Психологічна готовність дошкільників до шкільного навчання

У дитини 5--7 років можна і потрібно розвивати всі види пам'яті -- образну і словесно-логічну, короткочасну, довготривалу і оперативну. Проте основний акцент слід робити на розвитку довільності процесів запам'ятовування і відтворення, оскільки розвиток цих процесів, як і довільних форм психіки взагалі, є однією з найважливіших передумов готовності дітей до навчання в школі. [4]

психологічний розвиток дошкільний готовність

2.3 Уява та творчі здібності

Що таке уява, напевно, знає кожен. Ми дуже часто говоримо один одному: «Уяви собі таку ситуацію...», «Уяви собі, що ти...» або «Ну, придумай же що-небудь!» Так от, для того, щоб все це робити -- «представляти», «уявляти», «придумувати», -- нам необхідна уява. До цього лаконічного визначення поняття «уява» слідує додати лише декілька штрихів.

Коли людина уявляє (звичайно, в хорошому значенні цього слова), в його свідомості виникають різноманітні психічні образи. І залежно від того, який характер їх походження, прийнято розрізняти уяву репродуктивну (або відтворююче) і продуктивну (або творче). Образи репродуктивної уяви виникають на основі словесного або графічного опису. Наприклад, при читанні книги уява допомагає уявити собі ситуацію, в якій знаходиться головний герой, «побачити» на основі словесного опису його обличчя, одяг. Образи творчої уяви завжди оригінальні. Вони синтезуються людиною самостійно, без опори на який-небудь опис. Якщо спробувати придумати яку-небудь цікаву історію, але щоб вона не була схожа на вже відомі сюжети, то стане зрозуміле, про що йде мова, оскільки серед образів, які у вас при цьому виникнуть, будуть і образи творчої уяви.

Уява -- це процес побудови образу продукту діяльності ще до його виникнення, а також створення програми поведінки в тих випадках, коли проблемна ситуація характеризується невизначеністю.

Особливість уяви полягає у тому, що воно дозволяє ухвалювати рішення і знаходити вихід в проблемній ситуації навіть за відсутності знань, які в таких випадках необхідні мисленню. Фантазія (синонім поняття «уява») дозволяє як би «перестрибнути» через якісь етапи мислення і уявити собі кінцевий результат.

Розрізняють пасивну і активну уяву.

Пасивним називають уяву, яка виникає «саме собою», без постановки спеціальної мети.

Активна уява направлена на рішення певних задач. Залежно від характеру цих задач воно ділиться на репродуктивне (або відтворююче) і продуктивне (або творче).

Репродуктивна уява відрізняється тим, що створює образи, відповідні опису. Наприклад, при читанні літератури, при вивченні карти місцевості або історичних описів уява відтворює те, що відображене в цих книгах, картах, розповідях. Коли відтворюються образи об'єктів, для яких важливе значення мають просторові характеристики, говорять ще про просторову уяву.

Продуктивна уява, на відміну від відтворюючого, припускає самостійне створення нових образів, які реалізуються в оригінальних і цінних продуктах діяльності. Продуктивна уява є невід'ємним елементом творчої діяльності.

Навіщо у дошкільників розвивати уяву? Воно і так набагато яскравіше і оригінальніше уяви дорослої людини. Так думає багато хто.

Це не зовсім так. Дослідження психологів показують, що уява дитини розвивається поступово, у міру накопичення ним певного досвіду. Всі образи уяви, якими б химерними вони ні були, ґрунтуються на тих уявленнях і враженнях, які ми одержуємо в реальному житті. Іншими словами, чим більше і різноманітніший наш досвід, тим вище потенціал нашої уяви.

Саме тому уява дитини ніяк не багатша, а у багатьох відношеннях бідніше за уяву дорослу. У нього більш обмежений життєвий досвід і, отже, менше матеріалу для фантазій. Менш різноманітні і комбінації образів, які він будує. Просто іноді дитина по-своєму пояснює те, з чим стикається в житті, і ці пояснення деколи здаються нам, дорослим, несподіваними і оригінальними. Разом з тим, в житті дитини уява виконує важливішу роль, ніж в житті дорослого. Воно виявляється набагато частіше і значно легше відривається від реальної дійсності. З його допомогою діти пізнають навколишній світ і самого себе. [5]

Що ж таке «творчі здібності», або «креативність» (від лат. «creatio» -- творення)? Американський психолог Фромм запропонував наступне визначення поняття: «Це здатність дивуватися і пізнавати, уміння знаходити рішення в нестандартних ситуаціях, це націленість на відкриття нового і здібність до глибокого усвідомлення свого досвіду».

Основними показниками творчих здібностей є побіжність і гнучкість думки, оригінальність, допитливість, точність і сміливість.

Побіжність думки -- кількість ідеї, виникаючих в одиницю часу.

Гнучкість думки -- здатність швидко і без внутрішніх зусиль перемикатися з однієї ідеї на іншу, бачити, що інформацію, одержану в одному контексті, можна використовувати в іншому.

Гнучкість - це добре розвинений навик перенесення (транспозиції). Вона забезпечує уміння легко переходити від одного класу вивчаються явищі до іншого, долати фіксованість методів рішення, своєчасно відмовлятися від скомпрометованої гіпотези, бути готовим до інтелектуально, ризику і до парадоксів.

Оригінальність -- здібність до генерації ідей, відмінних від загальноприйнятих, парадоксальних, несподіваних рішень. Вона пов'язана з цілісним баченням всіх зв'язків і залежностей, непомітних при послідовному логічному аналізі.

Допитливість -- здібність дивуватися, цікавість і відвертість до всього нового.

Точність -- здатність удосконалювати йди додавати закінчений вигляд своєму творчому продукту.

Сміливість -- здатність ухвалювати рішення в ситуації невизначеності, не лякатися власних висновків і доводити їх до кінця, ризикуючи особистим успіхом і репутацією.

Для дитини основною діяльністю, в якій виявляється її творчість, є гра. Але гра не тільки створює умови для такого прояву. Як показують дослідження психологів, вона значною мірою сприяє (стимулює) розвитку творчих здібностей дитини. У самій природі дитячих ігор закладені можливості розвитку гнучкості і оригінальності мислення, здатності конкретизувати і розвивати як свої власні задуми, так і пропозиції інших дітей.

Ще одна виключно важлива гідність ігрової діяльності -- це внутрішній характер її мотивації. Діти грають тому, що їм подобається сам ігровий процес. І дорослим залишається лише використовувати цю природну потребу для поступового залучення дітей в складніші і творчі форми ігрової активності. При цьому дуже важливо мати на увазі, що при розвитку творчих здібностей у дітей важливіше значення має сам процес, експериментування, а не прагнення досягти якого-небудь конкретного результату гри. [6]

3. ДІАГНОСТИКА ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ДОШКІЛЬНИКІВ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ

3.1 Методика визначення психологічної готовності дитини дошкільного віку до навчання

Щоб успішно вчитися, дитині потрібні певні уміння і навики (автоматизовані способи виконання дій). Розрізняють специфічні навики і уміння, необхідні на певних уроках (складання, віднімання, читання, письмо, малювання і т.д.) і узагальнені уміння, які потрібні на будь-яких уроках або заняттях. Повною мірою ці уміння розвиваються пізніше, але передумови їх закладаються вже в дошкільному віці. Серед них найбільше значення для майбутньої учбової діяльності мають, на наш погляд, наступні уміння: 1) приймати учбову задачу і слідувати правилам, 2) здійснювати контроль за власними діями і 3) «ручна умілість», що забезпечує підготовку руки до листу.

Учбова діяльність -- це діяльність, направлена на придбання знань про навколишній світ, на оволодіння новими навиками і уміннями. Для дитини учбова діяльність є перш за все діяльністю по самоперетворенню. В результаті такої діяльності дитина з незнаючого і неуміючого перетворюється на знаючого і уміючого.

Учбова задача -- головний елемент учбової діяльності. Не будь-яка задача, узята з підручника, є учбовою, а тільки та, яка містить в собі учбову проблему. Учбова ж проблема моделює основи теорії, що вивчається. Тому для учбової діяльності характерне теоретичне відношення до дійсності. Якщо в практичній (ігровий) діяльності дошкільника головним є ще те, що повинне бути досягнуте, тобто мета те в теоретичній (учбової) діяльності молодшого школяра мета відступає на другий план, і головним стає те, як вона може бути досягнута, тобто спосіб дії. [12]

Учбові дії -- це наочні дії, направлені на пошук і виділення загальних способів рішення якогось класу задач. Вся учбова діяльність складається з учбових дій. Наприклад, під час рішення учбових задач по математиці діти вчаться вимірювати предмети. Спочатку вони роблять це за допомогою мотузка або палички, а потім поступово приходять до необхідності введення одиниці вимірювання. Особливий клас учбових дій складають дії самоконтролю і самооцінки. У цих діях дитина направлена як би на самого себе.

Самоконтроль -- це здатність контролювати свої дії в процесі виконання будь-якої діяльності, зокрема учбової. Самоконтроль важливий на всіх основних етапах діяльності:

- при ухваленні або самостійному виробленні загальної стратегії майбутньої діяльності і способів її виконання;

- в ході безпосереднього виконання певних дій;

- після завершення діяльності, при звіренні одержаного результату з планованим (за об'ємом, за якістю і т.д.).

Дії самоконтролю у дітей дошкільного віку вимагають спеціального формування. І лише при сформованих на певному рівні діях самоконтролю можливе успішне формування загальної здатності у навчанню.

Діти 5--6 років вже володіють достатньо великими можливостями в регуляції своєї поведінки. В умовах лабораторного експерименту встановлено, що вони здатні простояти в нерухомій позі «вартового» досить тривалий час -- до 12 хвилин. В умовах заняття, близького до учбового (розкладати шматочки кольорового паперу по коробках), діти здатні пам'ятати завдання дорослого і виконувати його в середньому впродовж 63 хвилин, в умовах гри -- майже 72 хвилини. [21]

3.2 Постановка експерименту

Інструкція випробовуваному: "Перед тобою лежить лист паперу і олівець. На цьому листі я прошу тебе намалювати точно таку картинку, яку ти бачиш на цьому малюнку (перед випробовуваним кладуть листок з "Будиночком") не поспішай, будь уважним, постарайся, як щоб твій малюнок був точно такою ж, як цей на зразку. Якщо ти щось не так намалюєш, то стирати гумкою або пальцем нічого не можна, а треба поверх неправильного або поряд намалювати правильно. Тобі зрозуміле завдання? Тоді приступай до роботи".

Обробка експериментального матеріалу виробляється шляхом підрахунку балів, що нараховуються за помилки.

Помилками вважаються:

а) відсутність, яких або деталей малюнка.

б) збільшення окремих деталей малюнка більш ніж в 2 рази при відносно довільному збереженні розміру всього малюнка.

в) не правильне зображення елементів малюнка.

д) відхилення прямих ліній більш ніж на 30 градусів від заданого напряму.

е) розриви між лініями в тих місцях, де вони повинні бути сполучені

ж) залізання ліній одна на одну.

Хороше виконання малюнка оцінюється в 0 балів. Чим гірше виконане завдання, тим вище одержана випробовуваним сумарна оцінка.

Результати досліджень

Випробовуваний Учень (1).

Методика "Будиночок" виконана без помилок. Можна охарактеризувати як хороше виконання завдання - 0 балів. Всі деталі малюнка присутні. Немає окремо збільшених деталей більш ніж в 2 рази. Всі елементи малюнка зображені правильно і довільний їх розподіл в просторі. Немає відхилень більш ніж на 30 градусів від заданого простору. Лінії без розривів. Відсутні ліній одна на одну.

Орієнтовний тест шкільної зрілості випробовуваного виконаний дещо гірше, ніж попередній. Перше завдання виконане дуже примітивно і заслуговує оцінки в 5 балів. За друге завдання можна поставити 2 бали оскільки зразок скопійований розбірливо але з невеликими погрішностями. І третє завдання майже довершене наслідування зразку. Єдиною погрішністю це не яке зменшення простору між крапками, але це допустимо. Разом випробовуваним набрано 8 балів, що відповідає середньому результату.

Висновок: дитина добре орієнтується на зразки, у нього сформульоване уміння копіювати його. Можна говорити об розвиток довільної уваги, сенсомоторної координації.

То результатом проведених методик можна зробити висновок, що дитина готова до шкільного навчання.

Випробовуваний Учень (2).

На малюнку всі деталі присутні. Розмір малюнка збережений. Правильне зображення в просторі. Немає відхилень прямих ліній більш ніж 30 градусів, від заданого на правління. Немає розривів між лініями. Відсутнє залізання ліній одна на одну. Єдиним мінусом є не правильно зображений елемент малюнка. Тому малюнок можна оцінити в 1 бал.

За виконання тесту шкільної зрілості в сумі можна поставити 6 балів. Результат вище середнього.

Перше завдання. Малюнок чоловічої фігури можна оцінити 3 балами. На малюнку зображені голова, тулуб, шия, кінцівки, волосся, але відсутні ступні ніг і на руках по 3 пальці.

Друге завдання. Наслідування письмовими буквами - 2 бали, оскільки букви досягають подвійною величини.

Третє завдання. Змальовування групи крапок - 1 бал оскільки майже довершене наслідування зразку.

Висновок: за наслідками проведених методик можна говорити про психологічну готовність дитини до шкільного навчання. Випробовувана добре може відтворювати зразок, розвинена тонка моторика руки і координація зору. Все це характеризує довільність психологічної діяльності.

3.3 Рекомендації

Однією з важливих задач підготовки дитини до школи є розвиток у неї так званої «ручної умілості». Такий розвиток припускає засвоєння знань і навиків, обслуговуючих як змістовну, так і моторну, рухову сторону письма.

Змістовна сторона -- це уміння представляти звуковий склад слова, яке пишеться. Як цьому навчати ми розказуємо на чолі «Як навчити малюка читати?»

Рухова сторона письма -- це уміння зберігати і змінювати напрям руху руки відповідно до малюнка графами (зображенням форми букви), здійснювати плавний і невідривний рух руки, регулювати розмах такого руху. Все це вимагає координації рухів руки і зорового контролю за цим рухом.

Навчання письму -- задача школи. Але багато з необхідних навиків і умінь дитина може засвоїти до того, як перед ним безпосередньо встане задача вчитися писати. І тоді навчання письму буде значно полегшене. Засвоєні навики дитина застосує до нової для нього діяльності.

Яким же чином можна розвивати «ручну умілість»? Цьому сприяють такі види образотворчої діяльності, як малювання, ліплення, аплікація, виготовлення різних виробів з паперу, дроту, корінців дерева і інших матеріалів.

На думку більшості фахівців найважливішим з перерахованих видів діяльності все-таки є малювання.

Ученими встановлено, що малювання вимагає узгодженої участі багатьох психічних функцій. Воно сприяє також узгодженості міжпівкулевої взаємодії. В процесі малювання координується конкретно-образне мислення, пов'язане в основному з роботою правої півкулі головного мозку, а також абстрактно-логічне, за яку відповідально ліву півкулю.

Будучи напряму пов'язаним з найважливішими психічними функціями -- зоровим сприйняттям, моторною координацією, мовою і мисленням, малювання не просто сприяє розвитку кожної з цих функції, але і зв'язує їх між собою, допомагаючи дитині упорядкувати бурхливо засвоювані знання, оформити і зафіксувати модель вага уявлення, що ускладнюється, про світ.

В процесі інтенсивного розвитку дрібних м'язів кисті, пальців рук у дитини починає активізуватися діяльність відповідної ділянки кори головного мозку. Розвиток цього центру мозку стимулює сусідні, ділянки. Цікаво, що одним з таких важливих «сусідів» підпадаючих під позитивний вплив є мовний центр. Надалі, в результаті вдосконалення мови дитини інтенсивно розвивається мислення, оскільки обидва ці психічні процеси знаходяться в тісному взаємозв'язку. Таким чином, прості вправи по вдосконаленню дрібної моторики рук сприяють активізації мислення, мови, а з ними і всіх інтелектуальних процесів.

В процесі малювання у дитини виробляється уміння управляти інструментом (олівцем, пензликом), розвивається координація руху обох рук, координація дій руки і ока, зоровий контроль. Спостереження показують, що діти, що багато малюють в дошкільні роки, що добре володіють технікою малюнка, легше вивчаються писати. [19]

Діти малюють інструментами, близькими формою, способу тримання і дії до ручки, яку пишуть в школі. Особливо справедливо це до олівця. Поза дитини і положення рук також близькі до тих, які необхідні при письмі.

Якщо звертати увагу дитини на те, щоб при малюванні він правильно тримав олівець, кисть (між великим і середнім пальцями, притримуючи зверху вказівним, не згинаючи його уздовж олівця), не здавлював олівець або кисть в пальцях дуже сильно, тримав інструмент на 3-4 сантиметри вище вигостреного кінця (або ворса пензлика), сидів прямо, не нахиляючись сильно над листом паперу, то тоді і при письмі дитина швидко звикне виконувати ці вимоги і легко оволодіє технікою листу.

Для письма важливо, щоб дитина вміла виробляти рукою рівномірні, ритмічні, плавні рухи. Такі рухи можна відпрацьовувати, наприклад, при рівномірному нанесенні елементів узору на папір. При цьому більше часу рекомендується приділяти таким узорам, які характеризуються плавністю ліній і малювати які потрібно не відриваючи олівця від паперу. Це можуть бути різного роду завитки: різні по величині, спрямованості (з нахилом вліво або управо), злитій. Допомагає відробітку потрібних .для листи навиків (таких, як ритмічність, розміреність, неквапливість, рівномірність натиску, акуратність) розфарбовування картинок (у книжках-розфарбовуваннях). Для розфарбовування олівцями звичайно рекомендується відбирати картинки з менш крупними зображеннями, а для розфарбовування фарбами картинки можуть бути покрупніше. [17]

ВИСНОВКИ

Психологічна готовність до шкільного навчання припускає багатокомпонентне навчання.

Багато що можуть зробити для дитини в цьому відношенні батьки, перші і найважливіші його вихователі.

Дитина дошкільного віку володіє справді величезними можливостями розвитку і здібностями пізнавати. У ньому закладений інстинкт пізнання і дослідження миру. Допоможіть дитині розвинути і реалізувати свої можливості. Не жалійте витраченого часу. Воно багатократне окупиться. Ваша дитина переступить поріг школи з упевненістю, навчання буде для нього не важким обов'язком, а радістю, і у вас не буде підстав турбуватися з приводу його успішності.

Щоб ваші зусилля були ефективними, скористайтеся наступними радами:

1. Не допускайте, щоб дитина скучала під час занять. Якщо дитині весело вчитися, він вчиться краще. Інтерес - краща з мотивацій, він робить дітей по-справжньому творчими особами і дає їм можливість випробовувати задоволення від інтелектуальних занять!

2. Повторюйте вправи. Розвиток розумових здібностей дитини визначається часом і практикою. Якщо якась вправа не виходить, зробіть перерву, поверніться до нього пізніше або запропонуйте дитині легший варіант.

3. Не проявляйте зайвої тривоги з приводу недостатніх успіхів і недостатнього просування вперед або навіть деякого регресу.

4. Будьте терплячі, не поспішайте, не давайте дитині завдання, перевищуючі його інтелектуальні можливості.

5. У заняттях з дитиною потрібна міра. Не примушуйте дитину робити вправу, якщо він вертиться, втомився, засмучений; займіться чимось іншим. Постарайтеся визначити межі витривалості дитини і збільшуйте тривалість занять кожного разу на дуже невеликий час. Надайте дитині можливість іноді займатися тією справою, яка йому подобається.

6. Діти дошкільного віку погано сприймають строго регламентовані, повторюються, монотонні заняття. Тому, при проведенні занять краще вибирати ігрову форму.

7. Розвивайте в дитині навики спілкування, дух співпраці і колективізму; навчіть дитину дружити з іншими дітьми, ділити з ними успіхи і невдачі: все це йому стане в нагоді в соціально складній атмосфері загальноосвітньої школи.

8. Уникайте несхвальної оцінки, знаходьте слова підтримки, частіше хвалите дитину за його терпіння, наполегливість і т.д. Ніколи не підкреслюйте його слабкості порівняно з іншими дітьми. Формуйте у нього упевненість в своїх силах.

А найголовніше, постарайтеся не сприймати заняття з дитиною як важку працю, радійте і одержуйте задоволення від процесу спілкування, ніколи не втрачайте відчуття гумору. Пам'ятайте, що у вас з'явилася прекрасна можливість подружитися з дитиною.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. «Воспитание сенсорной культуры ребенка» М.: Просвещение, 2000. - 185с.

2. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. «Что на свете не бывает?» М.: Знание, 1998. - 46с.

3. Заика Е.В. «Упражнение для формирования навыков чтения у младших школьников» // Вопросы психологии. 1999. № 6 - С. 43-54.

4. Фисюкова Л.Б. «От трех до семи: Книга для пап, мам, дедушек и бабушек» Харьков: Фолио, 1997 - 123с.

5. Барташникова И.А., Барташников А.А. «Учись играя.» Харьков: Фолио, 1999 - 145с.

6. Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева Л.Я. «Тесты для детей» Дельта, 1997 - 76с.

7. Нартова-Бочавер С.К., Мухортова Е.А. «Скоро в школу!» М.: 1998 - 115с.

8. Богиович Л.И. Избранные психологические труды. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: 1997 - 247с.

9. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969.

10. Лингвистический энциклопедический словарь: Языкознание. - М., 1990.

11. Львов М.Р. Основы теории речи. - М., 2000.

12. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. - М., 1974.

13. Супрун А.Е. Лекции по теории речевой деятельности. - Минск, 1996.

14. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. - М., 1985.

15. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М., 1997.

16. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М., 1979.

17. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. - М., 1963.

18. Горелов И.Н. Коммуникация // Лингвистический энциклопедический словарь. - М., 1990.

19. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество // Избранные труды. - М., 1998.

20. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М., 1979.

21. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений: В 6 т. - Т.2. - М., 1982.

22. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М., 1982.

23. Супрун А.Е. Лекции по теории речевой деятельности. - Минск, 1996.

24. Горелов И.Н. Вопросы теории речевой деятельности. - Таллинн, 1997.

24. Панфилов В.З. Взаимоотношение языка и мышления. - М., 1987.

25. Соссюр Ф. де. Курс загальної лінгвістики. - К., 1998.

26. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкозн. -1964. - No6. - С.26-28.

27. Кодухов В.И. Методология науки и методы лингвистического исследования // Вопросы общего языкозн. - Л., 1967.

28. Новое в зарубежной лингвистике. Теория речевых актов. - М., 1986.

29. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. - М., 1968.

30. Сорокин В.Н. Теория речеобразования. - М., 1985.

Размещено на Allbest.ru