Психологічна діагностика. Надійність та валідність

Історичний зріз становлення психодіагностики. Розробка психотехнік, надійність і валідність вимірювального інструменту. Стандартизація тесту, вимірювання інтелекту; множинність і незалежність інтелектуальних здібностей. Криза тестологічного підходу.

Рубрика Психология
Вид курсовая работа
Язык украинский
Дата добавления 21.03.2012
Размер файла 109,4 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Київський національний університет ім. Т.Г. Шевченка

Факультет психології

Курсова робота

На тему:

Психологічна діагностика. Надійність та валідність

Виконано: студент 1-го курсу

Ісаєв Антон Дмитрович

Науковий керівник: д. п. н., профессор,

член-корр. АПН Украины

Бурлачук Леонид Фокович

2009

ЗМІСТ

Вступ

1. Історичний зріз становлення психодіагностики

2. Надійність і валідність

2.1 Надійність тесту

2.2 Визначення надійності вимірювального інструменту

2.3 Визначення константності

2.4 Валідність тесту

2.5 Види валідності

3. Стандартизація тесту

4. Вимірювання інтелекту

4.1 Цілісний інтелект

4.2 Множинність і незалежність інтелектуальних здібностей

4.3 Криза тестологічного підходу

4.4 Інтелект - багаторівнева структура

4.5 Інтелектуальна обдарованість

5. Особистісні опитувальники

6. Проективна техніка

6.1 Загальні ознаки

6.2 Л. Франк - класифікація проектних методик

Висновок

ВСТУП

Сучасна психологія декількома різними шляхами впливає на практичну діяльність людей. Одна з таких доріг - це безпосередня психологічна допомога різним категоріям населення. Психолог, що отримав спеціальну підготовку, здатний надати консультативну психологічну допомогу батькам у вихованні дітей, подружжю в ситуації родинної кризи, дітям, в яких порушений хід нормального розвитку особи, хлопцям і дівчатам у виборі професії, керівникам у формуванні стилю і прийомів спілкування і багатьом іншим. Психологічне консультування засноване не лише на знанні психологом предмету аналізу і обговорення (родинні і виробничі, внутрішні і міжособові конфлікти), але і на знанні закономірностей самого процесу консультування, його стратегії і тактики.

1. Історичний зріз становлення психодіагностики

На початок XX ст практичні потреби у вивченні переважаючих здібностей були сформульовані у вигляді наукової проблеми дослідження індивідуальних відмінностей. Ця проблема і дала імпульс до появи перших тестів. «Лише тоді психологія зможе стати дійсною і точною наукою, - писав, наприклад, Дж. Кеттелл, - коли вона матиме своєю основою експеримент і виміри». Дж. Кеттелл, мабуть, першим побачив в тестах засіб виміру, здавалося б, не вимірюваних властивостей людської психіки. У роботі, опублікованій в 1890 р., він дав список 50 лабораторних тестів, які ми б зараз назвали не тестами, а контрольними завданнями. Ці завдання володіли лише двома з відомих зараз вимог до тестів - була інструкція по їх використанню і підкреслювався лабораторний (тобто науковий) характер випробувань. Але сама ідея вимірювання для психології була дещо незвичною. Вимірювання за допомогою тестів багатьом здавалося ще тоді, а деяким і зараз здається, якщо не дивним, то дещо проблемним.

Тим не менш, к кінцю 20х років все більша почала відчуватися потреба у створенні специфічного напрямку, пов'язаного з особливостями використання числа і міри. З першої публікації Гальтона та Кеттелла ідея методу тестів відразу переключила на себе увагу вчених зі всього світу. З'явилися перші прибічники тестів і перші ж противники. У числі прибічників були: у Германії -- Р. Мюнстерберг, С. Крепелін, Ст Онрі, у Франції -- А. Біне, в США -- Дж. Гілберт та інші. Це були дослідники нового типа, що прагнули пов'язати психологію тих років із запитами практики. Науковий статус тестів ще не був визначений: психологія переживала складний період, коли вона все не могла розвиватися на старій основі. Але і не могла перейти на нову.

Активізація ролі науки в практичному перевлаштуванні життя зіткнулася з традицією занять «чистою наукою, спогляданням істини». Для представників чистої науки прикладність не мала помітної цінності. За кордоном, наприклад, в 30-х роках учені Кембріджа, як згадує Ч. Сноу, - більш всього гордилися тим, що їх наукова діяльність ні при яких мислимих обставинах не може мати практичного сенсу. Мета, методи і результати психотехніки лежали у сфері практики, тоді як цілі, методи і результати традиційної психології лежали в області теоретичних міркувань. Розрізнялися продуктивна і пізнавальна функції цих напрямів. Те, що мало цінність для психотехніки, психологія того часу ні прийняти, ні виробити сама не могла, так само як і психотехніка мало що могла дати для психології.

Розмежування стало помітним в кінці 20-х -- початку 30-х років. Замість об'єднання зусиль обидві сторони приступили до взаємних звинувачень і затяжних дискусій. Розривши між фундаментальним і прикладним напрямами був до недавнього часу характерний для багатьох наук, але не скрізь він протікав настільки хворобливо, як в психології.

Початок 30-х років характеризується широким використанням тестів в багатьох країнах. У Франції вони стали застосовуватися для дефектологічних цілей і для профорієнтації, в США тести використовувалися при прийомі на роботу, у вузи, для оцінки знань школярів і студентів, в соціально психологічних дослідженнях. У СРСР тести застосовувалися в основному в двох основних сферах: у народній освіті і у сфері профвідбору -- профорієнтації. Зачеплені тестами настільки важливі сфери життя і прямий вплив результатів тестового контролю на долі мільйонів людей породили широку гамму думок в користь і проти тестів. Великий ентузіазм тих, хто їх застосовував, і не менший песимізм тих, хто бачив недосконалість цього методу або постраждав в результаті його використання, породили в багатьох країнах, у тому числі і в СРСР, листи в урядові органи в е р б газети з вимогою заборони тестів.

У вітчизняній історії тестів початок 30-х років характеризується інтенсивним і неконтрольованим використанням тестів в системі народної освіти і в промисловості. Практика, як це часто буває, випереджала теорію. Масові тестові обстеження не підкріплювалися серйозною перевіркою якості інструментарію, рішення про переведення деяких учнів в класи для розумово відсталих дітей приймалися на основі коротких тестів без врахування інших чинників, що впливають на результати перевірки. У промисловості на основі таких же тестів робилися спроби класифікації працівників по різних професіях, без уважного врахування особистих схильностей і інтересів. Зважаючи на тестоманії, що насувалася, і ряд причин суб'єктивного характеру було прийнято відому постанову «Про педологичні збочення в системі наркомпросів» (1936), що наклало заборону на вживання безглуздих (як там наголошувалося) тестів і анкет. Це постанова, на думку А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурія і А.А Смирнова, отримало в подальші роки неправомірне розширювальне тлумачення і привело до відмови від розробки науково обґрунтованих методів психологічної діагностики особи.

Проте критика тестів придбала широкий розмах і вийшла за рамки чистий наукових дискусій. У пресі з'явилися ряд публікацій, які відкидали використання тестів. У серії проведених в США досліджень по соціальних наслідках тестування з'ясувалося:

Випадки порушення етики у використанні тестів виявилися настільки злободенними, що ними вимушений був зайнятися конгрес, що влаштував спеціальні слухання у цій справі. В результаті було прийнято рішення, осуджуюче неетичне використання тестів, практику вторгнення в приватне життя, як що йде врозріз з моральними нормами. У серпні 1966 р. в сенаті США обговорювалася пропозиція про повну заборону тестів, але ця пропозиція не була підтримана більшістю.

У зарубіжній літературі виділяється декілька джерел критики тестів:

· Перше джерело, психолог С. Брім убачає в особовому портреті критиків, в числі яких частіше за інших опиняються ті, хто не схильний до самопізнання і інтроспективної, авторитарний в між-особових стосунках, нетерпимий до думки інших і заперечує проти всяких соціальних змін. Як правило, в США ці особи примикають до правих політичних груп, що вимагають заборони тестів.

· Друге джерело критики цей же автор бачить в системі соціальних цінностей, що має своє коріння у відношенні до питань рівності людей. Якщо в суспільстві схвалюється принцип відкритого змагання його членів, то в кожному поколінні на передові позиції повинні висуватися найбільш талановиті люди. У такому суспільстві кожен повинен мати можливість внести свій вклад відповідно до своїх здібностей. Останні мають бути оцінені, і тому орієнтація на цей принцип створює сприятливе відношення до тестів.

· Третє джерело є, на думку Р. Кеттелла, наслідком емоційного і сентиментального відношення людей естетичного і нарцистичного типа проти всякої спроби представити "унікальну, художню особу» у вигляді формул і тому подібне Четверте джерело критики є науковим і стосується недоліків тестового методу.

У 30-і роки сталося так, що психотехніка не виправдала надій, що покладалися на неї, в сенсі помітного підвищення продуктивності праці. Вона і не могла це зробити, тому що на тому порівняно низькому рівні промислового розвитку прогрес значною мірою залежав від рівня індустріалізації і автоматизації виробництва. Досягши необхідного рівня розвитку засобів виробництва людський чинник знов починає грати ключову роль. Ось чому саме останніми роками став помітно збільшуватися потік прикладних психологічних досліджень, націлених, зокрема, на підвищення ефективності людини-оператора в управлінні складними технічними системами. Відповідно зросла роль психофізики, психометрії, прикладної і інженерної психології, психології праці і безпеки, експериментальної психології, науково обґрунтованої профорієнтації і профвідбору. Разом з цим знову зросло і значення тестів. Хоча в 30-і роки практична робота по тестах загальмувалася, наукове вивчення дійсних можливостей цього методу в нашій країні не припинялося. Частина тестів застосовувалася під виглядом контрольних завдань, випробувань і, навпаки, різні випробування нерідко називалися тестами. Суть питання, зрозуміло, не в назвах, а в принципових відмінностях:

· Перша відмінність полягає в тому, що тест є науково обґрунтованим методом емпіричного дослідження в психології і у ряді інших наук. Важлива думка К. Маркса про те, що одна економічна епоха відрізняється від іншої не тим, що вона виробляє, а тим, яким способом вона це робить, відноситься повною мірою і до психологічної науки. В період зрілості в ній, як і скрізь, вся більша увага прямує на способи пізнання і на критерії обґрунтування істинності знання.

· Друга принципова відмінність пов'язана з порівняно новою роллю тесту як інструменту теоретичного дослідження в таких» наприклад, напрямах психології, як вивчення особи, здібностей.

Лише останніми роками в психології стало широко усвідомлюватися завдання узгодження теоретичних конструкцій з емпіричними результатами, для чого стали необхідними методи, що дозволяють це робити без помітної втрати якості такого узгодження. Тести є зараз, мабуть, найбільш розвиненою в науковому відношенні частиною методичного арсеналу, що дозволяє адекватно скріпляти теорію з емпірією, відповідно до деяких відомих стандартів якості інформації. Саме такий розуміння тестів все більшою мірою починає затверджуватися в новітній вітчизняній і зарубіжній літературі. Обґрунтування якості результатів психологічних досліджень вимагає нерідкого звернення до зовні психологічним поняттям і критеріям: філософським, логічним, математико-статистичним. Зокрема, філософський елемент в теорію психологічних вимірів вносить відому тезу про неминучість погрішності вимірів. Критики психологічних тестів нерідко апелюють до цієї тези як до підстави принципової порочності тестів в сенсі точності вимірів. Неточні виміри, вважають вони, науці взагалі не потрібні. При цьому якось забувається, що формою подолання цього філософського скепсису є теза про можливість наближеного виміру з досить прийнятною точністю. Вживання на практиці останньої тези дозволило отримати, наприклад, у фізиці ті фундаментальні результати, якими ця наука по праву гордиться.

Дійсний відхід від спрощеного розуміння тестів вимагає наповнення поняття, що цікавить нас, елементами наукової мови, сходження на вищий рівень абстракції. Концепція надійності складає одну з основ переосмислення суті тесту, а також одну з характеристик його якості. Без згадки про надійність визначення тесту не має сенсу, бо тоді пропадає одна з тих самих «differentia specifica» про яких говорив К. Маркс.

З появою кореляційного аналізу (на початку XX ст.) були запропоновані три основні методичні підходи до визначення надійності тесту. Це -- повторне тестування, використання паралельних форм одного і того ж тесту і, нарешті, однократне тестування з подальшим розбиттям матриці вихідних результатів Х на дві або більше число частин. За показник надійності береться значення коефіцієнта кореляції. Помітно пізніше з'явилися спроби теоретичного осмислення цієї концепції. Вихідним пунктом всіх побудов є вже згадувана теза про неминучість погрішності вимірів і, як наслідок, визнання множинності можливих причин спотворення дійсного результату виміру.

Окрім надійності в поняття «тест» входить і концепція валідності. Оскільки в психології нерідкі випадки захоплення точністю виміру неточно виділених властивостей, співвідношення між надійністю і валідністю можна образно представити у вигляді купчастої стрілянини, але декілька в стороні від центру мішені, тобто стрілянина із зброї досить надійної, але приціл стрілок вибрав не зовсім точно.

Сучасний тест -- це не лише надійний, але і валідний тест, проте, не на всі випадки життя, а розроблений для конкретної мети. Немає тестів взагалі надійних і валідних. Ці якості характеризують не лише інструмент виміру, але обов'язково характер, мета і час його вживання. У історичному розрізі концепція валідності, так само як і надійності, починалася з наївного припущення про те, що метод "працює", тобто кожен створюваний тест розглядався як валідний, приблизно так, як якби кожна створювана соціологами анкета ніби то годилася для вирішення поставлених завдань. Перші ж прояви дійсно наукової критики розвінчали цю, по суті, «віру» у валідність. Вони ж стимулювали пошук. Залучення до створення тестів відомих учених було для наукової громадськості на початку століття гарантією переконливості обґрунтування валідності як би по авторитету. Але це був дотеореорнтичний, доемпіричний, по суті, донауковий етап оцінки якості тестів. Оскільки в ті роки тести розроблялися виключно для вирішення практичних проблем, емпіризм і відповідна йому методологія стали головними для обгрунтування якості інструментарію. Це особливо виявилося в створенні тестів для вирішення кадрових проблем: профвідбору, профорієнтації, профконсультації, а також розподіли прийнятого контингенту по спеціальностях і відділеннях усередині виробництва або учбового закладу. З точки зору історії можна виділити два основних, емпіричних підходу до валідізациії тестів. Перший назвемо прогностичним. Його логіка така: якщо ті, хто добре працюють (по критерію В), показують високі результати по якому-небудь тесту (X), значить, тут є зв'язок, мабуть і причинна. Інакше кажучи, В, ймовірно, залежить від X. Віддаючи перевагу при прийомі на роботу тим, у кого вище результати по X, передбачається, що вони покажуть і вищу продуктивність праці. Чекання такого роду часто збуваються, але в різній мірі. Інший підхід до емпіричної валідізації тестів заснований на використанні експертних оцінок. Тут логіка ще простіша, -- якщо експерти (безліч авторитетів) погоджено вважають одних більш здатними, інших -- менш, означає «це так». У разі, коли результати тесту вказують на схожу тенденцію, тобто дані по тесту корелюють з даними експертизи, то приймається, що тест валідний і його можна далі застосовувати і в інших подібних ситуаціях. Так проводилася валідізація першого тесту для виміру інтелектуальних здібностей, а у наш час -- деяких тестів для виміру соціальних потреб молоді. Розвиток тестів в тісних рамках емпіризму не міг продовжуватися скільки-небудь довгий час. Без теоретичного мислення, як вказував Ф. Енгельс, неможливо зв'язати між собою хоч би два факти природи або зрозуміти зв'язок, що існує між ними. Звернення до внеемпіричних критеріїв істинності було неминучим. Звідси прослідували такі підходи до валідізації, в яких теорія поєднувалася з емпірією. Як приклад можна узяти важливу для традиційної психології область наукових конструктов, ключових психологічних понять. Саме поняття і конструкти стали основним предметом багатьох досліджень за допомогою тестів. Останні покликані уточнити емпіричний склад індикаторів (висловів), відповідних таким конструктопонятям, як особу, темперамент, інтелект, екстраверт і багато інших. У сучасній психології вони стали предметом емпіричного дослідження, і робиться це з метою фундаментального обґрунтування практичної значущості теоретичних думок. Тепер пора відповісти на останнє питання, -- що ж таке сучасний психологічний тест? Це теоретично і емпірично обґрунтована система висловів (завдань), що дозволяє отримати виміри відповідних психологічних властивостей. Теоретичне обґрунтування передбачає всебічний аналіз тесту і результатів його вживання в світлі відомих досягнень сучасної психологічної науки. Емпіричне ж обґрунтування пов'язане із зверненням до досвіду, вимірів і експерименту. Тут може виникнути помилкова асоціація з неопозитивістським принципом верифікації. Цьому сприяє наявність в обох випадках вимоги емпіричного узгодження теоретичних концепцій (конструктов). Але, як справедливо відзначав Е.М. Чудінов, наука до і незалежно від неопозитівізма керувалася вимогою принципової перевіряємості своїх теорій. Це завжди відрізняло науку від релігії і натурфілософських побудов, забезпечувало їй строгість і точність. Неопозитивізм абсолютизував цю грань, риску наукового пізнання, обернувши її проти філософії і проти самої науки. Він трансформував вказану вимогу в принцип верифікації, який накладає на науку непомірні обмеження і несумісний з нею. Відміченими вище критеріями надійності і валідності проблема обґрунтування науковості тестів не закривається. З використовуваних зараз двох критеріїв перший назвемо загальнонауковим, а другий -- спеціально науковим. Їх широке вживання всього лише дань традиції, що склалася в теорії тестів. У ряді наук ідеї валідності заломлюються у вигляді прагнення обґрунтувати істинність, обґрунтованість, необхідність, системність, раціональність і ін. Ключовим критерієм-принципом є істинність, яка пов'язана зі всіма іншими. Валідність тесту співвідноситься з істинністю через принцип наочності знання, вказуючого на міру його співвіднесеної до пізнаваного. Але все це -- область спеціального дослідження, яке ще належить провести в процесі подальшого розвитку теорії і практики використання психологічних тестів.

2. Надійність і валідність

Перш ніж психодіагностичні методики можуть бути використані для практичних цілей, вони повинні пройти перевірку по ряду формальних критеріїв, що доводять їх високу якість і ефективність. До основних критеріїв оцінки психодіагностичних методик належать надійність і валідність. Великий вклад до розробки цих понять внесли зарубіжні психологи (А. Анастазі, Е. Гизеллі, Дж. Гилфорд, Л. Кронбах, Р. Торндайк, Е. Хаген і ін.). Ними були розроблені формально-логічний і математико-статистичний апарат (перш за все кореляційний метод і фактичний аналіз) обґрунтування міри відповідності методик відміченим критеріям. У традиційній тестології термін «надійність» означає відносна постійність, стійкість, узгодженість результатів тесту при первинному і повторному його вживанні на одних і тих же випробовуваних.

2.1 Надійність методики

Надійність методики - це критерій, який говорить про точність психологічних вимірів, тобто дозволяє судити про те, наскільки вселяють довіру отримані результати. Це узгодженість результатів тестування випробовуваних в різні моменти часу, при первинному і вторинному тестуванні і з використанням різних по еквівалентності, за змістом завдань. Надійність характеризує тести властивостей, але не станів.

Властивості:

1. Відтворюваність результатів дослідження.

2. Точність виміру.

3. Стійкість результатів.

Міра надійності методик залежить від багатьох причин. Серед негативних факторів найчастіше називаються наступні:

1. нестабільність властивості, що діагностується;

2. недосконалість діагностичних методик (недбало складена інструкція, завдання по своєму характеру різнорідні, нечітко сформульовані вказівки по пред'явленню методики випробовуваним і так далі);

3. змінна ситуація обстеження (різний час дня, коли проводяться експерименти, різна освітленість приміщення, наявність або відсутність сторонніх шумів і так далі);

4. відмінностей в манері поведінки експериментатора (від досвіду до досвіду по-різному пред'являє інструкції, по-різному стимулює виконання завдань і так далі);

5. коливань у функціональному стані випробовуваного (у одному експерименті наголошується хороше самопочуття, в іншому - стомлення і так далі);

6. елементи суб'єктивності в способах оцінки і інтерпретації результатів (коли ведеться протоколювання відповідей випробовуваних, оцінюють відповіді за мірою повноти, оригінальності і так далі).

Одним з найважливіших засобів підвищення надійності методики є одноманітність процедури обстеження, його строга регламентація: однакова обстановка, однотипний характер інструкцій, однакові для всіх тимчасові обмеження, способи і особливості контакту з випробовуваними і так далі.

На характеристику надійності методик великий вплив робить досліджувана вибірка. Вона може, як знижувати, так і завищувати цей показник, наприклад, надійність, може бути штучно завищена, якщо у вибірці невеликий розкид результатів, тобто якщо результати по своїх значеннях близькі один до одного. Тому в керівництві зазвичай робиться опис вибірки, на якому визначалася надійність методики. В даний час надійність все частіше визначається на найбільш однорідних вибірках, тобто на вибірках, схожих по підлозі, зросту, рівню освіти, професійній підготовці і тому подібне Різновидів надійності методик так само багато, як і умов, що впливають на результати діагностичних випробувань. Оскільки всі види надійності відображають міру узгодженості двох незалежно отриманих рядів показників, то математико-статистичний прийом, за допомогою якого встановлюється надійність методики, - це кореляції (по Пірсону або Спірмену). Надійність тим вище, чим більше отриманий коефіцієнт кореляції наближається до одиниці, і навпаки. К.М. Гуревіч запропонував тлумачити надійність як:

1. надійність самого вимірювального інструменту (коефіцієнт надійності);

2. стабільність ознаки, що вивчається (коефіцієнт стабільності);

3. константна, тобто відносну незалежність результатів від Особи експериментатора (коефіцієнт константності).

Показник, що характеризує вимірювальний інструмент, пропонується називати коефіцієнтом надійності; показник, що характеризує стабільність вимірюваної властивості, - коефіцієнтом стабільності; а показник оцінки впливу Особи експериментатора - коефіцієнтом константності. Саме у такому порядку рекомендується здійснювати перевірку методики: доцільно спочатку перевірити інструмент виміру. Якщо отримані дані задовільні, то можна переходити до встановлення міри стабільності вимірюваної властивості, а вже після цього при необхідності зайнятися критерієм константної. (Надійність: ретестова, паралельних форм, частин тіла, по внутрішній узгодженості, факторно-дисперсіонна).

3.2 Визначення надійності вимірювального інструменту

Від того як складена методика, наскільки правильно підібрані завдання, наскільки вона однорідна залежить точність, об'єктивність виміру. Для перевірки надійності вимірювального інструменту, що говорить про його однорідність (гомогенності) використовують метод розщеплювання. Завдання ділять на парних і непарних (необхідне виконання всіх завдань), а потім результати корелюються між собою. Якщо методика однорідна, то великої різниці в успішності по цих половинах не буде, коефіцієнт буде високим. Можна порівнювати по частинах, але краще по парних і непарних, оскільки цей спосіб не залежить від тренування, стомлення і так далі Методика надійна, якщо коефіцієнт не нижче 0,75 - 0,85, краще 0,90 і вище.

Визначення стабільності ознаки, що вивчається. Також необхідно встановити наскільки стійкий, стабільна ознака, яку дослідник має намір вимірювати. Ознака з часом може мінятися, але коливання його не повинні мати непередбачуваного характеру. Для перевірки використовується прийом, який називається тест - ретест. Він полягає в повторному обстеженні випробовуваних за допомогою цієї ж методики. Про стабільність судять по коефіцієнту кореляції між результатами першого і другого обстеження. Він свідчитиме про збереження або не збереження кожним випробовуваним свого порядкового номера у вибірці. На міру стійкості впливає різноманітність чинника. Необхідно дотримувати одноманітність процедури обстеження. При визначенні стабільності ознаки велике значення має проміжок часу між 1 і 2 обстеженнями. Чим коротше цей проміжок, тим більше шансів, що цю ознаку зберігає рівень першого випробування. Доцільно проводити повторне тестування через короткий термін після тестування. Експериментатор сам встановлює цей термін, але частіше в психологічній літературі вказують на інтервал від декількох місяців (але не більше на півроку). Питання про стабільність вимірюваної властивості вирішується не завжди одноманітно. Рішення залежить від суті ознаки, що діагностується. Якщо вимірювана властивість вже сформована, то коефіцієнт має бути не нижче 0,80.

2.3 Визначення константності

Визначення константності, тобто відносна незалежність результатів від особи експериментатора. Оскільки методика розробляється для подальшого використання її іншими психодіагностами, необхідно визначити якою мірою її результати піддаються впливу особи експериментатора. Коефіцієнт константної визначається шляхом кореляції результатів двох дослідів, що проводяться на одній і тій же вибірці, але різними експериментаторами. Коефіцієнт кореляції не має бути нижче 0,80.

Питання про валідності вирішується після того, як встановлена надійність, оскільки ненадійна методика не може бути валідною.

2.4 Валідність тесту

Валідність тесту - поняття, що вказує нам, що тест вимірює і наскільки добре він це робить (А. Анастазі). Валідність за своєю суттю - це комплексна характеристика, що включає, з одного боку, відомості про те, чи придатна методика для виміру того, для чого вона була створена, а з іншого боку, яка її дієвість, ефективність, практична корисність. З цієї причини не існує якогось єдиного універсального підходу до визначення валідності. Залежно від того, яку сторону валідності хоче розглянути дослідник, використовуються і різні способи доказу. Іншими словами, поняття валідності включає різні її види, що мають свій особливий сенс. Перевірка валідності методики називається валідізацієй. Валідність - відповідність конкретного дослідження прийнятим стандартам (бездоганному експерименту). Валідність в першому її розумінні має відношення до самої методики, тобто це валідність вимірювального інструменту. Така перевірка називається теоретичною валідізацієй. Валідність в другому її розумінні вже відноситься не стільки до методики, скільки до мети її використання. Це прагматична валідізація. При теоретичній валідізациії дослідника цікавить само властивість, вимірювана методикою. Оскільки для визначення теоретичної валідізації важко знайти який-небудь незалежний критерій, лежачий поза методикою, і тому раніше повірили голослівні твердження про валідності цієї методики. Оскільки теоретична валідізації направлена на доказ того, що методика вимірює саме властивість, яку вона повинна виміряти. Для теоретичної валідізації кардинальною проблемою є відношення між психологічними явищами і їх показниками, по засобах якої ці психологічні явища намагаються пізнати. Вона показує, що задум автора і результати методики збігаються. Не настільки складно здійснити теоретичну валідізацію нової методики, якщо для виміру даної властивості вже є методика з відомою, доведеною валідністю. Наявність кореляції між новою і аналогічною старою методиками вказує на те, що розроблена методика вимірює те ж психологічна якість, що і еталонна. Для перевірки теоретичною валідності важливе, з одного боку, встановити міру зв'язку з родинною методикою (конвергентна валідність), а з іншої - відсутність цього зв'язку з методиками, що мають інше теоретичною підстава (дискримінантна валідність). Важливу роль для розуміння того, що методика вимірює, грає зіставлення її показників з практичними формами Діяльності. Поважно щоб методика пропрацювала в теоретичному плані. Прагматична валідізація Перевіряється практична ефективність, значущість, корисність методики, оскільки методикою можна користуватися лише тоді, коли доведено, що вимірювана властивість виявляється в певних видах діяльності. Для перевірки прагматичної валідності використовується незалежний зовнішній критерій - показник прояву властивості, що вивчається, в повсякденному житті. Як такий критерій можуть виступати успішність (для тестів здібностей до вчення, тестів досягнень, тестів інтелекту), виробничі досягнення (для методик професійної спрямованості), ефективність реальної Діяльності - малювання, моделювання і так далі (для тестів спеціальних здібностей), суб'єктивні оцінки (для тестів Особи). Американські дослідники Тіффін і Маккормік виділив 4-и типа зовнішнього критерію:

1. Критерій виконання (кількість виконуваної роботи, успішність, час, темп зростання кваліфікації).

2. Суб'єктивні критерії (включають різні види відповідей, які відображають відношення людини до чого-небудь, його думки, погляди).

3. Фізіологічний критерій (використовується при вивченні впливу зовнішнього середовища, що впливає на організм і психіку).

4. Критерій випадковості (наприклад, коли мета стосується проблеми відбору для роботи таких осіб, які менш схильні до нещасних випадків).

Зовнішній критерій повинен володіти 3 основними вимогами:

1. Має бути релевантним, тобто має бути упевненість, що в критерії задіяні саме ті особливості індивідуальної психіки, які вимірює діагностична методика. Зовнішній критерій і діагностична модель повинні знаходитися у внутрішній смисловій відповідності.

2. Має бути вільним від перешкод (контамінації). Слід відбирати для дослідження такі групи людей, які знаходяться в більш менш однакових умовах.

3. Має бути надійним. Постійність і стійкість досліджуваної функції.

Оцінка валідності методики може носити кількісний і якісний характер.

Для обчислення кількісного показника (коефіцієнта валідності) зіставляються результати, отримані при вживанні діагностичних методик, з даними тих же осіб, отримані по зовнішньому критерію. Використовуються різні види лінійної кореляції (по Спірмену, по Пірсону).

Якісний опис суті вимірюваної властивості. Тут не використовують статистичну обробку.

Існують декілька видів валідності, обумовлених особливостями діагностичної методики, а також тимчасовим статусом зовнішнього критерію:

1. Валідність «за змістом» (використовується в тестах досягнення): 3 - 4 питання з великої теми можуть показати дійсні знання учня. Для цього результати діагностики порівнюють з експертними оцінками вчителя.

2. Валідність «по одночасності» або поточна валідність - збираються дані, що відносяться до теперішнього часу: успішність, продуктивність і тому подібне З ними корелюють результати успішності по тесту.

3. «Пророча» валідність («прогностична»). Визначається по надійному зовнішньому критерію, але інформація по ньому збирається деякий час опісля після випробування. Точність прогнозу знаходиться в зворотній залежності від часу, заданого для такого прогнозування.

4. «Ретроспективна» валідність. Визначається на основі критерію, що відображає події або стан якості у минулому. Може бути використана для швидкого здобуття відомостей про можливості методики, що передбачають.

Тест валіден (і надійний), якщо на його результати впливає лише вимірювана властивість. Тест неваліден (і ненадійний), якщо результати тестування визначаються впливом нерелевантних змінних. Яким же чином визначається валідність?

2.5 Види валідності

Всі багаточисельні способи доведення валідності тесту називаються різними її видами:

· Очевидна валідність (face validity) Очевидна валідність можна визначити як те, в якій мірі вміст тесту і його завдань (пунктів) виглядає в очах тестованого відповідним для даної ситуації. Вміст очевидний валідних тестів легко пізнається особами, що виконують їх, і тому відповіді на них можуть піддаватися свідомому або несвідомому спотворенню. Розробники тестів, що дотримуються тієї теоретичної орієнтації, згідно якої люди не схильні до відкритого і чесного самовираження, вважають, що очевидна валідність тестів приводитиме до неточних відповідей і, отже, потрібно уникати конструювання таких тестів. Навпаки, творці тестів, що займають протилежну позицію (люди виражають себе відкрито і чесно), вважають прямі, «прозорі» (тобто що володіють Очевидною валідністю) тести переважними.

· Зовнішня валідність - відносно методик психодіагностичних означає відповідність результатів психодіагностики, що проводиться за допомогою даної методики, незалежним від методики зовнішнім ознакам, відношуваним до суб'єкта обстеження. Означає приблизно те ж саме, що валідність емпірична, - з тією різницею, що тут йдеться про зв'язку між показниками методики і найважливішими, ключовими зовнішніми ознаками, відношуваними до поведінки випробовуваного. Психодіагностична методика вважається зовні валідною, якщо, наприклад, її за допомогою оцінюються риси вдачі індивіда і його зовні спостережувана поведінка узгоджується з результатами проведеного тестування.

· Внутрішня валідність - відносно методик психодіагностичних означає відповідність завдань, що містяться в ній, субтестів і іншого загальній меті і задуму методики; відповідність результатів психодіагностики, що проводиться за допомогою даної методики, визначенню оцінюваної психологічної властивості, використаному в самій методиці. Методика вважається внутрішньо невалідною або недостатньо валідною, коли все або частина включених в неї питань, завдань або субтестів вимірюють не те, що потрібний даною методикою.

· Конкретна валідність, або конвергентна--дивергентна валідність. Тест повинен добре корелювати з тестами, що вимірюють конкретну властивість або близьке йому за змістом, і мати низькі кореляції з тестами, вимірюючими свідомо інші властивості.

· Прогностична валідність. Тест повинен корелювати з віддаленими за часом зовнішніми критеріями: вимір інтелекту в дитинстві повинен передбачати майбутні професійні успіхи.

· Валідність змістовна (content validity) - предмет певного психологічного дослідження може складатися з декількох елементів. Тест, використовуваний в даному дослідженні, повинен містити завдання для оцінки максимально можливого числа цих елементів. Міра відповідності тесту даній вимозі називається змістовною валідністю. Наприклад, об'єктом психологічного дослідження можуть бути вербальні здібності. Для їх діагностики застосовується вербальний тест. Для того, щоб бути валідним за змістом, цей тест повинен включати завдання, що дають можливість оцінити характер і міру використання системи мови на всіх рівнях: фонетичному, лексичному, граматичному (у тому числі словотворчому) і синтаксичному. Змістовна валідність оцінюється за допомогою методу експертних оцінок.

· Конструктна валідність-- один з основних типів валідності, що відображає міру репрезентації досліджуваного психологічного конструкта в результатах тесту. Як конструкта можуть виступати практичний або вербальний інтелект, емоційна нестійкість, інтроверсія, розуміння мови, перемикання уваги і так далі Інакше кажучи, конструктна валідність визначає область теоретичної структури психологічних явищ, вимірюваних тестом.

· Концептуальна валідність - розуміється як обґрунтування з позиції відповідності авторським уявленням про особливості властивостей, що діагностуються, як міра відповідності завдань тесту авторській концепції цих властивостей.

· Критеріальна валідність -- комплекс характеристик, що включає валідність поточну і прогностичну методики і що відображає відповідність діагнозу і прогнозу певному кругу критеріїв вимірюваного явища. Як валідізації критерій виступають незалежні від результатів тесту і безпосередні заходи досліджуваної якості, такі як рівень досягнень в якій-небудь діяльності, міра розвитку здатності, вираженість певної властивості особі і так далі Так, критеріальна валідність опитувальника особового для виміру соціальної інтроверсії може бути визначена на підставі зіставлення результатів тесту з експертними оцінками знайомих з обстежуванім осіб, з результатами спостереження за проявом цієї особливості в його поведінці, з об'єктивними відомостями про круг спілкування. При валідізації тестів досягнень результат вимірів порівнюється з думкою педагогів про знання обстежуваного в певної області, з академічними оцінками, контрольними перевірками і так далі В разі валідізациії тестів профорієнтацій і методик тестові оцінки порівнюються як з експертними оцінками колег і керівників, так і з об'єктивними показниками досягнень в професійній сфері.

· Теоретична валідність (валідність конструктивна, валідність понятійна) - відносно методик психодіагностичних означає відповідність результатів психодіагностики, що проводиться за допомогою даної методики, показникам тих психологічних якостей, які теоретично пов'язані з оцінюваною властивістю. Визначається по відповідності показників якостей, що отримуються даною методикою, показникам, що отримуються за допомогою інших методик, - при їх теоретично обґрунтованій залежності. Так, якщо методика змінює рівень розвитку мотиву досягнення, то валідною теоретично вона буде, якщо отримані показники достовірно корелюють з даними про самооцінку, тривожність і рівень домагань, пов'язаних теоретично з мотивацією досягнення.

· Емпірична валідність (валідність практична) - відносно методик психодіагностичних означає відповідність результатів психодіагностики, що проводиться за допомогою даної методики, досвіду людини, його реальній поведінці, а також спостережуваним діям і реакціям випробовуваного. Визначається порівнянням її показників з реальною життєвою поведінкою або результатами практичної діяльності людей. Так, якщо оцінюються риси вдачі якогось випробовуваного, то вживана методика вважається емпірично валідной тоді, коли встановлено, що випробовуваний поводиться в життя саме так, як передбачає методика.

4. Стандартизація тестів

Що, поза сумнівом, повинен знати і уміти робити кожен грамотний користувач тесту -- це розуміти, що таке тестові норми і як ними користуватися. Первинний сумарний бал, підрахований за допомогою ключа, не є показником, який можна діагностично інтерпретувати. Його називають в тестології сирим тестовим балом. Вживання тестових норм в професійно організованій психодіагностиці ґрунтується на переведенні тестових балів з сирої шкали в стандартну. Ця процедура називається стандартизація тестового балу. Хай ми провели тест з 20 завдань і випробовуваний дав 12 правильних відповідей. Чи можна при цьому сказати, що здатність у випробовуваного виражена краще або гірше, ніж в середньому? Немає. Для такого виводу потрібно порівняти бал 12 з середнім балом по показній вибірці випробовуваних. Вибірка, на якій визначаються статистичні тестові норми, називається ВИБІРКОЮ СТАНДАРТИЗАЦІЇ. Її чисельність, як правило, не менше 200 чоловік. Стільки повинні взяти участь в психометричному експерименті за визначенням тестових норм -- в експерименті по стандартизації тесту. Якщо після стандартизації тесту з'ясовується, наприклад, що середнє арифметичне за сирою шкалою тесту рівне 14, то виявляється бал 12 -- це не краще, а гірше середнього (хоча випробовуваний і впорався більше, ніж з половиною завдань). Просто в даному випадку тест містить дуже прості завдання, декілька відхиляється по цьому параметру від оптимальної трудності. Проста ЛІНІЙНА СТАНДАРТИЗАЦІЯ тестового балу виробляється за формулою

де Z -- стандартний бал на так званій стандартній шкалі Z (з центром 0 і відхиленням 1),

X -- сирий бал по тесту,

X -- середній бал по вибірці стандартизації, S -- стандартне відхилення по вибірці стандартизації.

Після здобуття стандартного балу Z можна перевести тестовий бал в будь-яку стандартну тестову шкалу, прийняту в психодіагностиці. Наприклад, переведення в шкалу IQ виробляється по формулі IQ = Z ..15 + 100.

В шкалі IQ центр дорівнює 100, а відхилення дорівнює 15. Якщо переведення потрібне в так звану шкалу стенів (від англійського standard ten -- стандартна десятка), то формула перерахунку з шкали Z виглядає так:

Sten = Z ..2+ 5.5,

оскільки в шкалі стенів центр дорівнює 5.5, а відхилення дорівнює 2. Узагальнена формула переведення сирого балу в задану стандартну шкалу має вигляд:

В = Ss * Z + М-код,

де Y -- стандартний бал за довільною шкалою з центром М-код і відхиленням Ss.

Для серйозних професійних тестів замість описаної тут простою лінійної ''стандартизації використовується складніша процедура нелінійної нормалізації (форсований перехід до нормального розподілу). В результаті цієї, точнішою, процедури розробники забезпечують користувачів тесту так званою КОНВЕРСІЙНОЮ ТАБЛИЦЕЮ для переведення сирих балів в стандартні бали за заданою шкалою. У ній приводиться повний перелік відповідностей між інтервалами сирої шкали і інтервалами стандартної.Психологічна діагностика має великий арсенал різних методик( тестів), що дозволяють встановити індивідуальні розбіжності між людьми по тим, чи іншим психологічним властивостям. Особливу групу таких методик складають ті, що пов'язані с вимірюванням рівня інтелектуального розвитку.

психодіагностика психотехніка інтелект тест

4. Вимірювання інтелекту

Тести інтелекту - тести, службовці для визначення рівня і особливостей інтелектуального розвитку індивіда. За допомогою подібних тестів можуть діагностуватися як загальний рівень інтелекту, виражений кількісним чином (Шкала Станфорд - Біне, Тест Р.Кеттела, Тест прогресивних матриць Дж. Равена), так і особливі, досить незалежні один від одного інтелектуальні чинники (Шкала Д.Векслера, Тест Р.Амтхауера).

Інтелект - правильна думка, розуміння, роздум, які завдяки своєму здоровому глузду і ініціативності допомагають людині пристосуватися до обставин життя. У загальному вигляді інтелект - це система психічних механізмів, які обумовлюють можливість побудови "усередині" індивідуума об'єктивної картини того, що відбувається. З психологічної точки зору призначення інтелекту - створювати порядок з хаосу на основі приведення у відповідність індивідуальних потреб з об'єктивними вимогами реальності.

Довгі роки монополія у вивченні інтелектуальних можливостей людини належала тестології. Вперше про існування індивідуальних відмінностей в розумових (інтелектуальних) здібностях заговорив Фр. Гальтон.

Але він ототожнював інтелект з природженими психофізіологічними функціями (реакція, чутливість...).

Першими в кінці минулого століття (1905 рік) придумали тест на інтелект (Intellectual Quotion (IQ) - ай-кью) два французи - А. Біне і Т. Сімон. У зв'язку із запитами уряду знайти спосіб відрізняти нездібних дітей вони створили першу серію тестів (30 завдань). Їх завдання були схожі на не вітіюваті задачки з різних галузей знань. Учені хотіли за допомогою тестів виявити розумову відсталість у дітей. Але опісля декілька десятиліть їх тести стали служити здоровим людям для визначення рівня інтелекту. Мінімальний показник IQ дорівнює 100, максимальний же рекорд наближається до 200, але остаточно доки не встановлений. Є різні системи тестування. У школах проводять загальне тестування на інтелект і спеціальне - по наочних знаннях.

Тест на IQ включає декілька критеріїв: визначення числового, логічного, художнього, просторового інтелекту.

IQ = (розумовий вік / хронологічний вік) * 100 %,

де розумовий вік - це середній вік дітей, які вирішують ті ж завдання, що і випробовуваний (тобто, якщо 6-річне дитя вирішує завдання для 8-річних, його розумовий вік дорівнює 8 рокам). Біне і Симон вперше висунули ідею про вплив довкілля на особливості пізнавального розвитку; проте інтелект в їх понятті обмежувався лише досягнутим на даний момент рівнем особливостей, що вивчалися (тобто репродуктивною його стороною). Дві тенденції в розвитку уявлень про інтелект:

1) Визнання загального чинника інтелекту;

2) Заперечення якого-небудь загального початку інтелектуальної діяльності і затвердження існування безлічі незалежних інтелектуальних здібностей.

4.1 Цілісний інтелект

К. Спірмен. Двохфакторна система: general factor (g) є власне інтелект суть якого зводиться до індивідуальних відмінностей в "розумовій енергії" (його складає сума результатів всіх тестових завдань); чинник s - характеризує специфіку кожного конкретного завдання. Спірмен розмежував рівневі властивості інтелекту:

1 - показники сформованості основних сенсорно-перцептивних і вербальних функцій і 2 - комбінаторні властивості (здатність з'ясовувати зв'язки між стимул-реакціями).

Дещо пізніше Дж.Равен продовжив розвиток цієї ідеї, виділивши продуктивний інтелект або здатність виявляти зв'язки і співвідношення, і приходити до виводів, безпосередньо не представлених в заданій ситуації; і репродуктивний інтелект - тобто здатність використовувати минулий досвід і засвоєну інформацію. Їм створений тест "матриці Равена".

Р. Кеттелл розділив спірменовський g-чинник на 2 компоненти: gc - кристалізований інтелект (репродуктивна здатність; результат освіти і різних культурних впливів; його функція - накопичення і організація знань; визначається тестами на запас слів, читання, облік соціальних норм...) і gt - поточний інтелект (продуктивна здатність; основа - біологічні особливості НС; функція - швидко і точно обробляти інформацію, визначається тестами на виявлення закономірностей + 3 чинники: візуалізація (здатність маніпулювати образами при вирішенні дивергентних завдань), пам'ять і швидкість.

Ф. Вернон. Чинник g розпадається на 2 основних групових чинника: вербально-цифрово-освітній і механіко-просторово-практичний.

4.2 Множинність і незалежність інтелектуальних здібностей

Л. Терстоун. 7 первинних розумових здібностей - чинники:

1 - просторовий,

2 - сприйняття,

3 - обчислювальний,

4 - вербальне розуміння,

5 - побіжність мови,

6 - пам'ять,

7 - логічне міркування.

Структурна модель Дж. Гілфорда: 120 вузькоспеціалізованих незалежних здібностей, що визначаються поєднанням трьох груп аспектів:

1 - тип операції (пізнання, оцінка...),

2 - вміст матеріалу (конкретне, символічне, семантичне, поведінкове...),

3 - кінцевий продукт.

Гилфорд заперечував реальність загального інтелекту, хоча в 98% випадків окремих здатності корелювали між собою.

А. Ягер: "берлінська модель структури інтелекту":

- операції (у тому числі швидкість, пам'ять, креативність);

- вміст (у тому числі вербальне, цифрове, наочне). Загальний інтелект - продукт взаїмопересічення всіх типів операцій і всіх типів вмісту.

4.3 Криза тестологічного підходу

Криза тестологічного підходу до вивчення інтелекту: не дивлячись на потужне методологічне забезпечення вивчення інтелектуальних здібностей, тестологія не змогла породити скільки-небудь прийнятну концепцію інтелекту. Крім того прибічники поглядів на інтелект як єдину структуру прийшли до парадоксального виводу про безліч різних не завжди залежних один від одного здібностей; а прибічники ідеї множинного інтелекту переконалися в наявності загального початку всіх проявів інтелекту. При уважнішому розгляді виявляється, що вміст тестів частенько підміняє поняття інтелекту або загальним рівнем освітнього і культурного розвитку (до того ж оцінка "правильності-неправильності вирішення завдань залежить від відповідної культури), або здібністю до вчення (яка не тотожна насправді інтелекту). Крім того, низькі результати тестів пов'язані з тривожністю, агресивністю, інтраверсієй; тобто можлива підміна виміру інтелектуальних здібностей виміром сформованості індивідуальних механізмів саморегуляції. У вітчизняній психології інтелект розглядається як компонент індивідуальності, пов'язаний з особовими характеристиками (дослідження зв'язків інтелекту з емоційно-вольовими особливостями, соціально-економічними умовами і так далі)

4.4 Інтелект - багаторівнева структура

Інтелект необхідно розглядати як складну багаторівневу структуру:

1. Інтелект як результат процесу соціалізації, а також впливу культури в цілому (соціокультурний підхід);

2. Інтелект як наслідок адаптації до вимог довкілля в природних умовах взаємодії людини з навколишнім світом (генетичний підхід);

3. Інтелект як особлива форма людської діяльності (процесуально-діяльнісний підхід);

4. Інтелект як продукт цілеспрямованого вчення;

5. Інтелект як сукупність елементарних процесів обробки інформації (інформаційний підхід);

6. Інтелект як особлива форма вмісту свідомості (феноменологічний підхід);

7. Інтелект як система різнорівневих пізнавальних процесів (структурно-рівневий підхід);

8. Інтелект як чинник саморегуляції (підхід регуляції).

4.5 Інтелектуальна обдарованість

Інтелектуальна обдарованість - такий стан індивідуально-психічних ресурсів (в першу чергу розумових), який забезпечує можливість творчої інтелектуальної діяльності, пов'язаної із створенням суб'єктивно і об'єктивно нових ідей, використанням нестандартних підходів в розробці проблем, чутливістю до ключових, найбільш перспективним лініям пошуку рішень; відвертістю до будь-яких інновацій...

Дж. Рензуллі пропонує модель інтелектуальної обдарованості, яка є "місцем пересічення" трьох чинників:

- інтелектуальні здібності вище середнього рівня;

- креативність;

- мотиваційна включеність.

Ця і інші моделі свідчать про те, що інтелектуальна обдарованість виключає її зведення лише до високої оцінки на тестах інтелекту. Р. Стенберг виділяє 5 критеріїв інтелектуальної обдарованості:

1. Критерій переваги (тестового);

2. Критерій рідкості (не типовості);

3. Критерій продуктивності;

4. Критерій демонстративності (повторюваності);

5. Критерій цінності (для даної культури).

5. Особистісні опитувальники

Особистісні опитувальники - класичний зразок суб'єктивного діагностичного підходу. Опитування - один з найменш надійних способів отримання інформації про особу, і тому цілком зрозуміло давнє прагнення вчених до його об'єктивізації. Це перш за все знаходить своє вираження в високих вимогах до надійності і валідності особистісних опитувальників. Особистісні опитувальники - найпоширеніша категорія психологічних тестів. Завдяки тому, що в опитувальнику можна запитати про що завгодно, існує багато різних типів опитувальників різного призначення. До особових опитувальників відносяться і такі "монстри" як MMPI і 16-pf, і прості опитувальники, що складаються з 10-20 питань. Як правило особових опитувальників діагностують особливості характеру, темпераменту, міжособових стосунків, мотиваційну і емоційну сферу.


Подобные документы

  • Характеристика внеску Р. Амтхауера у практичну психологію, дослідження тесту для оцінки структури інтелекту, особливості поняття "психологічна діагностика", номотетичний, ідеографічний підхід. Вивчення психологічних основ відчуття, сприйняття, пам’яті.

    контрольная работа [31,6 K], добавлен 27.01.2010

  • Визначення місця експерименту у системі емпіричних методів дослідження психіки. Підходи до розуміння сутності експерименту, які були започатковані у вітчизняній психології. Методи вимірювання психічних явищ. Види валідності психологічного експерименту.

    контрольная работа [56,0 K], добавлен 14.02.2011

  • Поняття "інтелект" та підходи до його визначення. Загальна характеристика інтелектуальних здібностей. Визначення рівню та стилю логічного мислення. Виявлення невербального рівню інтелекту. Розвинення творчих здібностей. Рівень креативного мислення.

    курсовая работа [548,3 K], добавлен 14.09.2016

  • Пізнавальна активність як психологічна проблема. Шляхи формування, значення та розвиток пізнавальної активності та здібностей дітей молодшого шкільного віку. Діагностика рівня пізнавальних здібностей та пізнавальної активності молодших школярів.

    курсовая работа [2,1 M], добавлен 15.06.2010

  • Характеристика сутності психодіагностики – галузі психології, яка вивчає теорію й практику визначення психологічного діагнозу та містить у собі розробку вимог до інструменту вимірювання, конструювання та апробацію методик, розробку правил обстеження.

    презентация [1,5 M], добавлен 21.01.2011

  • Поняття про здібності: їх види і характеристика. Природа людського інтелекту та здібностей - вроджених особливостей індивіда, які визначають всі його досягнення та набуті ним навички і вміння. Прояви здібностей у дошкільному та у студентському віці.

    курсовая работа [47,9 K], добавлен 07.05.2011

  • Український переклад опитувальника невротичних особистісних рис KON-2006, а також результати його апробації на українській вибірці. Здійснення аналізу інтеркореляцій між шкалами тесту, спроба факторного та кластерного аналізу первинних даних опитування.

    статья [46,8 K], добавлен 11.10.2017

  • Особливості інтелектуального розвитку молодших школярів: поняття, структура інтелекту, загальна характеристика розумового розвитку. Аналіз процесу формування інтелектуальних вмінь і навичок. Діагностика розумового розвитку дітей молодшого шкільного віку.

    курсовая работа [270,0 K], добавлен 19.07.2011

  • Основні моменти біографії та напрямки наукової і практичної діяльності психолога Д. Кеттела. Тестування коефіцієнту інтелекту осіб з різних соціальних шарів для вимірювання діапазону розумових здібностей. Проведення групових тестів у військових цілях.

    реферат [25,2 K], добавлен 25.10.2010

  • Прийоми і способи наукової класифікації. Становлення індивідуальності на різних етапах розвитку. Вплив статевих, сімейних, виховних чинників на формування і реалізацію здібностей, таланту та інших можливостей особистості. Методика тесту Р. Амтхауера.

    контрольная работа [44,2 K], добавлен 23.01.2014

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.