Становление профессионального мастерства преподавателя на основе диагностики личности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Выпускная аттестационная работа

Становление профессионального мастерства преподавателя на основе диагностики личности

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические проблемы становления профессионального мастерства преподавателя

1.1 Методы и методики создания профессионально-психологического портрета личности специалиста

1.2 Методы социально-психологического изучения личности

Глава 2. Организация и методика диагностирования педагогического мастерства преподавателя

2.1 Требования к профессиональному мастерству преподавателя

2.2 Описание диагностической процедуры характеристик профессионального мастерства преподавателей

2.3 Рекомендации по повышению уровня педагогического мастерства преподавателей спецдисциплин ТюмГНГУ

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение

В настоящее время в мире происходят постоянные изменения стратегий и методов, и проблематика данного исследования по-прежнему несет актуальный характер.

Актуальность: представляется, что анализ тематики «Становление профессионального мастерства преподавателя на основе диагностики личности» достаточно актуален и представляет научный и практический интерес.

Характеризуя степень научной разработанности проблематики, следует учесть, что данная тема уже анализировалась у различных авторов в различных изданиях: учебниках, монографиях, периодических изданиях и в Интернете. Тем не менее, при изучении литературы и источников отмечается недостаточное количество полных и явных исследований данной тематики.

Современная система народного хозяйства предъявляет повышенные требования к личности специалиста как к субъекту производственного процесса и к уровню его профессионализма. Изменения и инновационные процессы, происходящие в обществе, требуют от учебных заведений пересмотра концептуальной системы взглядов на подготовку специалистов. Для решения этой проблемы необходимо изучение личности специалиста-профессионала и психологических закономерностей превращения студента вуза, колледжа в профессионала.

Это ведет к необходимости совершенствования системы психологического сопровождения специалистов на различных этапах их обучения и трудового пути. Для решения этой проблемы необходимо изучение психологических закономерностей превращения индивида в профессионала и его реализации в профессиональной деятельности.

В современных психолого-педагогических исследованиях большое внимание уделяется вопросу особенности личности специалиста, которая выступает как сформированная в процессе обучения и опыта работы целостная структура (Е.А. Климов, 1995; Н.В. Кузьмина [31], 1990; А.К. Маркова [37], 1993; Л.М. Митина, 1999; П.И. Пидкасистый, 1999; В.П. Симонов, 1997; В.А. Сластенин [51], 1998; В.А. Якунин, 1998). Структура профессиональной деятельности, ее содержание не остаются неизменными на протяжении всех лет обучения в учебном заведении. Преобразование профессиональной деятельности, ее качественно новый уровень определяют формирование свойств личности будущего специалиста, его профессиональную успешность, мастерство, профессиональную компетентность. Изучение механизмов влияния отдельных свойств личности на овладение профессиональной деятельностью представлено в работах П.Н. Анохина, 1968; А.Г. Асмолова, 1979; О.В. Дашкевича [51], 1985; О.А. Конопкина, 1978; В.Ф. Ломова, 1981; В.С. Мерлина, 1996,.

Актуальность изучения проблемы становления личности будущего специалиста, позволит раскрыть психологические компоненты, лежащие в основе эффективной деятельности личности, позволит совершенствовать, корректировать и прогнозировать особенности работы в коллективе, формировать личностные качества молодых специалистов с целью повышения их профессиональной компетентности и профессионального мастерства.

Методологической основой исследования являются:

психологическая теория личности (Б.Г. Ананьев [1], Л.С. Выготский [9], А.Н. Леонтьев [34], В.Н. Мясищев. К.К. Платонов [51], С.Л. Рубинштейн);

системный, личностный, деятельностный подходы комплексного изучения человека как субъекта профессиональной деятельности (Л.С. Выготский [9], К.М. Гуревич [13], Ю.М. Забродин [51]. Б.Ф. Ломов, Д.Б. Эльконин [51]);

теория профессиональной ориентации (Е.А. Климов [50], И.Н. Назимов, В.Д. Симоненко, А.Д. Сазонов, С.Н. Чистякова [51]); теория формирования личности специалиста (В.А. Сластенин [50], Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков [50], Е.П. Ильин, Л.М. Митина, А.К. Маркова [37]);

Отсутствие значимых и стабильных связей между темпераментными психическими свойствами и поведенческими, характерологическими, интеллектуальными и иными значимыми для деятельности личностными особенностями превращают процесс построения профессиональных моделей деятельности в особый процесс сбора и анализа личностной информации с построением некоего профессионально-психологического портрета личности посредством методов и специализированных методик.

Вопросы эффективно результативного соответствия специалиста всем аспектам организационной деятельности требуют разработки личностной модели, отражающей как можно больше информации о психическом многообразии, способном проявляться и в процессах деятельности и в ее результатах.

Стабильные личностные темпераментные особенности в поведенческих проявлениях настолько разнообразны и зависимы, что требуют специального изучения их проявлений в реакциях на условия деятельности, какие личностные средства, как и когда используются в деятельности, каким образом реализуются потребности и формируется интерес к деятельности, каким потенциалом обладает специалист и насколько он его реализует и т.д.

Для того чтобы ответить на эти вопросы и разработать личностную модель позволяющую прогнозировать эффективно результативную деятельность специалиста, необходима информация, наиболее полно отражающая все личностные особенности, влияющие на деятельность.

Научная значимость этой работы состоит в оптимизации и упорядочивании существующей научно-методологической базы по исследуемой проблематике - еще одним независимым авторским исследованием.

Практическая значимость выпускной квалификационной работы заключается в том, что выделенная и адаптированная совокупность методик, необходимых для изучения профессионального мастерства преподавателей вуза, позволяет объективно оценить потенциал специалиста и спрогнозировать особенности развития профессионала. Разработанные рекомендации психокоррекционной работы будут полезны психологам-консультантам и помогут при работе с проблемами профессионального становления, а также состоит в разработке практических рекомендаций по повышению педагогического мастерства преподавателей на основе диагностики инженерно-педагогических сотрудников ТюмГНГУ.

Противоречия: с одной стороны, тематика исследования получает интерес в научных кругах, с другой стороны, как было показано, существует недостаточная разработанность и нерешенные вопросы. Это значит, что данная работа помимо учебной, будет иметь как теоретическую, так и практическую значимость.

Определенная значимость и недостаточная научная разработанность проблемы «Становление профессионального мастерства преподавателя на основе диагностики личности» определяют научную новизну данной работы.

Нормативно-правая база состоит из действующего законодательства Российской Федерации по состоянию на 01 января 2010 года.

Теоретико-методологическую базу исследования составили четыре группы источников. К первой отнесены авторские издания по исследуемой проблематике, методики диагностики. Ко второй отнесены учебная литература (учебники и учебные пособия, справочная и энциклопедическая литература, комментарии к законодательству). К третьей отнесены научные статьи в периодических журналах по исследуемой проблематике. И к четвертой отнесены специализированные Wев-сайты [49,50, 51].

Методы исследования:

· анализ существующей источниковой базы по рассматриваемой проблематике (метод научного анализа и синтеза);

· диагностирование преподавательского коллектива и студентов по данной теме;

· обобщение точек зрения, представленных в базе источников (метод обобщения);

· моделирование на основе полученных данных авторского видения в раскрытии поставленной проблематики (метод моделирования).

Будущие исследования по становлению профессионального мастерства преподавателя на основе диагностики личности также актуальны в целях постоянного и обоснованного решения проблемы данной работы.

Гипотеза исследования: если постоянно проводить диагностику, анализ педагогической деятельности преподавателей, то возникает возможность корректировки их трудовых и поведенческих функций, результаты проведения диагностики помогут выявить пути повышения педагогического мастерства.

Объект работы - профессиональное мастерство преподавателя.

Предмет исследования - процессы повышения профессионального мастерства преподавателя по результатам диагностики личности.

Цель работы - разработать рекомендации по повышению уровня педагогического мастерства преподавателей спецдисциплин ТюмГНГУ

Поставленная цель определяет задачи исследования:

1. Рассмотреть теоретические подходы к становлению профессионального мастерства преподавателя на основе диагностики личности;

2. Выявить методики диагностирования личности по становлению профессионального мастерства;

3. В соответствии с современными требованиями к преподавателям выбрать и раскрыть направления решения становления профессионального мастерства преподавателя на основе диагностики личности по трем функциям;

4. Провести, обозначить тенденции развития и совершенствования профессионального мастерства преподавателя на основе диагностики личности;

5. Разработать мероприятия по развитию и совершенствованию профессионального мастерства преподавателей спецдисциплин ТюмГНГУ по результатам диагностики.

Работа состоит из введения, глав основной части (теоретической и практической), выводов (заключения), списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность выбора темы, определены предмет, объект, цель и соответствующие ей задачи, охарактеризованы методы исследования и источники информации, показаны научная и практическая значимость, выявлена проблема и поставлена гипотеза.

В первой главе рассмотрены общетеоретические вопросы: становление настоящего профессионала и его профессионализм закономерно сопровождается личностно-профессиональным развитием специалиста, определяются основные понятия диагностики личности, методы и методики создания профессионально-психологического портрета личности специалиста, классификация методов социально-психологического изучения личности. Изучение личности и построение психологического портрета специалиста выявляется на основе анализа личностных особенностей, свойств и качеств, формирующих личностно особенную и стабильную стратегию психического реагирования и всех аспектов психологических взаимодействий. Информация, полученная посредством методик изучения личности, дает возможность моделировать психологические схемы деятельности специалиста и относительно объективно решать вопросы деятельностного соответствия специалиста и организации. Также рассмотрено деление исследовательских методов на неэкспериментальные (описательный) и экспериментальные; стандартизованные и экспертные методы; основные диагностические подходы: условно обозначенные как: «объективный», «субъективный», «проективный»; классификация тестов, предложенная авторами А.А. Бодалёвым, В.В. Столиным [4].

В главе второй, практической, рассмотрены те же понятия на практической основе: определены основные функции педагога; на их основе и анализе методов диагностики личности, применены наиболее распространенные и доступные - метод тестирования и метод опроса: тесты: оценка потребности в достижении (реализация функции - потребности и способности к активной и разносторонней профессиональной и социально-культурной деятельности); коммуникативные и организаторские склонности (реализация функции - умение обеспечить внутригрупповое и межгрупповое общение); трансактный анализ общения (автор Эриком Берном в 1955 г. [48]) - реализация функции - способности к собственному саморазвитию и самовоспитанию.

Определены «аудитория», время и процедура проведения диагностики.

Дано описание тестов, принятых к исследованию личности преподавателей, схемы обработки результатов и их оценка.

По каждой главе работы сделаны выводы.

В заключении предлагаются мероприятия по становлению педагогического мастерства преподавателя по результатам диагностики. Результаты исследования могут быть применены преподавателями на практике.

Глава 1. Теоретические проблемы становления профессионального мастерства преподавателя

1.1 Методы и методики создания профессионально-психологического портрета личности специалиста

Рассматривая и оценивая профессионализм педагога, важно определить, что движет человеком в профессии, из каких ценностных ориентаций он исходит, ради чего он занимается данным делом, какие свои внутренние ресурсы вкладывает в свой труд.

Профессионализм личности, по мнению В.А. Сластенина [51], - качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень развития профессионально важных и личностно-деловых, акмеологических инвариантов профессионализма, высокий уровень креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие специалиста.

Профессионализм достигается не только путем совершенствования своей деятельности, но и развитием личностно-профессиональных качеств. Поэтому становление настоящего профессионала и его профессионализм закономерно сопровождается личностно-профессиональным развитием специалиста.

Личностно-профессиональное развитие, по мнению В.А. Сластенина [51] - это процесс формирования личности, ориентированный на высокие профессиональные достижения, овладение профессионализмом и осуществляемый в саморазвитии личности, профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействиях.

По мнению А.К. Марковой [37], в структуру личности профессионала входят:

мотивация (направленность личности и ее виды); свойства личности (способности, характер и его черты, психические процессы и состояния);

интегральные характеристики личности (самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал).

А.К. Марковой [37] разработаны следующие критерии профессионализма педагога.

Объективные критерии определяют насколько учитель соответствует требованиям избранной профессии. К разряду объективных критериев относится высокая производительность труда, количество и качество, надежность продукта труда, достижение определенного статуса в профессии, умение решать разнообразные задачи обучения и воспитания.

Субъективные критерии: насколько профессия педагога соответствует требованиям человека, его мотивам, склонностям, насколько человек удовлетворен трудом в этой профессии, устойчивая профессионально-педагогическая направленность, понимание ценностных оснований профессии, совокупность необходимых профессионально-психологических качеств личности и др.

Результативные критерии: достигает ли педагог желаемых сегодня обществом результатов в педагогическом труде. Приоритетными результатами труда педагога являются качественные изменения, сдвиги, «приращения» в психическом (умственном и личностном) развитии учащихся. Педагогу нужно знать показатели развития школьников, уметь диагностировать их наличный и потенциальный уровень, зону ближайшего развития и саморазвития учеников и др.

Процессуальные критерии: использует ли педагог при достижении своих результатов социально приемлемые способы, приемы и технологии. Большое значение имеет то, как работал педагог, какие использовал профессиональные знания и умения, личные психологические качества (педагогическое мышление, педагогическую эмпатию), какова психологическая цена результата в виде затраты сил и времени учащегося и учителя и т.п.

Нормативные критерии: усвоил ли педагог нормы, правила избранной профессии и умеет ли воспроизводить ее высокие эталоны на уровне мастерства. Владение нормами профессиональной деятельности и общения, разработанными в науке и апробированными в практике.

Индивидуально-вариативные критерии проявляются в стремлении человека индивидуализировать свой труд, самореализовать в нем свои потребности, проявить в нем свою самобытность, развивать себя средствами профессии. Педагогическая индивидуальность, как правило, складывается в результате упорной работы над собой, умения диагностировать себя, определять свои сильные и слабые стороны под углом зрения психического развития школьников.

Критерии наличного уровня: достиг ли педагог достаточно высокого уровня профессионализма. Педагог имеет наличный, актуальный уровень и личностные ресурсы профессионального развития.

Прогностические критерии: имеет ли специалист перспективы работы, зону своего ближайшего развития, готов ли он к принятию профессионального опыта других людей, проявляет ли профессиональную открытость.

Критерии творческие: стремится ли педагог выйти за пределы своей профессии, преобразовать ее опыт, обогатить своим личным творческим вкладом. Сочетаемость профессиональной открытости, обучаемости и самостоятельности творческих поисков важно для педагогического профессионализма.

Критерии социальной активности и конкурентоспособности: умеет ли педагог заинтересовать общество результатами своего труда, вступить в конкурентные отношения на рынке образовательных услуг.

Критерии профессиональной приверженности: умеет ли педагог соблюдать честь и достоинство педагогической профессии. Отсутствие замкнутости, корпоративности, противопоставления учительской профессии другим.

Основным механизмом и подходом в построении комплексной модели деятельности специалиста является получение и анализ наибольшего количества личностной информации и определение на ее основе типологических, характерологических, поведенческих, мотивационно-потребностных и иных свойств личности с последующим определением возможного влияния этих свойств на результаты деятельности, порядок и правила ее осуществления и соответствие таких личностных аспектов организационным задачам и целям.

Получение наибольшего количества объективной психологической информации о личности сопряжено с рядом трудностей:

- ограничено по времени;

- ограничено условиями;

- в определенной степени искажается самим респондентом через желание презентовать себя с наиболее выгодной стороны.

Ограничение по времени -- это оптимальное по времени, в том числе и психодиагностическое взаимодействие эксперта и реципиента, позволяющее эксперту получить достаточную и наиболее адекватную информацию, а реципиенту сохранить на всем протяжении взаимодействия оптимальную заинтересованность к применяемым по отношению к нему процедурам.

Эксперт не может проводить мероприятия обследования, игнорируя отношения к ним обследуемого. Отсутствие интереса к методикам или аспекты негативного отношения к самому процессу неизбежно отражаются на результатах, искажая представление о специалисте.

Ограничение по условиям -- невозможность по ряду объективных причин поместить реципиента в ряд служебных ситуаций с последующим изучением его поведенческих и характерологических реакций на стрессообразующие и иные ситуации деятельности, предполагает использование таких методик, которые позволяют такие ситуации и положения моделировать и наиболее адекватно отражать проявления в них личностных особенностей.

Самопрезентация как факторы искажения личностной информации.

В самом по себе и довольно часто бессознательном стремлении создать о себе более благоприятное впечатление нет ничего негативного, пока это не коснется процессов моделирования производственной деятельности. Особенно в ситуациях значимой мотивации при претензиях на должность, многие диагностические методики могут давать возможность, а иногда и провоцировать реципиента на формирование о себе представления более выигрышного или желаемого.

Такое «идеализированное» представление чревато негативными последствиями и для соискателя и для организации. Соискатель попадает в условия деятельности, может и являющиеся для него желаемыми, но далеко не оптимальные для его возможностей и средств деятельности. Организация, привлекая не того специалиста, остается с не решенными и не решаемыми задачами, со всеми вытекающими из этого последствиями.

Стремление получить достаточную объективную для моделирования психологическую информацию о личности и избежать или минимизировать трудности, сопровождающие этот процесс, заставляют весьма тщательно относиться к выбору средств, способных решить такие задачи.

Практический опыт и сами результаты, получаемые в процессе применения позволяют считать, что одним из таких комплексных средств может являться методика последовательного изучения личности посредством:

- Опросника темперамента Я. Стреляу [49];

- методики 16 PF Р. Кэттелла;[50]

- методики MMPI [50].

Выбор данного комплекта психологических методик обосновывается тем, что:

- каждая из этих методик является лидером в своем классе по основным психодиагностическим параметрам -- валидности, корреляции факторов и их надежности определения из числа адаптированных и доступных методик;

- свойства и параметры личности, измеряемые и определяемые этими методиками вполне могут рассматриваться как достаточные для построения определенной базовой модели личности, на основании которой уже гораздо проще строить специализированные модели деятельности;

- материалы такого комплексного первоначального изучения личности могут в дальнейшем использоваться в мероприятиях и механизмах адаптации, обучения, профессионального роста, межличностных отношений специалиста, без серьезных дополнительных средств и мероприятий по изучению личности;

- факторы личности, определяемые этими методиками, достаточно значимо коррелируют между собой, что расширяет диагностические возможности комплекса и повышает надежность прогнозов деятельности.

Однако, самое главное заключается в том, что такое последовательное изучение психики позволяет определять динамические поведенческие и характерологические особенности, формирующиеся на базе структурных и стабильных психических компонентов, представленных в виде топических структур и имеющих возможность реализовываться в поведении и характере сколь угодно многообразно.

Изолированное определение темпераментных структурных психических особенностей дает возможность определить некие рамки вектора личностной направленности, в котором возможное поведенческое многообразие конкретизируется личностными предпочтениями и средствами и окончательно уточняется характерологическими особенностями в устойчиво стабильной стратегии реагирования, отношения или переживания различных состояний и условий жизнедеятельности.

Основой методики комплексного изучения личности и построения психологического портрета специалиста является анализ личностных особенностей, свойств и качеств, формирующих личностно особенную и стабильную стратегию психического реагирования и всех аспектов психологических взаимодействий.

Информация, полученная посредством методики, дает возможность определить:

базовую психологическую структуру личности;

приемы, средства и особенности поведения;

характерологические особенности, сформированные на основе базовой

структуры психики и реализующиеся в жизнедеятельности;

природу отношений к этим процессам самой личности.

Все это, в совокупности и дает возможность моделировать психологические схемы деятельности специалиста и относительно объективно решать вопросы деятельностного соответствия специалиста и организации.

1.2 Методы социально-психологического изучения личности

Существует общепринятое деление исследовательских методов на: неэкспериментальный (описательный); экспериментальный.

Неэкспериментальный метод образует разные виды (методики) наблюдений, беседы, изучения продуктов деятельности.

Экспериментальный метод основывается на направленном создании условий, обеспечивающих выделение изучаемого фактора (переменной) и регистрацию изменений, связанных с его действием. Он также допускает возможность активного вмешательства исследователя в деятельность испытуемого.

Современные методы психодиагностики условно делятся на:

1. Стандартизованные, измерительные методы («тесты» - объективные тесты и стандартизованный самоотчет),

Тесты - в основе лежит соблюдение достаточно строгих и сформулированных в явной форме правил; обеспечивают диагноз и прогноз лишь с вероятностной точностью; диагноз оказывается более надежным по отношению к группе испытуемых, чем по отношению к отдельному испытуемому.

2. Экспертные методы - методы понимания («клинические» - проективные диалоговые методы).

Экспертные методы в большей степени основаны на профессиональном опыте, психологической интуиции самого психодиагноста; являются незаменимыми везде, где не разработаны стандартизованные процедуры; оказываются более надежным средством в случае индивидуальной диагностики, если их применяет эксперт высокой квалификации.

Тест - совокупность стандартизированных заданий, ограниченных временем, стимулирующих определенную форму активности, их результаты поддаются количественной (и качественной) оценке и позволяют установить индивидуально-психологические особенности личности.

Следует также учитывать сложившуюся в русскоязычной литературе традицию употребления термина «опросник».

Опросник - психодиагностический инструмент, который, в отличие от других тестов, направлен на субъективную оценку обследуемым самого себя или других людей (например, «Шкала оценки потребности в достижении» [48]).

Появилась значительная группа компьютеризированных, или приспособленных к условиям компьютера методик.

Р. Кэттелл и Ф. Варбуртон [50] в своем справочнике собрали, описали и классифицировали по предмету психологической оценки более 400 различных тестов.

Классификация психодиагностических методов:

1. Тесты способностей - исследование интеллектуальных функций.

2. Тесты умений и навыков - координация, точность движений.

3. Тесты на восприятие - восприятие запахов, слов, предложений.

4. Опросники - анкеты, прямые опросники.

5. Мнения - отношение к другим людям, нормам морали.

6. Эстетические тесты (предпочтение в музыке, живописи...). Проективные тесты проективные личностные тесты...).

6. Ситуационные тесты (поведение в ситуации...).

7. Игры (СПТ, ОДИ, ДИ, АСИД...).

8. Физиологические тесты.

9. Физические тесты (вес, размер грудной клетки, рост...).

10. Случайные наблюдения (поведение в ходе обследования, пометки).

Психодиагностический метод конкретизируется в трех основных диагностических подходах, которые могут быть условно обозначены как:

«объективный»,

«субъективный»,

«проективный».

Объективный подход -- диагностика осуществляется на основе успешности (результативности) и/или способа (особенностей) выполнения деятельности.

Объективные методики - измерение результативности и способа (особенностей) выполнения деятельности:

Методики для диагностики собственно личностных особенностей - тесты личности:

Тесты действия;

Тесты ситуационные;

Тесты интеллекта:

Тесты способностей;

Тесты достижений;

Критериально-ориентировочные тесты.

Субъективный подход -- диагностика осуществляется на основе сведений, сообщаемых о себе, самоописания (самооценивания) особенностей личности, состояния, поведения в тех или иных ситуациях.

Субъективные методики - измерение на основе информации, данной испытуемом о самом себе. Субъективный подход представлен многочисленными опросниками:

Личностные и специальные опросники.

Характерологические опросники.

Мотивационные опросники.

Эмоционально-волевые опросники (опросники состояния и настроения).

Коммуникативные опросники (например, тест Ряховского [47]).

Опросники мнений.

Опросники-анкеты.

Актуальные и ретроспективные интервью.

Биографические методики.

Описание собственного поведения.

Герменевтические методики - включают такие методы как беседа и наблюдение.

Проективные методики - измерение при помощи слабоструктурированного стимульного материала, который дополняет испытуемый, проецируя свою личность, порождает процессы фантазии, воображения, в них раскрываются характеристики субъекта.

Проективные техники часто строятся на интуиции и теоретической подготовке психодиагноста.

Методики, созданные в рамках проективного подхода делят (С. Розенцвейг, 1964 [38]) на:

моторно-экспрессивные,

перцептивно-структурные,

апперцептивно-динамические.

Проективные методики также бывают:

1. Конститутивные (структурирование, оформление стимулов, придание смысла).

2. Конструктивные (создание из оформленных деталей осмысленного целого).

3. Интерпретационные (истолкование какого-либо события, ситуации).

4. Катартические (игровая деятельность в организованных условиях).

5. Экспрессивные (рисование на свободную или заданную тему).

6. Импрессивные (предпочтение одних стимулов другим).

7. Аддитивные (завершение предложение, рассказа, истории).

8. Семантические (эмоциональное отношение как выражение личностного смысла).

Другие классификации тестов (А.А. Бодалёв, В.В. Столин [4]):

1. По особенностям используемых тестовых заданий:

тесты вербальные - опосредованы речевой активностью обследуемых; апеллируют к памяти, воображению, системе убеждений в их опосредованной языком форме;

тесты практические - включают речевую способность испытуемых только в плане понимания инструкций, само же выполнение задания опирается на невербальные способности -- перцептивные, моторные.

2. По форме процедуры обследования:

групповые тесты;

индивидуальные тесты.

3. По направленности -- тесты способностей, тесты личности и тесты отдельных психических функций.

4. По наличию или отсутствию временных ограничений -- тесты скорости и тесты результативности.

5. По принципам их конструирования:

методы, основанные на заданиях, которые предполагают правильный ответ - многие тесты интеллекта, тесты специальных способностей, некоторых личностных черт (например, тест Равена, диагностическая процедура определения полезависимости-поленезависимости Уиткина, тест ригидности Лучинса и др.),

методы, основанные на заданиях, относительно которых правильных ответов не существует - задания, которые характеризуются лишь частотой (и направленностью) того или иного ответа, но не его правильностью - большинство личностных опросников (например, тест 16 PF Р. Кэттелла [50]).

Основание классификации психодиагностических инструментов -- характеристика основного методического принципа, который положен в основу данного приёма.

По базовому методическому принципу:

1. Стандартизованные самоотчеты:

тесты-опросники,

открытые опросники с последующим контент-анализом,

шкальные техники (семантический дифференциал),

методики классификации,

индивидуально-ориентированные (ролевые репертуарные решетки);

2. Объективные тесты;

3. Проективные техники;

4. Диалогические (интерактивные) техники (беседы, интервью, диагностические игры).

Стандартизованный самоотчет - использование вербальных способностей испытуемого, а также обращение к его мышлению, воображению, памяти.

Тесты-опросники - набор пунктов (вопросов, утверждений), относительно которых испытуемый выносит суждения (как правило, используется двух- или трехальтернативный выбор ответов).

Открытые опросники - не предусматривают стандартизованного ответа испытуемого; стандартизация обработки достигается путем отнесения произвольных ответов к стандартным категориям.

Шкальные техники предполагают оценку тех или иных объектов (словесных утверждений, изобразительного материала, конкретных лиц и т. п.) по выраженности в них качества, заданного шкалой (например: «теплый -- холодный», «сильный -- слабый») - трех-, пяти- и семиточечные шкалы.

Индивидуально-ориентированные (идеографические) техники (репертуарные решетки) могут по форме совпадать со шкальными, опросными методами, напоминать беседу или интервью. Их основное отличие от тест-опросников состоит в том, что параметры, которые оцениваются (оси, измерения, конструкты), не задаются извне, а выделяются на основе индивидуальных ответов данного конкретного испытуемого.

Отличие этих методов от метода интервью состоит в том, что репертуарные решетки позволяют осуществлять применение современного статистического аппарата и делают надежными диагностические выводы относительно индивидуальных особенностей субъекта.

Диалогические техники учитывают, что психодиагност вступает в контакт с обследуемым и достигает наилучших диагностических результатов за счет специфических особенностей этого контакта, соответствующих диагностической задаче.

Диалогические техники могут быть:

вербальными (интервью, беседы),

невербальными (например, игра с ребенком может выступать как невербальная диагностическая процедура).

Основание классификации - мера вовлеченности в диагностическую процедуру самого психодиагноста и степень его влияния на результат психодиагностики:

1. Наименьшая вовлеченность психодиагноста:

аппаратурные методики и объективные психологические тесты - минимальное влияние на результаты диагностического обследования личности психодиагноста, его опытности как психолога,

многие опросники и шкальные техники.

2. Максимальная степень вовлеченности психодиагноста диалогические техники - максимальное влияние его опытности, профессиональных навыков, способностей в сфере общения на результаты психодиагностического обследования, различные виды бесед, интервью, диагностических игр.

Все остальные психодиагностические методы занимают промежуточное положение между двумя полюсами, образованными объективными тестами и диалогическими методами.

Вывод по первой главе:

Современная система народного хозяйства предъявляет повышенные требования к личности специалиста как к субъекту производственного процесса и к уровню его профессионализма.

Рассматривая и оценивая профессионализм педагога, важно определить, что движет человеком в профессии, из каких ценностных ориентаций он исходит, ради чего он занимается данным делом, какие свои внутренние ресурсы вкладывает в свой труд.

Профессионализм достигается не только путем совершенствования своей деятельности, но и развитием личностно-профессиональных качеств. Поэтому становление настоящего профессионала и его профессионализм закономерно сопровождается личностно-профессиональным развитием специалиста.

Это ведет к необходимости совершенствования системы психологического сопровождения специалистов на различных этапах их обучения и трудового пути. Для решения этой проблемы необходимо изучение психологических закономерностей превращения индивида в профессионала и его реализации в профессиональной деятельности.

Преобразование профессиональной деятельности, ее качественно новый уровень определяют формирование свойств личности будущего специалиста, его профессиональную успешность, мастерство, профессиональную компетентность.

Актуальность изучения проблемы становления личности будущего специалиста, позволит раскрыть психологические компоненты, лежащие в основе эффективной деятельности личности, позволит совершенствовать, корректировать и прогнозировать особенности работы в коллективе, формировать личностные качества молодых специалистов с целью повышения их профессиональной компетентности и профессионального мастерства.

Стремление получить достаточную объективную для моделирования психологическую информацию о личности и избежать или минимизировать трудности, сопровождающие этот процесс, заставляют весьма тщательно относиться к выбору средств, способных решить такие задачи.

К выбору средств, способных решить задачи объективной для моделирования психологической информацию о личности и избежать или минимизировать трудности, сопровождающие этот процесс, относятся исследовательские методы: экспериментальный и неэкспериментальный (описательный); современные методы психодиагностики, которые подробно рассмотрены в разделе 1.2 второй главы. Появилась значительная группа компьютеризированных, или приспособленных к условиям компьютера методик. Психодиагностический метод конкретизируется в трех основных диагностических подходах, которые могут быть условно обозначены как: «объективный», «субъективный», «проективный». Все три диагностических подхода изучения личности подробно рассмотрены и описаны в разделе 1.2 выпускной квалификационной работы.

Все остальные психодиагностические методы занимают промежуточное положение между двумя полюсами, образованными объективными тестами и диалогическими методами.

Глава 2. Организация и методика диагностирования педагогического мастерства преподавателя

2.1 Требования к профессиональному мастерству преподавателя

Идеальный учитель (преподаватель) - это человек, который имеет значительный профессиональный опыт; в совершенстве знает свой предмет и методику его преподавания; обладает высоким уровнем методологической культуры; занимается самообразованием; справедлив и ровен в общении со всеми учащимися, эмпатичен; знает верный выход из любой педагогической ситуации и может преодолеть любую сложность, как в обучении, так и в воспитании школьников (студентов) [31].

Реализация этих функций требует от современного педагога следующих личностных параметров:

* потребности и способности к активной и разносторонней профессиональной и социально-культурной деятельности;

* тактичности, чувства эмпатии, терпеливости и терпимости в отношениях с детьми и взрослыми, готовности принимать и поддерживать их, а если нужно, то и защищать;

* понимания своеобразия и относительной автономности саморазвития личности;

* умения обеспечить внутригрупповое и межгрупповое общение;

* предотвращать конфликты в детском и взрослом сообществах;

* знания особенностей психического развития, особенно детей с проблемами, и стремления вместе с ними целенаправленно создавать условия, необходимые для их саморазвития;

* способности к собственному саморазвитию и самовоспитанию.

На основании анализа требований профессии к личности специалиста вводится понятие профессионализма. Профессионализм - совокупность личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда.

2.2 Описание диагностической процедуры характеристик профессионального мастерства преподавателей

Изучив методы диагностики личности, применим наиболее распространенные и доступные - метод тестирования и метод опроса.

Диагностика проводилась на преподавателях спецдисциплин отделения сервиса Института сервиса и управления по следующим характеристикам:

· оценка потребности в достижении (реализация функции - потребности и способности к активной и разносторонней профессиональной и социально-культурной деятельности);

· тест Ряховского - оценка уровня общительности, коммуникативности (реализация функции - умение обеспечить внутригрупповое и межгрупповое общение);

· трансактный анализ общения (автор Эрик Берн, в 1955 г [50]) - реализация функции - предотвращать конфликты в детском и взрослом сообществах.

Исследование автором проводилось в декабре 2009 года. В исследовании приняли участие 20 преподавателей, в том числе имеют высшее техническое образование - 15чел., высшее педагогическое образование -5 чел.; высшую категорию - 9 чел., первую категорию -5 чел, вторую категорию - 3, не имеют категории-3 чел.

Тест-опрос: Шкала оценки потребности в достижении [48]

Определение потребности в достижении (стремление к повышению уровня собственных возможностей) не объясняет определенных особенностей развития человека, поэтому были введены конкретные мотивационные переменные, устанавливающие взаимосвязь между деятельностью и потребностью достижения. Это:

1. Личностные стандарты -- оценка субъективной вероятности успеха, субъективной трудности задачи и т.д.;

2. Привлекательность для индивида личного успеха или неудачи в данном виде деятельности;

3. Индивидуальные предпочтения -- приписывание ответственности за успех или неудачу себе или окружающим обстоятельствам.

Мотивация достижения (успеха, удачи) - стремление к улучшению результатов, неудовлетворенность достигнутым, настойчивость в достижении своих целей, стремление добиться своего во что бы то ни стало - является одним из ядерных свойств личности, оказывающих влияние на всю человеческую жизнь.

Измерить уровень мотивации достижения, мотивированности на успех можно с помощью разработанной шкалы - небольшого теста-опросника. Шкала эта состоит из 22 суждений, по поводу которых возможны два варианта ответов - "да" или "нет". Ответы, совпадающие с ключевыми (по коду), суммируются (по 1 баллу за каждый такой ответ).

В отличие от многих ранее описанных тестов-опросников шкала потребности в достижениях имеет децильные (стеновые) нормы, поэтому конкретный результат можно оценить с помощью следующей таблицы:

Уровень мотивации достижения
	низкий	средний	Высокий
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Сумма балов	2-9	10	11	12	13	14	15	16	17	18-19

Код: ответы “да” на вопросы 2, 6, 7, 8, 14, 16, 18, 19, 21, 22;

ответы “нет” на вопросы 1, 3, 4, 5, 9, 11, 12, 13, 15, 17, 20.

Текст опросника (Приложение А)

Исследование выявило следующие результаты:

Уровень мотивации достижения
	низкий	средний	высокий
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Сумма балов	2-9	10	11	12	13	14	15	16	17	18-19
Кол-во чел					4	3	4	5	4

Среди испытуемых 16 преподавателей имеют от 14 до 17 баллов (9 человек испытуемых в этой группе имеют высшую квалификацию, 5 человек - первую, 2 - вторую, у всех тестируемых высшее образование), у них диагностируется мотивация на успех (надежда на успех). Адекватная самооценка предполагает равное признание человеком, как своих достоинств, так и недостатков.

Четыре преподавателя набрали только 13 баллов (1 испытуемый имеет вторую категорию, 3 - категорию не имеют), следует считать, что мотивационный полюс у них ярко не выражен, однако эта цифра близка к баллам успеха, значит имеется определенная тенденция мотивации на успех. Люди с заниженной самооценкой обычно ставят перед собой более низкие цели, чем те, которые могут достигнуть, преувеличивая значения неудач.

Мотивация на успех относится к позитивной мотивации. При такой мотивации человек, начиная дело, имеет в виду достижение чего-то конструктивного, положительного. В основе активности человека лежит надежда на успех и потребность в достижении успеха. Такие люди обычно уверены в себе, в своих силах, ответственны, инициативны и активны. Их отличает настойчивость в достижении цели, целеустремленность.

Преподаватели Института сервиса и управления (отделение сервиса) постоянно повышают свое мастерство: проводят открытые уроки, разрабатывают исследовательские темы, готовят со студентами доклады к выступлениям на конференции, выставки работ, презентации и т.п.

Вывод: тест «Шкала оценки потребности в достижении» проводился с целью реализация функции современного преподавателя - потребности и способности к активной и разносторонней профессиональной и социально-культурной деятельности, потребности в достижении.

Результаты теста показывают, что преподаватели отделения сервиса ИСУ мотивированы на успех в большей степени - 16 человек из 20 испытуемых.

Для повышения потребности в успехе преподавателям предлагается планировать и выполнять работу по разработке учебно-методической документации (пособия, курсы лекций, рекомендации по выполнению лабораторно - практических занятий, контрольно-измерительные материалы трех уровней и т.п.); пополнять учебно-методическими разработками по преподаваемым дисциплинам свои Web-страницы на сайте института; совместно со студентами проводить исследовательские работы; принимать активное участие в подготовке студентов к научно-студенческим конференциям; принимать активное участие в мероприятиях института (концерты, конкурсы и т.п.).

Тест Ряховского [47]

Тест оценки уровня общительности, коммуникативности содержит возможность определить уровень коммуникабельности человека. Отвечать на вопросы следует используя три варианта ответов - "да", "иногда" и "нет".

Полученные очки суммируются, и по классификатору определяется, к какой категории относится испытуемый. Тест Ряховского и классификатор в Приложении Б.

Тест Ряховского проведен с целью оценки уровня общительности, коммуникативности, т.е. возможности определения уровня коммуникабельности человека.

Исследование выявило следующие результаты:

Кол-во испытуемых, чел.	Число набранных баллов	Характеристика
5	20, 22, 22, 23,23	Вы в известной степени общительны и в незнакомой обстановке чувствуете себя вполне уверенно. Новые проблемы Вас не пугают. И все же с новыми людьми сходитесь с оглядкой, в спорах и диспутах участвуют неохотно. В Ваших высказываниях порой слишком много сарказма, без всякого на то основания. Эти недостатки исправимы.
9	15,15,16,16,16, 17, 17, 17, 17	У вас нормальная коммуникабельность. Вы любознательны, охотно слушаете интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении, отстаиваете свою точку зрения без вспыльчивости. Без неприятных переживаний идете на встречу с новыми людьми. В то же время не любите шумных компаний; экстравагантные выходки и многословие вызывают у Вас раздражение.
6	10, 11, 11, 12,12,12	Вы весьма общительны (порой, быть может, даже сверх меры). Любопытны, разговорчивы, любите высказываться по разным вопросам, что, бывает, вызывает раздражение окружающих. Охотно знакомитесь с новыми людьми. Любите бывать в центре внимания, никому не отказываете в просьбах, хотя не всегда можете их выполнить. Бывает, вспылите, но быстро отходите. Чего Вам недостает, так это усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьезными проблемами. При желании, однако, Вы можете себя заставить не отступать.

Вывод: проведенный тест показал, что преподаватели отделения сервиса ИСУ коммуникабельны, интересны и достаточно терпеливы в общении, умеют слушать.

Преподавателей из группы 5 (возраст 26 лет) новые проблемы не пугают, однако с новыми людьми они сходятся с оглядкой, в спорах и диспутах участвуют неохотно, порой не хватает усидчивости, терпения при столкновении с трудностями.

Повышать мастерство общения, коммуникабельности рекомендуем через публичные выступления, участия в массовых мероприятиях (проведение праздника, конкурсов, соревнования), в общественных приемных, проведения внеурочных мероприятий с обучающимися (классные часы по разным темам, театр, выставки и т.п.) с последующим обсуждением проведенного события.

Трансактный анализ общения [46]

Трансактный анализ был основан Эриком Берном в 1955 г. [50] (США). В основе трансактного анализа лежит философское предположение о том, что каждый человек будет "в порядке" тогда, когда он будет сам держать свою жизнь в собственных руках и сам будет за нее нести ответственность. Трансакция это действие (акция), направленное на другого человека. Это единица общения. Концепция Э. Берна была создана в ответ на необходимость оказания психологической помощи людям, имеющим проблемы в общении.

Э. Берн выделяет следующие три составляющие личности человека, которые обусловливают характер общения между людьми: родительское, взрослое, детское.

Родительское (Родитель - Р), которое подразделяется на заботливое родительское состояние Я, критическое родительское состояние Я. Родительское Я, состоящее из правил поведения, норм, позволяет индивиду успешно ориентироваться в стандартных ситуациях, "запускает" полезные, проверенные стереотипы поведения, освобождая сознание от загруженности простыми, обыденными задачами. Кроме того, Родительское Я обеспечивает с большой вероятностью успеха поведение в ситуациях дефицита времени на размышления, анализ, поочередное рассмотрение возможностей поведения.

Взрослое (Взрослый - В) состояние Я воспринимает и перерабатывает логическую составляющую информации, принимает решения преимущественно обдуманно и без эмоций, проверяя их реальность. Взрослое Я, в отличии от Родительского, способствует адаптации не в стандартных, однозначных ситуациях, а уникальных, требующих размышлений, дающих свободу выбора и, вместе с этим, необходимость осознания последствий и ответственного принятия решений.

Детское (Дитя - Д, или Ребенок) состояние Я следует жизненному принципу чувств. На поведение в настоящем влияют чувства из детства. Детское Я также выполняет свои, особые функции, не свойственные двум другим составляющими личности. Оно "отвечает" за творчество, оригинальность, разрядку напряжения, получение приятных, иногда "острых", необходимых в определенной степени для нормальной жизнедеятельности впечатлений. Кроме того, Детское Я выступает на сцену, когда человек не чувствует достаточно сил для самостоятельного решения проблем: не способен преодолеть трудности или/и противостоять давлению другого человека. Это Я подразделяется на: естественное детское Я (спонтанные реакции типа радости, печали и т.д.), приспосабливающееся детское Я (приспосабливающийся, прислуживающийся, боязливый, виноватый, колеблющийся и т.п.), возражающее детское Я.

С позиции родителя "играются" роли отца, старшей сестры, педагога, начальника; с позиции взрослого - роли соседа, случайного попутчика, подчиненного, знающего себе цену, и т.д.; с позиции ребенка - роли молодого специалиста, артиста - любимца публики, зятя.

В личности каждого человека обнаруживаются все три составляющие, однако при условии плохого воспитания личность может деформироваться так, что одна составляющая начинает подавлять другие, что обусловливает нарушение общения и переживается человеком, как внутреннее напряжение.

Каждое из состояний Я выполняет определенные функции и вследствие этого является жизненно необходимым. Дисгармонии, нарушения общения связаны либо с подавлением одного из них, либо с проявлением в тех ситуациях, которые оно не должно контролировать. Психотерапия, по Э. Берну, должна осуществляться именно в этом направлении: "оживлять" подавленное Я-состояние или обучать актуализации определенного Я-состояния в тех случаях, когда это необходимо для гармоничного общения.

Инстанции Я и типичные способы поведения и высказывания

Инстанция Я	Типичные способы поведения, высказывания
Родитель	Заботливый родитель	Утешает, исправляет, помогает "Это мы сделаем" "Не бойся" "Мы все тебе поможем"
	Критический родитель	Грозит, критикует, приказывает "Опять ты опоздал на работу?" "У каждого на столе должен быть график!"
Взрослый	Собирает и дает информацию, оценивает вероятность, принимает решения "Который час?" "У кого же может быть это письмо?" "Эту проблему мы решим в группе"
Ребенок	Спонтанный ребенок	Естественное, импульсивное, хитрое, эгоцентричное поведение "Это дурацкое письмо у меня уже третий раз на столе" "Вы это сделали просто замечательно!"
	Приспосабливающийся ребенок	Беспомощное, боязливое, приспосабливающееся к нормам, уступчивое поведение "Я бы с радостью, но у нас будут неприятности"
	Бунтующий ребенок	Протестующее, бросающее вызов поведение "Я это делать не буду!" "Вы этого сделает не сможете"

Для оптимального функционирования личности, с точки зрения трансактного анализа, необходимо, чтобы в личности были гармонично представлены все три состояния Я.