Емпатія і її особливості у дітей старшого дошкільного віку

В роботі також описуються передбачувані причини альтруїстичної поведінки. І цією причиною, на думку С.Г.Якобсон, є відмова від безпосередніх бажань як мотив власної віддаленої вигоди. Розмірковуючи про походження альтруїзму, автор говорить: «Все-таки залишається неясним, чому інтереси інших людей не набувають для дітей більш великої спонукальної сили, ніж її власні. Вказівки батьків на шкоду, заподіяну іншим, і співпереживання останнім можуть навчити дитину бачити і розуміти ці інтереси та не можуть сформувати здатність віддавати перевагу чужим інтересам, а не своїм бажанням»[31;14].

С.Г.Якобсон, вивчаючи психологічні проблеми етичного розвитку дітей, спирається на модель моральної регуляції поведінки дошкільників. При нормативній регуляції поведінки з боку дорослих інтереси інших постають у дітей у формі вимог, запропонованих дорослими. Суперечність в цьому випадку виникає між особистими бажаннями дітей і зовнішніми вимогами дотримувати норми. Ситуація саме регуляції характеризується відсутністю зовнішніх вимог, а суперечність інтересів виступає для дитини у формі протиріччя між власними бажаннями та їх моральною оцінкою.

Т.А.Рєпіна зробила висновок, що низька ефективність спілкування у дітей пов'язана з недостатньою орієнтацією на однолітка і відсутністю у них необхідних комунікативних умінь. Автор намагалася з'ясувати причину егоїстичної поведінки деяких дітей, які дотримують «справедливі відносини» заради власної вигоди. В експериментальній ситуації ці діти висувають вимоги партнерам дотримувати справедливості, у звичайній же ситуації (без експериментатора) егоїстична тенденція знову появлялася. Т.А.Рєпіна пояснює: «Дієві норми виявляються лише в тих випадках, коли в основі їхньої реалізації лежить соціально корисний мотив, тоді і відбувається справедлива поведінка заради товаришів». Оскільки такі діти були, то можна припустити, що даний експеримент не торкнувся сфери мотивації: в основному, відбувалася орієнтація на експериментатора, а не була організована робота зі саморегуляції, критичного ставлення до своєї поведінки, з розвитку механізмів совісті[54;138].

Є.В.Субботський, досліджуючи питання про регуляцію моральної поведінки і емпатії, ввів поняття «абстрактної» норми, загальні правила типу: «не обманюй», і «конкретні» норми, порушення яких завдає шкоди конкретній людині. Спираючись на отримані дані, автор зробив висновок: оскільки в основі моральної поведінки лежить поява мотиву співпереживання, то моральна поведінка повинна формуватися в конкретних ситуаціях, в той час, як в «абстрактних» ситуаціях вона повинна виникнути пізніше. У такий спосіб задачею дослідження було виявлення темпів формування мотивів при виконанні дітьми моральних норм того чи іншого типу. Якщо розбіжність буде виявлена, то це буде свідчити про різну природу мотивів, що лежати в основі «абстрактних» або «конкретних» норм, якщо ж вони збігаються, то є підстави говорити про те, що природа формування моральних мотивів в обох випадках принципово однакова; між формуванням моральних мотивів поведінки і розвитком співпереживання і емпатії навряд чи існує причинний зв'язок[54].

Показавши автономність емпатії від морального розвитку, був зроблений висновок про те, що основою морального становлення дошкільника є нова соціальна позиція дитини, ставлення до себе «як до великого». Саме це психологічне новоутворення сприяє, на думку Є.В.Субботського, засвоєнню моральних норм. Пояснює він це тим, що провідна діяльність дошкільника - гра, де інтенсивно засвоюється правила і норми. Оскільки дорослі починають відноситься до дитини як «до великої», то їх ставлення сприяє виконанню дитиною пред'явлених правил, у випадку ж порушення правила, руйнується ставлення дитини до себе «як до великої». Характерним принципом існування морального мотиву є виконання правила «заради нього самого»[54;21].

Виходячи з цього, висновки автора щодо автономності емпатії в моральному розвитку дитини, здаються нам не цілком виправданими. А думка про те, що в даний віковий період внутрішня позиція «Я вже великий» може впливати на засвоєння моральних норм не здається нам обґрунтованою. Поняття альтруїзм і емпатія не бачаться нам тотожними, бо принциповою відмінністю між ними є те, що альтруїзм припускає готовність допомогти іншому на шкоду власним інтересам, а емпатія не припускає обмеження власних інтересів.

Дуже цікавою у цьому відношенні є робота А.В.Соломатіної «Моральна децентрація як механізм розвитку особистості». зупинимося на ній більш докладно. Якщо в схемі С.Б.Борисенко моральна свідомість входить до структури емпатійного процесу, то А.В.Соломатіна, навпаки, вважає емпатійні установки частиною моральної свідомості. На її думку, моральна свідомість має два аспекти: когнітивний, що відбиває рівень усвідомлення моральних понять і моральних суджень, і ціннісний, що відбиває ієрархізовані моральні цінності особистості. змістом ціннісного аспекту моральної свідомості є установки двох типів: нормативні - установки на соціальні норми, що виражають інтереси суспільства, і емпатійні - установки на життєві інтереси конкретної людини. В основі розвитку нормативного аспекту емпатії - процес формування здатності особистості до співпереживання.

Основний висновок, зроблений автором, такий: «Когнітивна моральна децентрація виражається у зсуві критеріїв при моральній оцінці будь-якого вчинку з зовнішніх результатів вчинку на його внутрішні психічні детермінанти. Знаннєва моральна децентрація являє собою момент ієрархізації нормативної та емпатійної установок особистості, в результаті якої цінність норм визнається вторинною стосовно цінностей кожної конкретної людини». Як видно з цієї тези, провідними автор визнає емпатійні установки[54;8].

Пріоритет емпатійного над нормативним мимоволі наштовхує на думку, що соціальна норма є лише тим орієнтиром, що задає спрямованість емпатії у бік соціально схвалюваної поведінки, що узгоджується з прийнятою нами моделлю емпатійного процесу. А.В.Соломатіна робить висновок: «Нормативна мораль відповідає більш раннім онтогенетичним стадіям морального розвитку, тоді як емпатійна мораль - більш пізнім». Нам уявляється, що така форма взаємозв'язку, як включення емпатії до структури моральної свідомості, не є виправданою, тим більше, що знаннєва канва доводить інше, тому що емпатія бачиться вченому більш пріоритетною категорією, ніж мораль. І цю суперечність автор намагається перебороти введенням такого поняття як «емпатійна мораль»[30].

Так, у старших дошкільників яскраво представлений лише один з елементів емоційної чутливості - «доброта». Власне, чуйність характеризується ними як: хороша, чуйна людина, яка любить дитину, вміє захистити, пожаліти її. Взаємодопомога, як елемент емоційної чутливості, не згадується зовсім. В основному, діти цінують якості, спрямовані власне на дитину: допомога їй, турбота про неї, дружба з нею; що ж стосується відповідної реакції, то її практично не спостерігається. Очевидно, вважає автор, це пов'язано з тим, що старшим дошкільнятам властива спрямованість на себе, на свої власні успіхи та досягнення, за що вони отримують похвалу, винагороду. Допомога ж іншим, співдія, спільне переборення труднощів починають зароджуватись тільки в 3-ому класі початкової школи, коли зростає привабливість дружби як такої, що заснована на спільних діях та взаєминах.

Якість «взаємодопомога» в старшому дошкільному віці не належить до найбільш значущих, однак, дітьми ціняться такі якості як «дружба», «товариськість».

Дослідження Н.О.Шевченко показало, що рівень репрезентованості елементів емпатії, емоційної чутливості в свідомості старших дошкільників неоднорідний[54].

Емоційне життя дитини - це сукупність емоційних станів, які переживаються з нею. Це особлива форма існування дошкільника в навколишньому світі, коли він класифікує об'єкти реальної дійсності на «приємні» та «неприємні». Емоції і почуття, які складають емоційний світ дитини, відіграють важливу роль в її внутрішньому та зовнішньому житті. Вони збагачують відображення дитиною об'єктивної дійсності і в зв'язку з її потребами й інтересами стають спонуканнями до діяльності, регуляторами активності. Світ душевних переживань дошкільника різноманітний і включає емоції, почуття і стани. Всі вони задовольняють потребу в емоційному збагаченні дитини[54;22].

В психології основні емоції називають фундаментальними. Відомий фахівець К.Е.Ізард виділяє такі фундаментальні емоції:

1. Інтерес - позитивна емоція, яку найчастіше переживає людина взагалі, а дитина зокрема. Вона мотивує проціс навчання і виховання, творчі прагнення особистості.

2. Радість - переживання активного внутрішнього задоволення, впевненості в собі, власної значущості, успіху своєї діяльності, прихильності оточуючих людей.

3. Подив - швидкоплинне переживання, пов'язане зі сприйманням дитиною чогось незвичного, дивного, незрозумілого, несподіваного, раптового.

Горе - переживання скорботи, глибокого смутку, біди, нещастя.

4. Гнів - переживання сильного обурення, незадоволення кимось або чимось.

5. Огида - вкрай неприємне переживання, викликане чимось мерзенним, бридким.

6. Презирство - переживання глибокої зневаги до когось(чогось) морально низького, позбавленого гідності, підлого.

7. Страх - переживання сильного переляку, боязні когось.

8. Сором - переживання дитиною сильної зніяковілості від усвідомлення ганебності свого вчинку, прояв потреби дитини у соціальних зв'язках.

9. Провина - емоція, пов'язана з порушенням дитиною моральної, етичної норми[54;26].

До основних завдань емоційного розвитку належать озброєння дитини азбукою емоцій, виховання вміння регулювати свою поведінку, формування позитивного емоційно-ціннісного ставлення до себе, розвиток моральних почуттів, створення емоційно сприятливого середовища[54;36].

Рівень розвитку емпатії важливий не лише у дітей, а й у педагогів. Показано, що в сукупності утворень, якими зумовлюються процесуально-змістовні особливості між особистісної взаємодії та її продуктивність, визначальним є рівень розвитку у педагога емпатії. Остання дає підстави розглядати емпатію як специфічне новоутворення в структурі професійно-педагогічних властивостей педагога, а також як системоутворюючий фактор у складі чинників, що детермінують ефективність педагогічного спілкування.

З'ясовано, що серед показників зазначеної структури властивостей, провідними, що забезпечують можливість повноцінного вияву емпатійної диспозиції педагога, є : спрямованість на пізнання й розуміння іншої людини, рефлективність, товариськість, емоційна чутливість, здатність до антиципації й саморегуляції.

Виявлено, що індивідуальні відмінності у інтенсивності і якісних особливостях прояву емпатійних реакцій педагога в процесі спілкування обумовлюються характером і своєрідністю поєднань компонентів, що входять до структури емпатії. Ступінь домінування одного з компонентів - афективного, когнітивного чи предикативного - визначає специфіку використання педагогом засобів регуляції процесу спілкування, зокрема, емоційних чи раціональних[22;15].

Отже, ми бачимо, що емпатія в структурі морального розвитку особистості набуває вагомого значення. Адже, моральний розвиток просто неможливий без емоційних переживань, які характерні емпатії.

РОЗДІЛ ІІ. ДОСЛІДЖЕННЯ ЕМПАТІЇ У СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ

2.1 Стан розвитку емпатії як особистісної якості у старших дошкільників

Практичну роботу ми проводили з дітьми дитячого садка №27 міста Вінниці. Свою роботу ми організували за трьома етапами.

1 етап - констатуючий експеримент. Мета: встановлення на даний момент рівня сформованості емпатії у дітей. А саме дізнатись, який вид емпатії переважає: гуманістична чи егоїстична.

Приступаючи до дослідження ми припустили, що кожній людині властиво так чи інакше відзиватись на переживання інших людей. Щоб виявити ці типові емпатійні переживання, була створена експериментальна методика «Незакінчених розповідей». В розповідях описуються схожі конфліктні ситуації, але умови конфлікту від розповіді до розповіді змінюються. Розроблені розповіді таким чином, що один з персонажів - винуватець конфлікту, а інший (головний герой) - «потерпілий». Головний герой всіх розповідей - дитина, а його антагоніст - тварина, дорослий чи інший дитина. І один, і другий відчувають важкі переживання через конфлікт. Розповіді будувались за типом опосередкованої повісті: події викладались від третьої особи з позиції головного героя. Головний герой - центр сюжету, і дії розгортаються навколо нього.

Ситуація повинна бути вирішена на користь одного з персонажів. Потрібно вибрати такий сюжетний хід, щоб принести полегшення комусь з них.

Наприклад, в розповідях про тварин головний герой мріє завести собаку чи птаха (Додаток №2), на якийсь час отримує тварину, звикає до неї, намагається її приручити. Тварина сумує за старим господарем, і дитина стоїть перед вибором, віддати її чи залишити собі, розуміючи, що тварина може загинути від суму.

В розповідях про дорослих, колізія заклечається в тому, що дорослий (бабуся чи тітка) порушує інтереси головного героя (Додаток №3): бабуся викидає кошеня, якого він знайшов на вулиці; тітка не дозволяє допомагати другу, і той голодний сидить один на пустій дачі. Дитина може вирішити ситуацію на свою користь (погодитись, щоб бабуся поїхала в інше місто; втекти від тітки з дачі), або на користь дорослого, щоб не збільшувати його самотність (попросити бабусю не їхати, залишитись з тіткою на дачі).

Всі розповіді подавались дітям старшого дошкільного віку (група з 24 дітей).

Завдання експерименту полягає в тому, щоб дізнатись, як діти відзиваються на переживання персонажів розповідей і чи вони вибирають сюжетний хід по роздумах, чи на основі пережитого відношення до них.

Якщо дитина ототожнює себе з головним героєм, ми вважали, що вона проявляла егоїстичну емпатію. Дошкільникам легше поставити себе на місце головного героя. Те, що було описано в розповідях траплялось майже з кожним: дуже хотілося мати домашню тварину, щось забороняли дорослі, ображали друзі. Розповідь і побудована так, щоб було легше прийняти сторону героя.

Якщо ж дитина вирішувала конфлікт на користь іншого персонажу - тварини, дорослого чи однолітка, це означає, що у неї виникло емпатійне переживання у відповідь на сум тварини, самотність старенької бабусі чи тітки. Таке переживання ми вважали гуманістичним.

Після читання розповідей ми просили дошкільників відповісти на запитання: як потрібно закінчити розповідь, як би ти зробив на місці героя, чи жаль тобі кого-небудь з персонажів, а якщо так, то кого більше. Кожну відповідь ми просили мотивувати.

Ми вважали, що у відповіді на перше питання піддослідний виражає своє відношення до того чи іншого персонажу як узагальненому об'єкту емпатії, те відношення, яке йому властиво в реальному житті. Відповідь на друге запитання ставить піддослідного перед необхідність віднестись до певної людини, виявити свою позицію.

Таблиця результатів констатуючого експерименту

Кількість дітей	%	Егоїстична емпатія	%	Гуманістична емпатія	%
24	100	18	75	6	25

Експеримент підтвердив гіпотезу про те, що у старших дошкільників егоїстична емпатія переважає над гуманістичною.

Також у дітей спостерігалось таке явище як нестійкість емпатії. Наприклад, читаючи розповідь про бабусю, ми запитували дітей, як потрібно її закінчити, що скаже хлопчик бабусі після того, як вона викинула кошеня. Деякі діти відповідали так: «Нехай їде, вона кошеня викинула»; «Він розгнівається і захоче, щоб вона поїхала»; «Він образиться і не вибачить її». А на питання, як би вони вчинили на місці хлопчика, відповідали: «Нехай залишиться: я рідко гніваюсь на свою бабусю»; «Це ж моя бабуся, я її не вижену через кошеня».

Якщо порівняти висловлювання тих дітей, які показали стійку гуманістичну емпатію, і тих, хто виявив егоїстичну емпатію, то виявилось, що в першому випадку діти, признаючи вину антагоніста головного героя, все-таки вибачали його. Егоїстичні емпати, переживаючи за головного героя, різко засуджували того, хто був причиною його незгод.

Також одним з методів виявлення рівня сформованості емпатії була бесіда за картинками (додаток №4). Дітям показували картини на виявлення емоцій, чи розуміють діти почуття та емоції героїв на картині. Їх відповіді були проаналізовані за тією ж схемою, що і «Незакінчені розповіді». Результат експерименту також був схожий.



Ще ми з дітьми провели роботу по визначенню здатності до розпізнавання емоційних станів по виразу обличчя дітьми, яка включила в себе 9 завдань.

Перше завдання. Невербальне завдання на використання еталону емоцій при розпізнаванні емоційного стану на казковій ілюстрації і його знаходження на фото з жіночою лицевою експресією.

Перед дитиною на столі розкладаються 6 фото з жіночими обличчями, які виражають різні емоційні стани(Додаток №5). Запитуємо дитину, чи однаковий у них настрій. Далі дитині показується кольорова ілюстрація формату А4 і пропонується знайти на фото жінку, яка має такий же настрій, що й бабуся(дівчинка, бобриха тощо) на казковій ілюстрації(Додаток №6).

Дитина порівнює картинку з фото і показує на одну з фотографій. Таким чином дитині показується ще 5 кольорових ілюстрацій. Будь-яка відповідь дитини оцінюється позитивно.

Друге завдання. Невербальне завдання на використання еталону емоцій при розпізнаванні емоційного стану в розповіді про маму і його знаходження на фото з жіночою лицевою експресією.

Кольорові ілюстрації забираються з поля зору дитини, на столі залишаються 6 фото з лицевою експресією жінок.

Дитині пропонується послухати розповідь про маму(бабусю)(Додаток №7 ). Для цього заздалегідь збираються відомості про членів сім'ї кожної дитини. Як правило, головним персонажем буває мама, так як більшість дітей виховують мами й папи. А бувають виключення, коли дітей виховують бабуся з дідусем.

Після розповіді дитині пропонується знайти фото з виразом обличчя, яке відповідає емоції, яку переживає мама в розповіді.

Крім мами в деяких розповідях приймає участь дитина. Якщо розповідь слухає хлопчик, то учасником ситуації є син, якщо дівчинка - донька.

Дитина вказує на одне з фото. Всього дитині розповідається 6 історій про маму. Після завдання фото жіночих облич забираються.

Третє завдання. Невербальне завдання на використання еталону емоцій при розпізнаванні емоційного стану на казковій ілюстрації і його знаходження на фото з чоловічою лицевою експресією.

Перед дитиною на столі розкладаються 6 фото з чоловічими обличчями, які виражають різні емоційні стани(Додаток №5). Запитуємо дитину, чи однаковий у них настрій. Далі дитині показується кольорова ілюстрація формату А4 і пропонується знайти на фото чоловіка, який має такий же настрій, що й солдат(заєць, єнот тощо) на казковій ілюстрації(Додаток №6).

Дитина порівнює картинку з фото і показує на одну з фотографій. Таким чином дитині показується ще 5 кольорових ілюстрацій.

Четверте завдання. Невербальне завдання на використання еталону емоцій при розпізнаванні емоційного стану в розповіді про папу і його знаходження на фото з чоловічою лицевою експресією.

Кольорові ілюстрації забираються з поля зору дитини, на столі залишаються 6 фото з лицевою експресією чоловіка.

Дитині пропонується послухати розповідь про папу(дідуся)(Додаток № 7).

Після розповіді дитині пропонується знайти фото з виразом обличчя, яке відповідає емоції, яку переживає папа в розповіді.

Всього дитині розповідається 6 історій про папу.

П'яте завдання. Категоризація емоційних станів на фото(жіночих). Дитині пропонується назвати настрій, який переживає людина на фото. Дитині по черзі показуються 6 фото жіночих облич.

Шосте завдання. Категоризація емоційних станів на фото(чоловічих). Дитині пропонується назвати настрій, який переживає людина на фото. Дитині по черзі показуються 6 фото чоловічих облич.

Сьоме завдання. Диференціація своїх емоційних станів. У дитини запитується, який у неї буває настрій, чому.

Восьме завдання. Невербальний показ емоційних станів дорослих по фото з жіночою лицьовою експресією. Перед дитиною розкладається 6 фото жіночих облич з різними емоційними станами і пропонується показати спочатку радісну жінку, далі сумну тощо.

Дев'яте завдання. Невербальний показ емоційних станів дорослих по фото з чоловічою лицьовою експресією. Перед дитиною розкладається 6 фото чоловічих облич з різними емоційними станами і пропонується показати спочатку радісного чоловіка, далі сумного тощо.

Вкінці хвалимо дитину за роботу. Методика побудована так, що дозволяє уникнути ефекту навчання. За правильну відповідь дитина отримує 1 бал, за помилкову - 0 балів. Таким чином максимальна кількість балів складає 6, мінімальна - 0.

Норми розпізнання дітьми емоційних станів показано у таблиці:

№ порядку показу	Невербальні завдання	Вербальні завдання
	Фотографії	Фотографії	Фотографії
	Ілюстрації	Розповіді
	Тип завдання
	Завдання на використання еталонів	Категоризація емоційних станів	Диференціація власних станів	Диференціація емоцій дорослих
	№1	№2	№3	№4	№5	№6	№7	№8	№9
Кількість емоційних станів
Норма	2-4	2-4	2-4	2-4	2-3	1-3	3-5	4-5	4-5

Індекс успішності складається з суми балів, отриманих при розпізнанні емоційних станів по всіх завданнях. Високий рівень успішності розпізнання - 38-54 бали. Середній рівень - 22-37 балів. Низький рівень - нижче 21 бала.

Підрахування результатів показано у таблиці:
Кількість дітей	Високий рівень успішності розпізнання	Середній рівень успішності розпізнання	Низький рівень успішності розпізнання
24	5	8	11

Отже, констатуючий експеримент показав, що у дітей старшого дошкільного віку в більшій мірі сформована егоїстична емпатія, а гуманістична - менше. А також переважає низький рівень успішності розпізнання емоцій. Однак саме у цьому віці відбувається інтенсивне накопичення емоційного і морального досвіду, що стає основою для розвитку більш високих форм відгуку, альтруїстичної поведінки.

РОЗДІЛ ІІІ. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ЕМПАТІЇ У СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ

3.1 Програма та методи формування емпатії у старших дошкільників

Формуючий експеримент. Мета: сформувати у дітей старшого дошкільного віку гуманістичну форму емпатії. Докладніше познайомити з проявами емоцій.

Цей експеримент ми проводили лише з однією з двох досліджуваних груп - експериментальною. А в іншій йде звичайний навчально-виховний процес.

Людина судить про емоційний стан іншого за особливими виразними рухами, мімікою, зміною голосу. Поза, жест, особливості рухів в загальному доповнюють міміку і грають важливу роль в передачі емоційного стану. Наше завдання у цьому експерименті полягає у тому, щоб навчити дітей розуміти власний емоційний стан, виражати свої почуття і розпізнавати емоційний стан інших людей через міміку, жести, виразні рухи, інтонації. Адже, без розуміння та розпізнавання емоційного стану іншої людини, дитина не зможе співпереживати їй.

Формування «розумних емоцій», корекцію недоліків емоційної сфери ми розглядаємо як одне з найважливіших завдань виховання. Тому ми розробили та провели серію занять, де за допомогою різних методичних прийомів знайомимо дошкільнят з людськими емоціями. На них діти вербалізовують свої переживання, знайомляться з досвідом однолітків, а також з культурним надбанням людства (літературою, живописом, музикою)(додаток №1).

Цінність такої роботи в тому, що дошкільнята збагачуються знаннями про емоції; вони починають глибше розуміти себе та інших; в них частіше спостерігається емпатійні прояви у ставленні до людей, які навколо них.

Заняття побудовані дуже цікаво. На початку кожного заняття діти здороваються один з одним. При цьому використовуються різні психологічні прийоми з метою створення позитивного настрою у дітей. Далі були розповіді які знайомили дітей з такими людськими емоціями, як страх, подив, радість, самовдоволення, злість, провина, ніяковість, гидування. На ознайомлення з такими емоціями я к страх та радість були проведені цілі серії занять. Дітям було дуже цікаво слухати різні історії, ситуації. А також програвання цих ситуацій, на яких діти ставили себе на місця головних героїв та інших персонажів. У дітей добре виходило їх імітувати, вони робили це з задоволенням.

Також на заняттях була використана наочність (піктограми емоцій, картинки з різними емоційними станами людей, наочність до ігор)(додаток №10).

Діти могли поділитися власним досвідом, залежно від теми заняття. Про водилися ігри, що додавало дітям активності на заняттях.

Щоб розвинути емпатію та емоційну сферу дитини недостатньо лише роботи вихователя, потрібно залучати також батьків. Для цього ми розробили анкету, яка призначена для виявлення уявлень батьків про особливості емоційного розвитку дитини за наступними показниками:

ь Емоційний досвід дитини (питання 9,10);

ь Присутності у дитини фактору емоційного напруження (питання8);

ь Наявність у дитини знань про почуття, емоції (питання 16);

ь Емоційне поле дитини (питання 3,13,14);

ь Емоційний стиль дитини (питання 4,5,18);

ь Експресивність (мімічна виразність) дитини (питання11,12)

(додаток №8)

Питання 3, 6, 7, 14, 16, 17 виявляють позицію батьків по відношенню до дитини, особливості їх емоційної взаємодії, а також ступінь правдивості відповідей.

Проведення даного анкетування може здійснюватися у зв'язку з бесідою для прояснення деяких позицій батьків, а також ініціювати спостереження за емоційними проявами дитини. Ці анкети допоможуть вибрати теми для індивідуальних робіт з дітьми, покажуть, на що краще звернути увагу, що прищепити дитині емпатійні переживання по відношенню до оточуючих.

Якісний аналіз отриманих відповідей здійснювався в наступному напрямку - особливості емоційного розвитку дитини.

Під емоційним досвідом дитини розуміється емоційне проживання конкретної події чи ситуації різноманітного морального змісту (радісного, сумного, страшного тощо). Враховуються події, які викликали у дитини емоції високої інтенсивності. В деяких ситуаціях батьки осмислено приховували пережиті дитиною ті чи інші події, пов'язані з трагічними обставинами.

Під фактором емоційного напруження розуміється прояв в повсякденній поведінці симптомів емоційного збудження, емоційного гальмування чи ситуативної реактивності як негативних показників емоційного розвитку дитини.

Для аналізу необхідна фіксація наявності фактору емоційної напругиу дитини, диференціація симптомів за трьома типами емоційної напруги: збудливість, гальмування, ситуативна реактивність (питання №8). В деяких випадках батьки вважають симптому фактору емоційної напруги результатом невірного виховання в сім'ї. За цією причиною їх відповіді на питання №8 можуть бути формальними, тому це питання ми уточнюємо в бесіді.

Знання та уявлення про почуття, емоції у дітей формуються в своїй основі в дошкільному дитинстві і складають частину його загального когнітивного розвитку. Для аналізу необхідне фіксування наявності у дитини уявлень про почуття та емоції, а також зацікавленість батьків у формуванні даних уявлень (питання №16).

Під емоційним полем розуміється комплекс особливостей емоційної реакції дитини при взаємодії з навколишньою дійсністю, людьми та самим собою. Для аналізу необхідне фіксування здатності емоційного співпереживання та «зараження», гнучкості переходу з одного емоційного стану в інший (питання №13), інтенсивності емоційних уявлень (питання №14), а також думка батьків про загальну емоційність їх дитини (питання №3).

Емоційний стиль дитини виявляється на основі переважаючих емоційних станів, їх знаку і модальності. Для аналізу необхідне фіксування модальності емоцій і частоти їх проявів (питання 4), стимул-факторів, які викликають певні емоційні стани (питання №5), форм закріпленого емоційного реагування (питання №15).

Під експресивністю розуміється мімічна виразність дитини при емоційній реакції. Для аналізу необхідне фіксування домінування відкритої чи закритої форми експресивної реакції (питання №11, 12), ступеня мимовільної регуляції мімічної експресивності.

Кількісний аналіз отриманих відповідей здійснювався за двома напрямками:

- ступінь участі батьків в емоційному розвитку дитини;

- особливості дитячо-батьківських відносин на емоційному рівні.

Оцінюється кожна відповідь батьків в зв'язку з даними в таблиці балами. В результаті набрана кількість балів диференціюється з наступними значеннями:

- висока ступінь участі - від 22 до 27 балів;

- середня ступінь участі - від 18 до 22 балів;

- низька ступінь участі - від 0 до 18 балів .

Присутність негативних значень (-1, -2) при будь-якій комбінації балів засвідчує проблеми дитячо-батьківських відносин на емоційному рівні.

Номер питання	Відповіді	Бали	Номер питання	Відповіді	Бали
3а	Так Ні Не можу сказати	1 1 0	10б	Людина Ситуація Предмет Не можу сказати	1 1 1 0
4	7-9 рядків заповнено 3-7 рядків заповнено 1-3 рядків заповнено 9 рядків заповнено	3 2 1 0	11	Завжди Іноді Ніколи	1 1 0
5	7-9 рядків заповнено 3-7 рядків заповнено 1-3 рядків заповнено 9 рядків заповнено	3 2 1 0	12	Так Ні Не можу сказати	1 1 0
6	Завжди Іноді Ніколи	2 1 0	13	Так Ні Не можу сказати	1 1 0
7	Постійно По ситуації Рідко Ніколи	-1 2 1 0	14а	Так Ні	1 1
8а	Так Ні Не можу сказати	1 1 0	14б	Так Ні Не можу сказати	1 1 0
8б	Так Ні Не можу сказати	1 1 0	15	Самопочуття Ситуації Темперамент Не можу сказати	1 1 1 0
9а	Так Ні Не можу сказати	1 1 0	16а	Часто По ситуації Якщо запитує Рідко Ніколи	4 3 2 1 0
10а	Радісне Сумне Не можу сказати	1 1 0	17	Поведінка Слова Залежність Не можу сказати Не проявляється	1 1 1 0 -1

Ми використовуємо результати анкетування для бесіди з тими батьками, які недостатню увагу приділяють емоційному розвитку дитини. Звертаємо їхню увагу на те, чого вони недогледіли. Адже, щоб сформувати емпатію у дитини необхідна тісна взаємодія дитячого садка з сім'єю.

Також ми проводили різні ігри (додаток №4) «Нудно, нудно так сидіти», «Відлуння», «Хто про нас турбується», «Погнівайся і посміхнися», «Давай проженемо Карабаса» тощо. Ігри проводилися з метою закріплення у дітей знань про емоції та почуття. А діти найкраще запам'ятовують у грі, тому що для цього віку грає провідним видом діяльності.

Також проводили роботу для навчання дітей керувати своїм емоційним станом, що є найважливішою умовою дружнього спілкування з оточенням. Уміння контролювати свої емоції та спілкуватися найкраще формуються в процесі дитячої колективної творчості, оскільки в творчості завжди є бажання виразити свої почуття до іншої людини.

Робота проводилась в три етапи. 1етап. «Зараження емоціями» - основний механізм регуляції емоційних станів і процесів спілкування. У період «зараження» активна роль належить дорослому. Діти в цей час перебувають в пасивному стані. Ми пропонували нашим вихованцям імпровізовані ситуації, коли вони мають наочно переконатися в тому, що різні настрої можна передати мімікою, жестами, рухами. «Покажіть, з яким настроєм ви сьогодні йшли до дитячого садка», - зверталися ми до вихованців. Діти оцінювали, порівнювали, помічали найтонші деталі.

2 етап. Формування розуміння різних форм поведінки людей в емоційно-значущих ситуаціях. Стресова ситуація. «Ви грали на подвір'ї у м'яча, а влучили у пісочницю, де гралися малюки, й зруйнували всі їхні споруди. Як треба вчинити? А як би вчинив Заєць, Вовк, Ведмідь?». Тут доречною була дискусія, в якій діти мали змогу вільно висловитись.

3 етап. Розглядання конфліктів, які виникли в групі. Свіжі, гарячі ситуації, безумовно, стають предметом жвавого обговорення, зацікавленої розмови.

Таким чином діти на власному досвіді вчаться виявляти свої помилки, прогнозувати наслідки своїх вчинків. Так вони краще усвідомлюють реальний зміст і значення формування емоційної атмосфери добра, співпереживання, співробітництва для поліпшення власного самопочуття.

3.2 Результати експериментальної роботи по формуванню емпатії у старших дошкільників

Контрольний експеримент. Мета: перевірити стан розвитку гуманістичної емпатії у дітей старшого дошкільного віку після проведення формуючого експерименту.

Даний експеримент проводиться з двома групами дітей (експериментальною та простою).

У експерименті ми використовували такі методи, як індивідуальна робота з дітьми, бесіди, читання оповідань. Ми зачитували дітям різні оповідання з проблемними ситуаціями і проводили бесіди за картинами (додаток №4). Діти відповідали вже більш вдумливо. Вони вже не поспішали відповідати імпульсивно, стаючи на користь головного героя, а глибше продумували ситуацію і частіше приймали бік другорядних героїв, намагаючись вирішити ситуацію на їх користь. Наприклад, після читання оповідання В.О.Сухомлинського «А серце тобі нічого не наказало?» діти стали на бік батька, засуджували Андрійка, вказуючи на його провину.

А при аналізі казки «Цар і вечірня зоря» діти засудили жадібність царя, розуміючи, що він вважав не вірно. Так само були розібрані та проаналізовані оповідання «Соромно перед соловейком» (В.О.Сухомлинський), «Ввічливий дядечко» (В.Волков), «Чому мама плаче» (В.О.Сухомлинський), «Лебеді» (Л.Толстого), «Як урятувалася ластівка» (В.О.Сухомлинський), «Мишеня на прогулянці» (Л.Толстого).

Аналізуючи відповіді дітей за тією ж методикою, що в констатуючому експерименті, ми прийшли до висновку, що рівень розвитку гуманістичної емпатії у дітей став значно вищим.

Кількість дітей	%	Гуманістична емпатія	%	Егоїстична емпатія	%
12	100	9	75	3	25

Також ми перевіряли рівень розвитку знань про емоції у дітей за допомогою методики «тематичних малюнків». (додаток №9) Це були малюнки, на яких зображена певна ситуація (день народження, бійка, розлука, напад, відмова від їжі, покарання, відраза до людей, сюрприз, сварка, хвороба). Але обличчя у персонажів малюнків були не визначені. Перед дітьми стояло завдання намалювати такий вираз обличчя певному герою, який відповідає даній ситуації.

Проаналізувавши дані малюнки дітей, ми побачили, що більшість з них засвоїли матеріал про емоції та почуття успішно.

Ще ми розглядали з дітьми фотографії дівчинки (додаток №10) з різними виразами обличчя (образи, сорому, цікавості, відрази, радості, гніву, суму, страху, заздрості), а дітям були дані шаблони гномів без виразу обличчя і було поставлено завдання перемалювати вирази обличчя, які вони бачили і назвати дану емоцію. Діти добре справилися із завданням. Більшість з них вміли розрізнити і назвати ту чи іншу емоцію, і вірно зображали її.



Провівши таку ж роботу з дітьми простої підгрупи ми побачили, що ніяких значних змін у розвитку гуманістичної емпатії та емоцій не відбулося. А у експериментальній підгрупі відбувся значний розвиток альтруїстичних почуттів. Діти стали більш дружніми та співчутливими. Стали краще розуміти своїх однолітків та батьків, намагаючись їм допомогти.

Для перевірки здатності дітей розпізнавати емоції ми застосували 9 завдань, які використовувалися у констатуючому експерименті. Результати дослідження показані у таблиці:

Кількість дітей	Високий рівень успішності розпізнання	Середній рівень успішності розпізнання	Низький рівень успішності розпізнання
24	10	11	3

Отже, ми дійшли до висновку, що методи формування емпатії, які використовувалися у формуючому експерименті виявилися ефективними. І гіпотеза дослідження підтвердилася.

Висновки

1. Емпатія в розвинених особистісних формах - це складне функціональне утворення, в якому пізнавальні та емоційні процеси складають взаємообумовлену спільність, опосередковану дію і розвиток актуальних потреб і, яка в свою чергу, розвивається під їх впливом. В особистісних формах емпатії відбивається, з одного боку, ступінь зрілості пізнавальних та емоційних процесів, а з іншого - характер мотивації, ступінь стійкості структури особистості.

2. Спрямованість особистісних форм емпатії виявляє їх склад. Співпереживання - більш безпосередня імпульсивна форма емпатії, порівнюючи зі співчуттям. В силу оцентралізації співпереживання об'єкт і зміст його переживань відбиваються індивідом мимовільно. Умовно кажучи, співпереживаючий індивід не відчуває себе об'єктом власних переживань. Інший являється для співпереживаючого лише стимулом для переживання для себе, і справжнього співчуття в даному випадку не відбувається.

Співчуваючи, індивід осмислює не лише знак і модальність, але й зміст свого переживання, і своє відношення до об'єкту емпатії, і засоби вирішення ситуації, яку він спостерігає.

Співчуття, на відміну від співпереживання - осмислена узагальнена форма емпатії, яка проявляється засвоєною моральною нормою і досвідом емоційно-моральних відносин.

Для виникнення співпереживання також необхідний емоційний досвід і вміння співвідносити з цим досвідом переживання інших людей. Однак відштовхуючись від суті співпереживань, можна думати, що моральні знання не входять до складу цього виду емпатії і в якійсь мірі відрізняється від нього.

3. Основні етапи формування емпатії у дітей старшого дошкільного віку можна пред'явити наступним чином. Співпереживання більш характерне для старших дошкільників. Але саме в цьому віці дитиною накопичується емоційний і моральний досвід для розвитку більш високих форм відгуку та альтруїстичної поведінки. Тому потрібно систематично проводити з дітьми роботу у даному напрямку. По мірі того, як емоції стають більш осмисленими та узагальненими, співчуття стає ведучою формою емпатії (гуманістична емпатія).

4. Розвиток емпатії - це лише процес розвитку і когнітивізації емоцій, це процес формування мимовільно діючих моральних мотивів, мотивацій на користь іншого. За допомогою емпатії виникає зв'язок дитини зі світом переживань інших людей, формується уявлення про цінність іншого, розвивається і закріплюється потреба в благополуччі інших людей. По мірі психічного розвитку дитини і структуризації його особистості емпатія стає джерелом морального розвитку.

5. Методичні рекомендації для батьків, необхідні для розвитку емпатії: дбати про позитивний мікроклімат в сім'ї; використовувати багато художньої літератури з метою формування альтруїстичної поведінки; співпрацювати з дитячим навчальним закладом та вихователем.

Методичні рекомендації для вихователів: формувати риси колективізму; формувати емпатію на різних заняттях; враховувати вікові та індивідуальні особливості для формування емпатії у дітей; читати періодичну літературу з питань формування емпатії; проводити серію дидактичних ігор і вправ, направлених на розвиток емпатії.

Лише за умови виконання даних методичних рекомендацій процес формування емпатії у дітей старшого дошкільного віку буде відбуватись цілеспрямовано та ефективно.

Список використаної літератури

Абульханова-Славская К.С. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 335 с.

Агавелян Р.О. Эмпатия как фактор психологической готовности дефектолога к профессиональной деятельности. - Автореф. дисс…канд. психол. наук. - Ереван, 1995. - 19 с.

Адаменко Л. Дітям про емоції.// Дошкільне виховання. - 2004. - №6. - С.18-19.

Алексеева Н.И. Особенности развития готовности к сопереживанию у детей 6-летнего возраста. - Автореф. дисс…канд. психол. наук. - М., 1987. - 24 с.

Алкина Н.В. О зависимости между способностью к сопереживанию и выбором форм поведения в конфликтной ситуации //Тезисы науч. сооб. советских психологов к VI Всесоюзному съезду психиатров СССР. - М., 1983. - С. 261-262.

Алпатова О.В. Психологічний аналіз регулятивної функції емпатії педагога у процесі керування учінням молодших школярів. - Автореф. дис…канд. психол. наук. - К., 2002. - 16 с.

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания //Избр. пед. труды в 2-х т. - М., 1980. - Т. 1. - С. 16-178.

Асмолов А.Т. Психология личности. - М.: МГУ, 1990. - С. 297-306.

Банщиков В.М., Короленко В.П. Эмоции и воображение. - М., 1975. - 69 с.

Басин Е.Я. Творчество и эмпатия //Вопросы философии, 1987, № 2. - С. 54-66.

Басина Е.З., Насиновская Е.Е. Роль идентификации в формировании альтруистических установок личности. - М.: Вестник МГУ, 1977, № 4 (Серия: Психология). - С. 33-42.

Бербешкина З.А. Совесть как этическая категория. - М.: Высшая школа, 1986. - 91 с.

Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М., МГУ, 1982. - 200 с.

Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе /Вопросы психологии, 1979, № 4. - С. 23-34.

Божович Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его восприятие. - М.: Знание, № 12, 1979. - 56 с.

Борисенко С.Б. Методы формирования и диагностики эмпатии учителей. - Дисс… канд. пед. наук. - Л., 1988. - 183 с.

Боришевський М.Й. Залежність розвитку альтруїзму особистості від спрямованості її самосвідомості //Наукові записки Інституту психології ім. Г.С.Костюка. - Вип. 20. Ч. 1: Розвиток ідей Г.С.Костюка в сучасних психологічних дослідженнях. - К., 2000. - С. 61-68.

Боришевський М.Й. Саморух як закон психічного розвитку особистості /Творча спадщина Г.С.Костюка та сучасна психологія. До 100-річчя від дня народження академіка Г.С.Костюка. Мат. Ш з'їзду Товариства психологів України. - К., 2000. - с. 27.

Валантинас А.А. Взаимосвязь эмпатии и усвоение нравственных норм детьми младшего школьного возраста. - Дисс… канд. пед. наук. - Вильнюс, 1988. - 279 с.

Валлон А. Психическое развитие ребёнка. - М., 1967. - 195 с.

Василишина Т.В. Емпатія як фактор ефективності педагогічного спілкування - Автореф. дис. … канд. пс. н. - К., 2000. - 20 с.

Вачков И.В. Психология для малышей. - М.: Педагогика, 1996. - 234 с.

Воробьева Л.И. Гуманитарная психология /Вопросы психологии, 1995, № 2. - С. 19-30.

Выговская Л.П. Формирование у младших школьников эмпатийного отношения к одноклассникам //Республиканский научно-методический сборник. - Вып. № 38, 1992. - С. 28-34.

Выготский Л.С. Учение об эмоциях. Историко-психологическое исследование /Собрание сочинений. В 6-ти т. - Т. 6. - С. 62-318.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Работник просвещения, 1926. - 247 с.

Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков //Психология межличностного познания //Сборник научных трудов. - М., 1981. - С. 122-138.

Гаврилова Т.П. О воспитании нравственных чувств. - М: Знание, 1984. - 79.с.

Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии //Вопросы психологии. - 1975. - № 2. - С. 147-156.

Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего школьного возраста //Вопросы психологии, 1974, № 5. - С. 107-114.

Гаврилова Т.П. Эмпатия и её особенности у детей младшего и среднего школьного возраста. - Дисс… канд. психол. наук. - М., 1977.- 150 с.

Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии //Вопросы психологии, 1993, № 4. - С. 61-68.

Грибанова М.В. Преодоление влияния агрессивности на усвоение нравственных норм справедливости путем воспитания индивидуального стиля в игре //Проблемы интегрального исследования индивида. - Пермь, 1988. - С. 74-85.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

Деятельность и взаимоотношения школьников /Под ред. Репиной Т.А. - М.: Педагогика. - 128 с.

Джрназян Л.И. Механизм эмпатии в межличностных отношениях. - Автореф. дисс… канд. психол. наук. - Тбилиси, 1984. - 24 с.

Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М.: Просвещение, 1987. - 204 с.

Додонов Б.И. В мире эмоций. - К.: Политиздат, 1987. - 140 с.

Докинз Р. Эгоистичный ген. - М., Мир, 1983. - С. 3-159.

Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от способа обучения //Вопросы психологии, 1975, № 3. - С. 17-29.

Запорожец А.В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника. Эмоциональное развитие дошкольника. - М.: Просвещение, 1985. - 331 с.

Запорожец А.В., Неверович Я.З. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников /Под ред. А.В.Запорожца. - М.: Просвещение, 1965. - 420 с.

Зимбардо Ф. Застенчивость /Пер. с англ . - М.: Педагогика, 1991. - 208 с.

Знаменская И.В. Представление и понимание индивидуальных качеств личности в процессе самооценивания. - Автореф. дисс… канд. психол. наук. - Казань, 1996. - 18 с.

Изард К. Эмоции человека /Пер. с англ. - М.: МГУ, 1980. - 440 с.

Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка. - М: АСАДЕМА, 2004. - С.192-199.

Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс). - М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

Каменский Я.А. Избранные педагогические сочинения /Под ред. А.А. Крисновского. - М.: Учпедгиз, 1955. - 651 с.

Кан-Калик В.А. Грамматика общения. - М.: Роспедагенство, 1995. - С. 7-68.

Колесников В. Лекции по психологии индивидуальности. - М.: Институт психологии РАН, 1996. - 224 с.

Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - Минск: БТУ, 1976. - 323 с.

Кон И.С. В поисках себя. - М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

Кононко О.Я. Соціально-емоційний розвиток особистості. - К: Освіта, 1998.

Корнєв М.Н., Коваленко А.Б. Соціальна психологія: Підручник. - К., 1995. - 304 с.

Корниенко Н.А. Эмоционально-нравственные основы развития личности. - Автореф. дисс… канд. психол. наук . - М., 1995. - 18 с.

Костюк Г.С. Психологія /Підручник для педагогічних вузів. - К.: Радянська школа, 1961. - 583 с.

Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. - М.: Знание, 1988, № 3. - 63 с.

Кравець Г. Емоції та спілкування. // Дошк.вих. - 2004. - №2. - С.21-22.

Краткий психологический словарь /Сост. Л.А.Карпенко под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. - М.: МГУ, 1990. - С. 34-48.

Кроник Е., Кроник А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. - М.: Мысль, 1989. - С. 58-95.

Кротенко В.І. Психологічні особливості емпатії підлітків. - Автореф. дис…канд. психол. наук. - К., 2001. - 19 с.

Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. - 234 с.

Крюкова С.В., Слободянюк Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. - М: Генезис, 2007. - 198.с.

Леонтьев А.Н. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Политиздат, 1977. - С. 159-206.

Липпс Т. Основные вопросы етики. - Спб., 1907. - 393 с.

Липпс Т. Руководство по психологии. - Спб., 1907. - С.216.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. -144 с.

Личность: Этические проблемы. - М.: МГУ, 1988. - 134 с.

Лоренц К. Агрессия. - М.: 1994. - С. 28-96.

Мак Дауголл У. Основные проблемы социальной психологии. - М., 1916.

Макаренко А.С. Книга для родителей /Педагогическое сочинение. В 8-ми т. - Т. 7. - С. 145-157.

Максименко С.Д. Розвиток психіки в онтогенезі: /В 2 т./. - К.: Форум, 2002. - Т. 1. - 319 с. - Т. 2. - 335 с.

Медведская Е.И. Особенности психологической дистанции как показатель личностного развития младших школьников. - Дисс… канд. психол. наук. - Минск, 1997. - 192 с.

Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования личности. - М.: Педагогика, 1986. - 253 с.

Михайличенко Г.Ф. Формирование эмпатии у старшеклассников, ориентированных на педагогические профессии. - Дисс… канд. пед. наук. - М., 1991. - 203 с.

Надирашвили Ш.А. О формировании и смене социальных установок личности //Вопросы психологии, 1978, № 3. - С. 32-38.

Неверович Я.З. Некоторые психологические проблемы овладения дошкольниками нормами поведения в коллективе //Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. - М., 1965. - С. 396-419.

Немов Р.С. Психология образования. Кн. 2. - М.: Просвещение - Владос, 1995. - С. 171-181.

Непомнящая Н.И. Становление личности ребёнка 6-7 лет. - М.: Педагогика, 1992. - 160 с.

Обозов М.М. Межличностные отношения. - Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1979. - 151 с.

Обухова Л.Ф. Детская психология. - М.: Тривола, 1995. - С. 193-277.

Рибо Т. Психология чувств. - К., 1897.

Середняк О. Перші кроки в світ взаємин.// Дошк.вих. - 2006. - №5. - С.18.

Смит А. Теория нравственных чувств. - Спб., 1895.

Спенсер Г. Основания психологии. - т.3-4. - Спб., 1876.

Фрейд З. Психология масс и анализ человеческого «я». - М., 1925.

Шеллер М. Бачення та формування емпатії. - Бонн: Гоєн, 1926.

Шопенгауэр А. Свобода воли и основа морали. - Спб., 1896.

Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. - П., 1922.

Размещено на Allbest.ru