили наявність неспецифічної активуючої системи в таламусі і участь стріопалідарної системи у регуляції рівня активності. Оскільки дані системи забезпечують силу і інтенсивність протікання в мозку процесів, допомагають організму адаптуватися в середовищі існування, а окремі ділянки даної системи знаходяться в реципрокних відносинах, було зроблено припущення, що емоції є сенсорний еквівалент активаційної системи мозку. Дональд Олдінг Хебб зробив аналіз електроенцефалографічної картини роботи мозку у зв'язку з діяльністю ретикулярної формації і показав, що її активність корелюється з силою, тривалістю і якістю емоційного переживання. Свої ідеї Хебб висловив графічно і показав, що для досягнення успішного результату діяльності, людині необхідний оптимальний, середній рівень емоційного збудження. Дана теорія доповнила існуючі уявлення про зв'язок емоцій з поведінкою і вегетативними реакціями, показавши їх зв'язок з активуючою системою мозку [44].

У теорії когнітивного дисонансу Леона Фестингера емоція розглядається як процес, якість якого визначається узгодженістю взаємодіючих систем. Позитивне емоційне переживання з'являється тоді, коли реалізовується план дій, що не зустрічає на своєму шляху перешкод. Негативні емоції пов'язані з розбіжністю між поточною діяльністю і очікуваним результатом. Дисонанс, невідповідність між очікуваними і дійсними результатами діяльності, передбачає існування двох основних емоційних станів, які безпосередньо пов'язані з ефективністю когнітивної діяльності, побудовою планів активності та їх реалізацією. Таке розуміння емоцій, обмежене поясненням їх позитивного або негативного компонента, дещо однобічно показує природу емоцій як сигнальної системи, що реагує на якість програм поведінки і вуалює активну, енергетичну сторону емоцій, а також їх якісне різноманіття. У той же час, дана теорія підкреслює залежність знака емоцій, від якості програми дії, а не від якості емоційного відчуття [49].

Єдина концепція свідомості і емоцій. Юрій Йосипович Александров формулює уявлення про емоції з точки зору системної психофізіології. Системний підхід дозволяє більш глибоко визначити місце емоцій в організації мозкових процесів. Проводиться поділ між поведінкою і емоціями, причому останні визначаються як феномен сенсорної сфери, еквівалент свідомості. Таке розуміння емоцій змушує інакше розставити акценти в розумінні самої свідомості. Відповідно до викладеного матеріалу: "Емоції характеризують реалізацію систем, що формуються на самих ранніх етапах онтогенезу і забезпечують мінімальний рівень диференціації ("добре - погано"). Свідомість характеризує реалізацію систем, формування яких на пізніших етапах розвитку обумовлює прогресивне збільшення диференційованості у співвідношенні організму і середовища і ускладнення поведінки. Всі системи спрямовані на досягнення позитивних адаптивних результатів поведінки" [3].

1.3 Психологічна характеристика осіб підліткового віку

Підлітковий вік - це вік між дитинством і дорослістю (від 11-12 до 16-18 років), який характеризується якісними змінами, пов'язаними зі статевим дозріванням і входженням у доросле життя. Провідна діяльність в підлітковому віці - це інтимно-особистісне спілкування з однолітками.

Для підліткового віку характерні:

1) почуття дорослості;

2) формування "Ми" - концепції;

3) формування референтних груп [8].

Центральним і специфічним новоутворенням підлітка є виникаюче уявлення про себе як уже не дитину - він починає почувати себе дорослим, прагне бути дорослим. Своєрідність цієї особливості, яка називається почуттям дорослості, полягає в тому, що підліток відкидає свою приналежність до дітей, але в нього ще немає відчуття справжньої, повноцінної дорослості, хоча є потреба у визнанні його дорослості оточуючими.

Ця особливість підлітка визначає спрямованість його соціальної активності: він прагне сприйняти й засвоїти форми, цінності й способи поведінки, які існують у світі дорослих та їхніх відносинах. Підлітки прагнуть до самостійності, відомої незалежності, вони дуже чутливі до оцінок дорослих, применшенню їхнього достоїнства, прав. Фізіологи пояснюють підліткову психічну неврівноваженість і характерні для неї різкі зміни настрою, переходи від екзальтації до депресії й від депресії до екзальтації наростанням у пубертатному віці загального порушення й ослабленням всіх видів умовного гальмування [8].

А.П. Краківський називає наступні вікові особливості підлітка:

1. потреба в гідному становищі в колективі однолітків, у родині;

2. підвищена стомлюваність;

3. прагнення мати вірного друга;

4. прагнення уникнути ізоляції, як у класі, так й у малому колективі;

5. підвищений інтерес до питання про "співвідношення сил" у класі;

6. прагнення відмежуватися від усього підкреслено дитячого;

7. відсутність авторитету віку;

8. відраза до необґрунтованих заборон;

9. сприйнятливість до промахів учителів;

10. переоцінка своїх можливостей, реалізація яких передбачається у віддаленому майбутньому;

11. відсутність адаптації до невдач;

12. відсутність адаптації до положення "гіршого”;

13. тенденція віддаватися мріянням;

14. острах опоганення мрії;

15. яскраво виражена емоційність;

16. вимогливість до відповідності слова справі;

17. підвищений інтерес до спорту;

18. захоплення колекціонуванням, захоплення музикою й кіномистецтвом [61].

С. Холл відносив підлітковий вік до перехідного, проміжного періоду розвитку, а зміст підліткового віку охарактеризував як "кризу самосвідомості”. Тільки переборовши цю кризу, підліток здобуває "почуття індивідуальності”. А поки це не наступило, він буде перебувати в стані пошуку свого "я" [61].

Дуже важливе значення має виникаюче в підлітка почуття приналежності до особливої "підліткової" спільності, цінності якої є основою для власних моральних оцінок [55].

Д.Б. Ельконін висловив гіпотезу про те, що "немає підстав для абсолютизації існуючої схеми віків, заснованої на середньостатистичних вікових нормах розвитку, для перетворення їх у якийсь інваріант будь-якого можливого шляху розумового розвитку. Ця схема відображає лише цілком певний і конкретний шлях розумового розвитку дітей, що протікає в конкретно-історичних формах. ” [55, с.127].

Л.І. Божович розробила концепцію вікового підходу, що опиралася на введене Л.С. Виготським поняття про соціальну ситуацію розвитку. Фундаментальною є сформована нею теза про те, що справді віковий підхід припускає не тільки урахування тих властивостей, які яскраво проявляються на даному віковому етапі, але й опору на ті особливості, які ще не повністю виявилися на даному щаблі розвитку, яким належить майбутнє. З погляду Л.І. Божович, віковий підхід - це виховання дитини з урахуванням перспектив її розвитку.

Таким чином, індивідуально-вікові особливості підлітків зумовлені:

1. особливостями біологічного розвитку організму;

2. культурно-історичним середовищем, як сферою їхнього росту й розвитку;

3. умовами навчання й виховання;

4. резервами індивідуального розвитку. При цьому процес розвитку індивідуально-вікових особливостей носить поступальний характер.

Вивчення індивідуально-вікових особливостей дітей необхідно для виявлення резервів розвитку підлітків. Перед педагогом встають проблеми: як сформувати позитивну навчальну мотивацію, розвивати пізнавальну навчальну мотивацію, розвивати пізнавальну й творчу активність, захопити, зацікавити, розбудити. Формується певний тип учня - інтелектуального споживача [25].

Істотні знання при негативному відношенні підлітків до навчання має усвідомлення й переживання про неуспіхи в оволодінні тими або іншими навчальними предметами. Неуспіх, як правило, викликає в учнів бурхливі негативні емоції й небажання виконувати важкі навчальні завдання. Навпаки, сприятливою ситуацією навчання для підлітків є ситуація успіху, що забезпечує їм емоційне благополуччя. "Бажання гарно вчитися, - стверджував В.А. Сухомлинський, - приходить тільки разом з успіхом у навчанні. Інтерес до навчання з'являється тільки тоді, коли є натхнення, яке народжується від успіху в оволодінні знаннями” [61].

Одним з провідних моментів розвитку підлітка являється формування самосвідомості та самооцінки. Це виявляється у виникненні інтересу до самого себе, у зіставленні себе з іншими людьми та у самовихованні, стимулом до якого є критичне ставлення до себе. Зростання інтересу до оточуючих людей та їх морально-естетичних якостей приводить до формування морально-естетичних ідеалів, які найчастіше (особливо у молодшому підлітковому віці) обираються безпосередньо, за першим яскравим враженням, справленим на підлітка конкретною людиною. Під впливом цього враження підліток намагається у всьому наслідувати своєму кумирові. В процесі особистісного зростання ці ідеали або втрачають свою цінність, або навпаки - стають більш стійкими в залежності від того, наскільки змінюється або укріплюється світоглядна позиція підлітка.

Такими ідеалами можуть бути видатні історичні особистості, діячі культури та мистецтва, герої літературних творів чи улюблених фільмів, або, навіть ті люди, з якими підліток безпосередньо спілкується (наприклад, старший товариш або ровесник). Цей ідеальний образ стає критерієм, за яким підліток оцінює себе та інших людей, та являється регулятором його власної поведінки [52].

С. Холл уперше описав амбівалентність і парадоксальність характеру підлітка, виділивши низку основних протиріч, властивих цьому віку. У підлітків надмірна активність може призвести до виснаження, божевільна веселість змінюється зневірою, впевненість у собі переходить у сором'язливість і смуток, егоїзм чергується з альтруїстичністю, високі моральні прагнення змінюються низькими спонуканнями, жага до спілкування змінюється замкнутістю, тонка чутливість переходить в апатію, жвава допитливість - у розумову байдужість, любов до читання - у зневагу до нього, прагнення до реформаторства - у любов до рутини, захоплення спостереженнями - у нескінченні роздуми. С. Холл по праву назвав цей період періодом "бурі та натиску". Зміст підліткового періоду С. Холл описує як кризу самосвідомості, переборовши яку, людина здобуває "відчуття індивідуальності" [32].

Важливість вивчення вікових особливостей емоційної сфери дітей полягає у тому, що існує тісний зв'язок емоційного і інтелектуального розвитку. Е.І. Янкіна зазначає, що порушення в емоційному розвитку дитини дошкільного віку веде того, що дитина не в змозі використати інші здібності, зокрема інтелект, для подальшого розвитку. У дітей з емоційним порушенням домінують такі негативні емоції, як горе, страх, гнів, відраза. У них спостерігається високий рівень тривожності, а позитивні емоції майже не проявляються. А тому, постає проблема контролю за емоційним розвитком дітей і при необхідності використовувати психокорекційні програми. Емоції у людини з'являються ще до її народження. К.В. Шулейкіною виявлено, що емоційні реакції задоволення і незадоволення спостерігаються у п'яти-шестимісячного людського плоду.

Прослідковуючи шлях розвитку емоційної сфери дитини, Г. Мюнстерберг на початку ХХ ст. писав: "Спершу почуття викликаються тільки станом власного тіла дитини. Голод, стомленість і фізичні подразнення неприємні, легке збудження і прийняття їжі - приємні; пізніше предмети зовнішнього світу і люди завдають задоволення чи незадоволення, а потім, настає та стадія, коли речі замінюються словами, і об'єкти думок стають джерелом задоволення чи незадоволення". Подібна динаміка розвитку емоційної сфери дитини описується і С.Л. Рубінштейном: "Емоційний розвиток людини проходить шлях, аналогічний шляху її інтелектуального розвитку: почуття, як і думки дитини, поглинаються безпосередніми даними; лише на певному рівні розвитку вони звільняються від безпосереднього оточення рідних, близьких, і починають свідомо скеровуватись за межі цього вузького оточення. Поряд із переміщенням емоцій від одиничних до часткових об'єктів, в область загальними го і абстрактного, відбуваються інші важливі зміни - почуття стають вибірковими".

Змінюються способи довільного реагування на ті чи інші емоції. Наприклад, якщо маленька дитина переживає страх, вона побіжить до людей, які їй близькі (мати, батько, сестра, брат). Але уже у дошкільному віці базові (вроджені) емоції набувають соціальними забарвлення. А тому, у підлітків втеча від небезпеки асоціюється із емоцією сорому. Внаслідок чого він обирає інший спосіб подолання свого страху - намагається оцінити міру небезпеки, зайняти більш вигідну позицію чи просто ігнорує загрозу, не надає значення. Як зазначає К. Ізард, із віком змінюються не тільки емоційні реакції, але і значення активаторів конкретних емоцій. Так, у тритижневому віці звук жіночого голосу викликає у дитини усмішку, але з часом, коли дитина стає старшою, цей ж голос у неї може викликати дратівливість.

К. Ізард, Ю.А. Макаренко і інші психологи виявили, що в онтогенезі розвиток базових емоцій, а також знання про них формуються із випередженнями у порівнянні з вторинними емоціями. Навіть діти двох-трьох років не тільки розуміють стан страху, радості, але можуть довільно відтворювати їх на обличчі.

К. Бюлер показав, як із віком розвиваються позитивні емоції. Момент переживання, задоволення у дитячих іграх відбувається із розвитком дитини: у малюків задоволення виникає, коли отримують бажаний результат. На другому етапі розвитку, задоволення отримують не тільки від результату, але і від процесу гри. На третьому етапі, коли діти старші, з'являються відчуття задоволення іще на початку ігрової діяльності [23].

З іншої сторони, із віком краще розпізнають емоції за виразом обличчя. Це довели угорські вчені Ф. Леонард і Е. Форраі-Банлакі, які вивчали це вміння в учнів 7-17 років. Правда, у віці 11-13 років спостерігається тимчасовий прогрес у розпізнаванні ряду емоцій.

Як стверджують західні психологи, увесь процес соціалізації дитини супроводжується станом тривоги, так як вона намагається уникнути неприємних переживань. Неможливо не врахувати і наявність шкільної тривоги в учбовому процесі.О.М. Прихожан показав вікову динаміку зміни тривоги у школярів. Протягом молодшого шкільного віку спостерігається її відносна стійкість, а потім відбувається "різкий вибух" тривожності у старшому підлітковому віці, особливо у дев'ятому класі. У 10 класі рівень тривоги дещо збільшується перед закінченням школи.

Отже, кожний віковий період характеризується своїми особливостями прояву емоцій. Зокрема, емоції підлітків у значній мірі пов'язані із спілкуванням. А тому, особистісно значимі ставлення до інших людей визначають як зміст, так і характер емоційних реакцій. При цьому, як зазначає В.М. Куніцина, недолік досвіду переживань емоцій у новій провідній діяльності (навчанні) і досвіду спілкування призводить до того, що підліток в основі свого емоційного еталону ставить не загальні, що повторюються у різних людей, а індивідуальні особливості конкретної людини. Зберігається у підлітків і негативне ставлення до себе. У результаті для школярів цього віку характерна схильність до негативних емоцій і неузгодженість у мотиваційній сфері. У підлітків, у порівнянні із школярами молодших класів покращується вербальне визначення базових емоцій страху і радості. Починаючи із підліткового віку, знання про емоції стають усе більш опосередкованими щодо цих емоцій [23].

Емоційність підлітка - це стійка властивість індивідуальності. На відміну від актуальних (ситуативних) емоцій, емоційність характеризує стійку (позаситуаційну) схильність людини до переживань емоцій певної модальності. З позицій континуально-ієрархічного підходу під емоційністю розуміють інтегральне, структурне утворення особистості, яке характеризується сполученням різнорівневих показників, при цьому якісні (модальність і знак) характеристики визнаються основними в структурі емоційності.

Функціональний аспект системного аналізу емоційності зводиться до наступних основних положень: емоційність виконує системоутворюючу функцію стосовно як всієї структури особистості, так і окремих її властивостей; значною мірою визначає чутливість до емоціогенних умов діяльності і спілкування; обумовлює фільтрацію середовищних впливів, пропускаючи одні і блокуючи інші; є ланкою, яка пов'язує діяльність та актуальні емоції, а також регулятором діяльності та спілкування, однією з умов їх успішності [23].

Аналіз емоційності у контексті вікової психології пов'язаний з необхідністю звернення до генетичного методу, який, в свою чергу, передбачає розгляд підходів до дослідження емоційності в онтогенезі. Перш за все, слід відзначити, що В.С. Мерлін, В.Д. Небиліцин, В.М. Русалов та інші вважали, що емоційність, зокрема її динамічні і, деякою мірою, якісні характеристики, обумовлена генотипом, виявляється у ранньому дитинстві, характеризується відносною стабільністю, крос-ситуативністю [30].

Характеризуючи емоційну сферу сучасних підлітків, дослідники такі як, М.Г. Гаранян, І.В. Дубровіна, О.І. Захаров, Е.Г. Ейдеміллер, Г. Крайг, С.О. Колот, С.Д. Максименко, В.Ф. Моргун, Н. Ньюкомб, А.М. Прихожан, Ф. Райс, С.С. Ракітянська, А.В. Старовойтов, О.Ш. Тхостов, А.Б. Холмогорова, В. Юстіцкіс та інші, перш за все, відмічають її особливу уразливість, схильність до виникнення підвищеної тривожності, до депресивних станів, нейротизму, агресії тощо. Особливості емоційності підлітків виявляються також у розширенні паттернів емоційних переживань, збагаченні їх палітри. Якісна структура емоційності підлітка представляється паттернами таких емоційних переживань, як спокій, радість і гумор, гнів, страх, печаль, байдужість. При цьому під "спокоєм" розуміється стійке, переважне реагування на зміни навколишнього середовища емоцією саме цієї модальності, "байдужість" визначається як "невключеність, відчуженість від ситуації при наявності різних емоційних реакцій низького рівня інтенсивності”, гумор розглядається як "особливого роду радість", "як переживання незлобливо-глузливого ставлення до кого-небудь чи чого-небудь" [5, с.34].

Особлива увага у дослідженнях К. Джеклін, О.О. Ідобаєва, А.В. Кременецької, Е. Маккобі, І.П. Мєлєшенкова, М.С. Пономарьова та інших вчених приділяється вивченню стійких переживань, властивих підлітковому віку. Теоретичний аналіз численних досліджень підлітків, який здійснюється такими вченими, як А.А. Дудникова, О.Ф. Ідобаєва, А.П. Кепалайте, А.О. Реан, В.В. Суворова, дозволяє висунути припущення про зв'язок емоційності з індивідуально-психологічними особливостями особистості в підлітковому віці, в тому числі і з акцентуаціями характеру [5].

Вченими відмічається, що коли у п'ять років діти тісно пов'язують емоцію із ситуацією її виникнення і визначають першу через другу, то пізніше дитина розпочинає диференціювати уявлення про причини емоцій і внутрішні стани, опосередковуючи зв'язок ситуації з емоційною реакцією [5].

Прослідковуючи вікові зміни емоційної сфери дітей (від віку немовляти до юнацького), відмічено такі основні моменти:

1) збільшення кількості емоційних об'єктів, особливо що мають соціальний характер;

2) зростання диференційованості емоційних переживань;

3) виникнення емоційних переживань не тільки щодо теперішнього, але і щодо майбутнього;

4) поява здібностей відокремлювати експресивні засоби від переживань;

5) удосконалення здібностей розуміти емоції інших людей;

6) перехід емоційних реакцій від імпульсивності до довільності [23].

Водночас, емоційність підлітка - це стійка властивість індивідуальності. На відміну від актуальних (ситуативних) емоцій, емоційність характеризує стійку (позаситуаційну) схильність людини до переживань емоцій певної модальності. З позицій континуально-ієрархічного підходу під емоційністю розуміють інтегральне, структурне утворення особистості, яке характеризується сполученням різнорівневих показників, при цьому якісні (модальність і знак) характеристики визнаються основними в структурі емоційності.

Функціональний аспект системного аналізу емоційності зводиться до наступних основних положень: емоційність виконує системоутворюючу функцію стосовно як всієї структури особистості, так і окремих її властивостей; значною мірою визначає чутливість до емоціогенних умов діяльності і спілкування; обумовлює фільтрацію середовищних впливів, пропускаючи одні і блокуючи інші; є ланкою, яка пов'язує діяльність та актуальні емоції, а також регулятором діяльності та спілкування, однією з умов їх успішності.

Для емоційної сфери підлітків характерні:

досить велика емоційна збудливість, а тому підлітки відрізняються дратівливістю, бурхливим проявом своїх почуттів, пристрастю: вони із великим бажанням беруться за цікаву справу, пристрасно відстоюють свої погляди, обурюються через будь-яку несправедливість до себе чи своїх друзів;

- велика стійкість емоційних переживань у порівнянні із молодшими школярами; зокрема підлітки довго не забувають образ;

- характерне очікування страху; за дослідженнями В.М. Кисловської, саме у підлітковому віці спостерігається найвищий рівень тривожності;

- суперечливість почуттів: досить часто підліток захищає свого друга, розуміючи його неправоту; володіючи розвинутим почуттям гідності вони можуть заплакати від образи, хоч плакати соромно;

- виникають переживання не тільки щодо оцінювання їх іншими людьми, але і щодо самооцінки, оскільки у цьому віці відбувається розвиток самосвідомості;

- досить сильно розвинуте почуття прив'язаності до групи, а тому вони боляче переживають осуд товаришів, ніж осуд дорослих чи вчителя; спостерігається у цьому віці страх бути невизнаним групою;

- висока вимогливість до дружби, в основі якої лежить не спільна гра, як у молодших школярів, а спільність інтересів, моральних почуттів;

- дружба у підлітків більш вибіркова та інтимна, більш тривала.

Отже, підводячи підсумок усього вище сказаного, ми можемо стверджувати про розвиток емоційної сфери особистості в онтогенезі. Із віком відбувається розширення і ускладнення знань про емоції.

1.4 Феномен музичної обдарованості

Проблема розвитку обдарованості вивчалась та продовжує цікавити вітчизняних та західних психологів, серед яких можна назвати таких як Г.І. Побережну, В.М. Дружиніну, В.В. Клименко, О.І. Кульчицьку, В.О. Моляко, Я.А. Пономарьова, Т.М. Титаренко, В.С. Бажанюк. Серед західних психологів вагомий внесок у розуміння творчої природи особистості зробили видатні вчені Е. де Боно, Д. Дьюї, Дж. Гілфорд, А. Маслоу, Т. Рібо, Р. Стернберг, З. Фрейд, Є. Фромм, К. Юнг та інші.

У сучасній психології існує уявлення про особистість як відкриту багатовимірну цілісну систему, що розвивається (Ананьєв Б.Г., Непомнящая Н. І). Російський психолог Н.І. Непомнящая, обстоюючи позицію цілісно-особистісного підходу до вивчення людини, вбачає у творчості форму життя особистості [41].

Представники гуманістичної психології, вбачаючи у творчій обдарованості вищу людську потребу, прояв психологічного здоров'я та особистісної інтеграції, розглядають творчу особистість як особистість, що самоактуалізується (А. Маслоу), продуктивну особистість (Е. Фромм), людину, що є "повноцінно функціонуюча" (К. Роджерс) [43].

Згідно з уявленням В.В. Клименко, творчо обдаровані люди наділені фізичним та душевним здоров'ям, оскільки для роботи механізму творчості мають бути повноцінно задіяні такі компоненти як енергопотенціал, психомоторика та критичність, а це можливо для людей здорових та гармонійних [38].

Водночас, починаючи з Ч. Ломброзо, ряд науковців дотримуються протилежної точки зору, згідно якої, творчі люди мають проблеми з психічним здоров'ям [38].В.М. Дружинін визнає, що численні дослідження виявили взаємозв'язок креативності з нейротизмом. Він пояснює це таким чином, що творчий процес у геніальної особистості в більшій мірі протікає на активності несвідомого, у зв'язку з чим, виходить з під раціонального контролю, що може проявлятись у вигляді перепадів настрою. Учений також стверджує, що креативні особистості мають бути схильні до психофізіологічного виснаження під час творчої активності, оскільки творча мотивація працює за принципом позитивного зворотнього зв'язку, а раціональний контроль емоційного стану ослаблений [14].

З іншого боку, В.В. Клименко пропонує своє пояснення механізмів відновлення та накопичення енергії, вважаючи, що здатність відновлювати енергію - природна здібність організму. А витрачена в дії енергія не тільки відновлюється, але й кількісно зростає. Головне, навчитись слухати себе та розуміти свої психічні стани [26].

В.В. Моляко пропонує "реєстр" обдарованості, куди входять задатки, нахили, здібності, загальні здібності, спеціальні здібності, обдарованість, творча обдарованість, талант, геніальність [42]. Так, творча обдарованість визначається вченим як здатність особистістю успішно розв'язувати творчі завдання, виконувати творчу діяльність більш оригінально, ніж за наявності "простих" творчих здібностей.

Поки людина не розпочала направленої діяльності, у неї існують тільки потенційні здібності до її виконання, що є властивостями її особистості, що частково розвилися з її задатків, але більш сформованими її досвідом. Але як тільки вона починає цю діяльність, її потенційні здібності стають актуальними здібностями, що не тільки виявляються, але і формуються в цій діяльності.

Різні види діяльності, відрізняючись своїм змістом, відповідно висувають різні вимоги до особистості, до її здібностей. Особливості цих вимог складаються не тільки в тому, що для виконання одних видів діяльності необхідно цілком визначений розвиток якихось конкретних психічних процесів (наприклад, визначеного виду відчуттів, сенсомоторної координації, емоційної врівноваженості, багатства уяви, розподілу уваги, більш розвинутого словесно-логічного мислення тощо), але і їх комплексів. Навчальна діяльність, більшість видів кваліфікованої праці пред'являють до особистості комплекс психологічних вимог. Розходження вимог, пропонованих діяльностями до особистості, знайшло відображення в класифікації здібностей людини [37].

Найбільш загальною класифікацією здібностей є розподіл їх на дві групи: загальні і спеціальні. Кожна з цих груп поділяється на елементарні і складні, а усередині них уже виділяються конкретні види. Усі здібності людини як психічні явища можуть бути розділені на чотири групи. Виділяють види здібностей по їх спрямованості, чи спеціалізації (загальні і спеціальні здібності).

Під загальними здібностями розуміється така система індивідуально-вольових властивостей особистості, що забезпечує відносну легкість і продуктивність в оволодінні знаннями і здійсненні різних видів діяльності. Загальні здібності є наслідком як багатого природного дарування, так і всебічного розвитку особистості.

Під спеціальними здібностями розуміють таку систему властивостей особистості, що допомагає досягти високих результатів у якій-небудь спеціальній області діяльності, наприклад літературної, образотворчої, музичної, сценічної тощо.

Елементарні загальні здібності, властиві усім людям, хоча й у різному ступені їх виразності, - це основні форми психічного відображення: здібність відчувати, сприймати, мислити, переживати, приймати і здійснювати рішення і запам'ятовувати.

Спеціальні елементарні здібності - це здібності, властиві вже не всім людям, вони припускають визначену виразність якихось якісних сторін психічних процесів [20].

Окомір - це здібність з різною точністю сприймати, оцінювати і порівнювати величини зорово сприйманих об'єктів, інтервалів між ними і відстаней до них, тобто ця визначена якість зорового сприйняття.

Музичний слух - це визначена якість слухового сприйняття, що виявляється в здібності до розрізнення музичних звуків і точному відтворенню їх. Музичний слух - це один з компонентів музичних здібностей. Спеціальні елементарні здібності розвиваються на основі задатків у процесі навчання [62].

Загальні складні здібності - це здібності до загальнолюдських видів діяльності: праці, навчанню, грі, спілкуванню один з одним. Вони характерні в тому чи іншому ступені всім людям. Кожна з вхідних у цю групу здібностей являє собою складну структуру властивостей особистості.

Спеціальні складні здібності характерні вже не тільки в різній степені, але і взагалі не всім людям. Вони є здібностями до визначених професійних діяльностей, що виникли в процесі історії людської культури. Ці здібності звичайно називають професійними.

Сукупність ряду здібностей, що обумовлює особливо успішну діяльність людини у визначеній області і виділяюча його серед інших осіб, що навчається цієї чи діяльності виконуючих її в тих же умовах, називається обдарованістю [41].

Про здібності людини можна судити, спостерігаючи за процесом виконання ним нових завдань у змінених умовах, за ходом оволодіння діяльністю. Практично судити про здібності учня можна по сукупності таких показників, як швидкість просування учня в оволодінні відповідною діяльністю, якісний рівень його досягнень, схильність до занять цією діяльністю, співвідношення успішності і зусиль, затрачуваних для досягнення цих результатів. Останній показник дуже важливо враховувати, оскільки один учень може, наприклад, не встигати тому, що він дуже мало самостійно займається по предметі, а інший, добре встигаючий, можливо, витрачає весь особистий час на підготовку до предмета [6].

Музична здібність - це індивідуально-психологічні особливості особистості, що включають:

1) природну слухову чутливість, що обумовлює аналіз природних, мовних або музичних звуків;

2) розвинуте в праці і соціальному спілкуванні суб'єктивне відношення до мовних і музичних інтонацій, виражене у вигляді емоційної реакції.

У своєму розвитку вони утворять систему зі складними динамічними зв'язками між окремими здібностями. У структурі музичних здібностей виділяються основні, загальні і спеціальні здібності.

До основних музичних здібностей, необхідних для усіх видів музичної діяльності, можна віднести:

1) ладове почуття - здатність переживати відношення між звуками як виразні і змістовні;

2) музично-слухове уявлення - здатність прослуховувати "у розумі" раніше сприйняту музику, що складає основу для музичної уяви, формування музичної уяви і розвиток музичного мислення;

3) музично-ритмічне почуття - здатність сприймати, переживати, точно відтворювати і створювати нові ритмічні сполучення.

До загальних музичних здібностей відносять такі, як:

1) музична пам'ять (засвоєння знань, умінь і навичок) - сприяє накопиченню музичних вражень і слухового досвіду, що істотно впливають на формування музичних здібностей, а також на психічну діяльність слухача, виконавця, композитора і педагога; органічно включаючись у фахову діяльність, вона обумовлює засіб музичного мислення (вокальний або конкретно-інструментальний);

2) психомоторні здібності - виявляються в можливості музиканта при виконанні передати своє розуміння змісту музичного твору; виражаються в майстерності і віртуозності.

Від народження людина не має здібностей. Але в неї є визначені природні передумови - задатки для наступного їхнього розвитку у визначених умовах. Так, відповідні властивості зорового аналізатора і художній тип вищої нервової діяльності є уродженою передумовою формування художніх здібностей.

Обдарованість - це індивідуальна потенціальна своєрідність задатків людини, завдяки яким вона може досягти значних успіхів у певній галузі діяльності. У педагогіці виділяють кілька типів обдарованості: раціонально-мислительний (необхідний вченим, політикам, економістам); образно-художній (необхідний дизайнерам, конструкторам, художникам, письменникам); раціонально-образний (необхідний історикам, філософам, учителям); емоційно-почуттєвий (необхідний режисерам, літераторам).

Російський педагог Ю. Гільбух виділяє загальну (розумову) і спеціальну (художню, спеціальну, спортивну) обдарованість. Кожен із типів охоплює по кілька видів обдарованості, а кожен вид тлумачить як спеціальні здібності.

В умовах загальноосвітньої школи важливо правильно організувати роботу учителя з обдарованими дітьми, не тільки створюючи необхідні умови для їх розвитку, а й психологічно готуючи їх до наполегливої праці, самовиховання.

Обдаровані діти - діти, в яких у ранньому віці виявляють здібності до виконання певних видів діяльності [35]. Вони вирізняються серед однолітків яскраво вираженими можливостями в досягненні результатів на якісно вищому рівні, який перевищує певний умовний "середній" рівень. Їх успіхи не є випадковими, а виявляються постійно.

Обдаровані діти характеризуються порівняно високим розвитком мислення, тривким запам'ятовуванням навчального матеріалу, розвинутими навичками самоконтролю в навчальній діяльності, високою працездатністю тощо. Їм властива висока розумова активність, підвищена схильність до розумової діяльності, неординарність, свобода самовияву, багатство уяви, сформованість різних видів пам'яті, швидкість реакції, вміння піддавати сумніву у науковому осмисленню певні явища, стереотипи, догми.

Вони завжди виявляють уважність, зібраність, готовність до напруженої праці, що переростає в працелюбність, в потребі працювати без відпочинку.

Наукова психологія ще не визначилась щодо питань пов'язаних з явищем обдарованості як певним відхиленням від норми у континуумі: творча обдарованість - репродуктивність, інтелектуальна обдарованість - низький інтелект. Обдарованість як максимальне виявлення здібностей, що зумовлене "емоційною енергетикою", й досі залишається проблемою нез'ясованою.

А.Г. Савенков розрізняє терміни "дитяча обдарованість" і "обдаровані діти". Останній підкреслює можливість існування особливої категорії дітей. Перше ж словосполучення означає виключність, виняток, своєрідний дар, "іскра Божа", що є в кожного, але виявляється і розвивається різною мірою [41].

Обдарованість, на думку Р. Стернберга, багатовимірне утворення, її не можна зводити ні до коефіцієнта інтелектуальності, ні до креативності, ні до мотивації. Вона завжди унікальна, тому вчителю треба враховувати різноманітність форм її вияву.

Дж. Гензулм "обдарованість" вважає результатом поєднання інтелектуальних здібностей вище середнього рівня, творчого підходу та наполегливості [9, 12].

А. Танненбаум визначає обдарованість як поєднання високого рівня загального інтелекту, впливу середовища, таланту. За О. Кульчицькою, обдарованість - системно-особистісне утворення, зумовлене природними особливостями організму людини [11, 25].

З точки зору російських вчених і спеціальної освіти Росії, обдарованість - це системна якість психіки, що розвивається протягом життя і визначає можливість досягнення людиною більш високих результатів в одній або декількох видах діяльності порівняно з іншими людьми [6, 30].

Отже, обдарована дитина - та, яка виділяється яскравими, очевидними, іноді видатними досягненнями у тому або іншому виді діяльності. У свою чергу необхідними і актуальними у наші дні є розвиток обдарованості - результат складної спадковості і соціального середовища, опосередкованості діяльності дитини.

Теоретичні питання обдарованості досліджували В. Ананьєв, П.Я. Гальперін, О. Ковальов, Г. Костюк, А.Н. Лєонтьєв, С.А. Рубінштейн, Б.М. Тєплов та інші. Так, Б.М. Тєплов першим після ігнорування в радянській науці проблеми індивідуальних відмінностей запропонував власне визначення здібностей та обдарованості. Він вважав, що обдарованість - якісно своєрідне сполучення здібностей, від якого залежить ймовірність більшого чи меншого успіху під час виконання тієї чи іншої діяльності.

Загальновизнаними є сформульовані Б.М. Тєпловим три ознаки здібностей:

1) індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють людину від інших людей;

2) особливості по відношенню до успішності виконання діяльності;

3) здатність до оволодіння новими знаннями та уміннями.

Г. Костюк тлумачить обдарованість як індивідуальну своєрідність здібностей людини, вказуючи на значущість природних даних кожної особистості, як сили, котра є вихідною внутрішньою спонукою розвитку здібностей. Н.С. Лейтес під терміном "обдарованість" розуміє набір здібностей. Він вважає, що дитяча обдарованість виявляється у схильності до праці, у гострій потребі дитини займатись певним видом діяльності. За Л.І. Слободянюк, обдарованість - це не лише своєрідне поєднання здібностей людини, а ще й сукупність її особистісних характеристик. В.Е. Чудновський і В.С. Юркевич визначають обдарованість як високий рівень розвитку загальних і спеціальних здібностей [43].

О.М. Матюшкін наполягав, що обдарованість завжди творча, якщо немає творчості, то не варто говорити про обдарованість. Інші вчені доводять, що обдарованість характеризується здатністю продуктувати нові ідеї, винаходи. До того ж творча обдарованість породжує інші види обдарованості [41].

Обдаровані діти зазвичай володіють відмінною пам'яттю, яка заснована на ранньому оволодінні мовою і абстрактним мисленням. Їх відрізняє здатність класифікувати і категоризувати інформацію і досвід, уміння широко користуватися накопиченими знаннями [16].

"Обдарованість" розуміється як те якісно своєрідне сполучення здібностей, від яких залежить можливість досягнення більшого чи меншого успіху у виконанні тієї чи іншої діяльності. Тому не можна говорити про обдарованість узагалі. Можна тільки говорити про обдарованість до чого-небудь, до якої-небудь діяльності. Ця обставина має особливо важливе значення при розгляді питання про так називаний "загальній обдарованості".

Те співвіднесення з конкретною практичною діяльністю, що з необхідністю міститься в самім понятті "обдарованість", обумовлює історичний характер цього поняття. Поняття "обдарованість" позбавляється змісту, якщо його розглядати як біологічну категорію. Розуміння обдарованості істотно залежить від того, яка цінність надається тим чи іншим видам діяльності і що розуміється під "успішним" виконанням кожної конкретної діяльності.

Істотна зміна перетерплює і зміст поняття того чи іншого соціального виду обдарованості в залежності від того, який у дану епоху й у даній суспільній формації критерій "успішного" виконання відповідної діяльності. Поняття "музична обдарованість" має, звичайно, для нас істотно інший зміст, чим те [62].

Останнім часом найбільш поширений погляд на обдарованість акцентує увагу на її динамічності. Зазначимо, що досліджуване нами явище обдарованості нестала характеристика. Вона змінюється, еволюціонує протягом життя. Тому основне завдання, з погляду цього підходу, розглядається не як константний особистий показник, а як потенціал, що постійно знаходиться у русі, у розвитку.

Один із прикладів такого підходу - концепція видатного американського вченого А. Таннегбаума [13, 30]. Він зазначає, що наявність видатних особистісних, інтелектуальних, творчих якостей ще не може гарантувати реалізації особистості через творчу діяльність. Для цього необхідна взаємодія п'ятьох умов, що уособлюють внутрішні й зовнішні фактори:

загальні здібності;

спеціальні здібності в конкретній сфері;

спеціальні характеристики неінтелектуального характеру (особистісні, вольові);

оточення, що стимулює розвиток цих здібностей (сім'я, школа);

фактори випадковості.

Варто наголосити, що "динамічна теорія обдарованості" не випадково набула популярності серед сучасних педагогів-дослідників, вона змінює парадигму педагогічної підтримки дитячої обдарованості, роблячи перехід від "діагностики відбору до діагностики розвитку" [34, с.23].

За теорією Х. Гарднера, виділяють сім видів інтелекту, які майже повністю збігаються з відомими видами обдарованості:

1) лінгвістичний - здатність створювати і передавати інформацію (поети, редактори, журналісти);

2) музичний - здатність виконувати чи створювати музику (виконавці, композитори);

3) логіко-математичний - здатність досліджувати категорії, взаємовідношення, оперувати символами (математики, вчені);

4) просторовий - здатність сприймати, уявляти і створювати просторові композиції (архітектори, інженери, хірурги);

5) тілесно-кінестезичний - здатність виконувати і використовувати рухові навички (танцівники, спортсмени, механіки);

6) інтраособистісний - здатність керувати своїми почуттями, розрізняти, аналізувати і використовувати інформацію у своїй діяльності (письменники, юристи);

7) інтерособистісний інтелект - здатність помічати і розуміти потреби і наміри інших людей, керувати їхніми настроями, передбачати поведінку в різних ситуаціях (політики, педагоги, пси аналітики, політологи) [33].

Лінгвістичний інтелект - здібність створювати, стимулювати пошук або передавати інформацію (поет, письменник, редактор, журналіст).

Музичний інтелект - здібність виконувати, творити музику або отримувати від неї задоволення (композитор, музичний виконавець).

Логіко-математичний інтелект - здатність досліджувати категорії, взаємовідношення й структури шляхом маніпулювання об'єктами або символами, знаками та експериментувати певним чином (математик, учений).

Тілесно-кінетичний інтелект - здібності формувати та використовувати рухові навички в спорті, виконавському мистецтві, ручній праці (спортсмен, балерина, танцівниця, механік).

За переконаннями автора, особистісний інтелект має сторони, які можуть розглядатися окремо. Це інтраособистісний та інтерособистісний інтелект. Перший - це здатність керувати своїми почуттями, розрізняти, аналізувати їх та використовувати цю інформацію у власній діяльності (письменник). Інтерособистісний інтелект - це здатність помічати й розуміти потреби й наміри інших людей, керувати їхніми настроями, передбачати поведінку в різних ситуаціях (педагог, політичний лідер) [36].

Творча обдарованість - складна інтегративна система особистісних так інтелектуальних утворень, а не окрема якість. Таке бачення представлене у працях Дж. Гілфорда, Е. Торренса та їхніх послідовників [4].

Розглянемо художній та творчий типи.

Художній вид обдарованості, як правило, проявляється у високих досягнень у художній діяльності - музиці, танці, живопису, скульптурі, сценічної діяльності. Вчитель повинен бачити ці здібності, сприяти їхньому розвитку і в разі дійсно високого рівня їх прояву подбати про те, щоб така дитина якомога швидше потрапив до відповідального фахівця, який зміг би професійно з ним займатися. Як і в попередніх випадках, цей тип обдарованості може виявлятися у школярів з різним ступенем широти: є діти, у яких виявляється ціле "віяло" різних художніх здібностей: дитина і співає, і танцює, та ще й чудово малює. Багато видатних творчих особистостей характеризувалися поєднанням ряду різних художніх здібностей, однак є творчі особливості, а відповідно і діти лише з однією яскраво вираженою здатністю такого роду [1].

Продовжуються суперечки про необхідність виділення творчої типу обдарованості. Суть розбіжностей полягає в наступному. Одні фахівці вважають, що творчість, креативність є невід'ємним елементом всіх видів обдарованості, які не можуть бути представлені окремо від творчого компоненту. Є лише один вид обдарованості - творча: якщо немає творчості, безглуздо говорити про обдарованість. Інші дослідники відстоюють правомірність існування творчої обдарованості як окремого, самостійного виду. Одна з точок зору така, що обдарованість породжується або здатністю продукувати, висувати нові ідеї, винаходити або ж здатністю блискуче виконувати, використовувати те, що вже створене.

Проблема діагностики музичних здібностей - одна з найактуальніших в музичній педагогіці і психології, оскільки вона пов'язана із завданнями професійного і індивідуального відбору. Першим, хто висловив ряд серйозних думок про індивідуальні відмінності в музичних здібностях і спробував розробити експериментальні тести для їх визначення, був К. Штумпф, один з основоположників музичної психології. Проте діагностика музичних здібностей, як і будь-який інший вигляд психодіагностики, може за певних умов служити і ширшим науковим цілям, зокрема стати основою для вивчення природи і онтогенезу музичності. Одним з фундаментальних в психології стало положення про провідну роль вчення в психічному розвитку. Здібності не лише розвиваються в процесі вчення, але і формуються в ній (С.А. Рубінштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов). Здібності, таким чином, є процесом, освітою, що прижиттєво складається. У зв'язку з цим діагностика здібностей теж має бути процесом, що складається з взаємозв'язаних рівнів пізнання.

Для виявлення музично обдарованих дітей в музичних школах використовують діагностику основних музичних здібностей, як ладове почуття, музично-слухове уявлення, музично-ритмічне почуття, здатність сприймати, переживати, точно відтворювати і створювати нові ритмічні сполучення. Можна використовувати метод діагностики, який пропонує К.В. Тарасова в монографії "Онтогенез музичних здібностей" [60].

Діагностика включає такі вправи:

Перше завдання - виявлення рівня емоційної чутливості учнів на музику. Методика - спостерігати за поведінкою учнів. Фіксувати, як реагують на музику, яку чують в "живому" виконанні та в записі ("Неаполітанська пісенька" П. Чайковського).

Друге завдання - прохлопати за дослідником ритм. Методика - прохлопати ритми (до 15 хлопків) та задати підлітку відтворити почутий ритм.

Третє завдання - визначення рівня розвитку відчуття мелодійного компонента музичного слуху. Про нього судили по показнику частоти інтонації мелодії голосом. Методика - заспівати улюблену пісню з акомпанементом (під гітару) і без нього.

Четверте завдання - визначення рівня музичного мислення. Методика - від учня потрібно було уловити загальний настрій (весело - сумно) і визначити жанрову характеристику музичних творів: марш, пісня, танець ("три кити" в музиці). Виконувалися відповідно п'єси П.І. Чайковського "Нова лялька", "Хвороба ляльки" з "Дитячого альбому", а потім "Марш" Р. Шумана і дві п'єси М.І. Глінки "Пісня жайворонка" і "Полька".

П'яте завдання присвячувалося музичній пам'яті. Методика - учню пропонувалося прослухати і запам'ятати коротку мелодію - 4 такти, а потім заспівати її самостійно (без слів, на склад "ла") [60].

Діагностику музичної обдарованості у підлітків слід проводити індивідуально, взявши до уваги особливості емоційної сфери підлітків.

Проте діагностика описана в монографії К.В. Тарасова "Онтогенез музичних здібностей" - педагогічна методика, а не психологічна. У нашій роботі буде використовуватись психологічна методика "Виявлення музичної обдарованості”, розроблена на основі "Навчального портфоліо ” В.С. Бажанюк.

Навчальне портфоліо - це форма й процес організації (колекція, відбір та аналіз) зразків і продуктів навчально-пізнавальної діяльності учня, а також відповідних інформаційних матеріалів, отриманих із зовнішніх джерел (від однокласників, учителів, батьків, тестових центрів, громадських організацій), призначених для наступного їх аналізу, всебічного кількісного та якісного оцінювання рівня навченості даного ті і подальшої корекції процесу навчання.

Портфоліо характеризується як:

- колекція робіт учня, яка всебічно демонструє не лише його навчальні результати, а й зусилля, докладені для їх досягнення, а також очевидний прогрес у знаннях та уміннях учня порівняно з його попередніми результатами;

- поставка навчальних досягнень учнів з певного предмета (або кількох предметів) за певний період навчання (четверть, півріччя, рік);

- форма цілеспрямованого, систематичного та неперервного оцінювання та самооцінювання навчальних результатів учня;

- антологія робіт учня, що передбачає його безпосередню участь у виборі робіт, які представлені для оцінювання, а також їх аналіз та самооцінювання.

Основна мета навчального портфоліо - показати все, на що учень здатний.

Педагогічна філософія цієї форми оцінювання полягає в тому, аби показати, що дитина знає і вміє з даної теми і даного предмета, в інтеграції кількісної і якісної оцінки, зрештою, в перенесенні педагогічного наголосу з оцінювання на саме оцінювання [11].

Висновки до першого розділу

1. Емоційна сфера забезпечує суб'єктивне ставлення людини до навколишнього середовища. Емоції визначаються як психічний процес, який відображає особисту значущість та оцінку внутрішніх та зовнішніх ситуацій для життєдіяльності людини у формі безпосередніх переживань. Вони забезпечують взаємозв'язок людини з процесом та результатом задоволення потреб, з регуляцією діяльності.

2. На виникнення емоцій впливають наступні чинники:

індивідуальні (типологічні) особливості суб'єкта;

чинники часу, інформації та енергії;

характер потреб;

рівень розумового розвитку людини і його здатність інтегрувати різні елементи інформації в ціле (здібність до цілісної оцінки ситуації).

3. Емоційність людини - сукупність властивостей людини, що характеризують зміст, якість і динаміку її емоцій і почуттів. Змістові аспекти відображають явища і ситуації, що мають значущість для суб'єкта. Якісні властивості - ставлення індивіда до явищ навколишнього світу і знаходять своє вираження в знаку і модальності домінуючих емоцій. До динамічних властивостей належать особливості виникнення, перебігу і припинення емоційних процесів та їх зовнішнього вираження.

4. Важливою передумовою успішної життєдіяльності особистості є: "Емоційний інтелект", такі власне емоції, як радість, гнів, страх, сум; стійке почуття помірної чи слабкої сили - настрій, пов'язані з ним самопочуття та активність; основні види потреб, що стоять за певними емоціями.

5. Фізіологічні механізми емоцій являють собою складну картину. Вони складаються як з більш давніх процесів, що протікають в підкіркових центрах і у вегетативній нервовій системі, так і з процесів вищої нервової діяльності в корі головного мозку, при пануванні останніх. Ці механізми можуть бути представлені в наступному вигляді: нервові збудження, викликані в корі головного мозку тими чи іншими зовнішніми і внутрішніми подразниками (а також залишкові зрушення, що лежать в основі спогадів), широко захоплюють при цьому область підкіркових центрів і вегетативної нервової системи.

6. Емоції є за своєю природою суб'єктивними відображеннями легкості або труднощів перебігу нервових процесів при переході від одного динамічного стереотипу до іншого, протилежного. Саме в характері фізіологічних процесів, пов'язаних з формуванням і руйнуванням динамічних стереотипів, необхідно бачити фізіологічну основу емоційних переживань труднощі і легкості, бадьорості та втоми, задоволеності і засмучення, радості і розпачу і т.д.

7. Емоційність підлітка - це стійка властивість індивідуальності. Характеризуючи емоційну сферу сучасних підлітків, вчені визначають наступні особливості: