Ми розглянули окремо пізнавальну сферу підлітка, окремо мислення і загалом мислення у підлітковому віці. Можна підкреслити, що у підлітковому віці саме мислення (і не лише воно) несе за собою усі інші зміни в житті підлітка. Він починає по-іншому “дивитись” навколо, “бачити” і “чути” світ інакше, бо з розвитком абстрактного мислення, розвивається і логічне мислення, що є показником дорослого розмірковування.

підліток образне мислення

Розділ ІІ. Експериментальне дослідження логічного та образного мислення у хлопців та дівчат підліткового віку

2.1 Організація та методика дослідження

При оцінці мислення у підлітків слід мати на увазі важливу обставину: те, що у цьому віці всі мислення, включаючи словесно-логічні, вже достатньо розвинені. Ця обставина припускає оцінку того головного, що з'являється в мисленні людини до підліткового віку, а саме - уміння логічно міркувати, здійснюючи в думці складні дії і операції.

Мета нашої курсової роботи: проаналізувати теоретичні дані стосовно мислення підлітка; визначити вид мислення дівчат і хлопців, які навчаються у 7-му класі. Висунуто припущення: у ході дослідження виявлено більшість дівчат з домінуючим образним мисленням і більшість хлопців з основним логічним мисленням.

Об'єктом дослідження виступає мислення дітей підліткового віку.

Предметом дослідження є логічне та образне мислення дівчат та хлопців підліткового віку.

При цьому перед нами поставлені наступні завдання:

1. Провести експериментальне дослідження образного і логічного мислення за допомогою методик.

1. За результатами дослідження провести розподіл учнів на дві групи за характеристиками образного та логічного мислення.

2. Зробити порівняльний аналіз логічного мислення дівчат і хлопців.

3. Зробити порівняльний аналіз образного мислення дівчат і хлопців.

База дослідження: дослідження проводилось у лютому 2010 року з учнями 7-А класу (віком 13 років), Харківської гімназії №12, Червонозаводського району. Всього досліджуваних 23 учні: з них 11 хлопців і 12 дівчат. Дослідження проводилось у групі, але методика “Встановлення послідовності подій” проводилась індивідуально з кожним учнем.

Враховуючи особливості підліткового віку, а також дитячі і дорослі риси підлітків, для оцінки їх мислення необхідно провести психодіагностичне та експериментальне дослідження, тому було обрано такий комплекс методик:

1. Методика “Виключення 4-го зайвого” (Виключення предметів).

Спрямованість: дослідження аналітико-синтетичної функції, здатності до узагальнення, логічності обґрунтовувань, чіткості визначень і рівень протікання мисленнєвих операцій.

Матеріал: набір карточок, на кожній з яких по 4 предмети. Карточок в наборі від 12 до 22.

Різні набори карточок використовують в залежності від вікових норм та мети дослідження і відрізняються кількістю карточок та рівнем складності.

Якщо необхідно вивчити широкі аспекти мисленнєвих операцій, використовують спільно як предметний, так і словесний матеріал. Якщо ж необхідно вивчити особливості мислення за типом викривлення, використовують предметний матеріал, бо він викликає більш асоціацій.

Хід роботи:

1) Мотивується досліджуваний, готується протокол. Карточки пред'являються по зростанню складності.

2) Надається інструкція: “Зараз Я буду пред'являти Вам одну за одною карточки. На кожній з них по 4 предмети. Три з них подібні і їх можна назвати загальною назвою, а один не підходить. Назвіть предмет, який відрізняється, а для інших дайте узагальнюючу назву”.

3) Інструктування проводиться на прикладі першої карточки. В протоколі фіксують всі необхідні дані, а також реакції досліджуваного.

4) Пояснення з боку експериментатора не допускаються. Дозволяється тільки два уточнюючих питання:

· “Чи зрозуміло, що намальовано?”

· “Який ще варіант можна виділити?”

5) Фіксують всі відповіді.

Аналіз даних:

1. Як правило, при високому рівні мисленнєвих операцій всі завдання виконують без ускладнень (допускається 2-3 відповіді з неосновною ознакою).

4. Якщо досліджуваний починає стабільно помилятися, ступінь складності картки, з якої починає роботу, дає змогу визначити рівень інтелектуального розвитку.

Так, при слабоумстві та серйозних розладах свідомості зазвичай виконують

3-4 завдання, а далі помиляються. (це свідчить про низький рівень логічності)

При олігофренії та нерозвинутому інтелекті можуть виконувати завдання середньої складності, але не можуть пояснити своє рішення (також свідчить про низький рівень).

5. Досліджуваний з викривленим процесом узагальнення та при домінантному потребнісному мисленні правильно виконає переважну більшість завдань, але час від часу продукують рішення за другорядними латентними ознаками.

6. Досліджувані з шизофренічним дефектом та при деяких інших психічних хворобах, часто об'єднують предмети за слабкими другорядними ознаками, роблять помилки, полегшуючи своє рішення аналогічно складне можуть виконувати простіше простого. (також свідчить про низький рівень).

7. При зниженому інтелектуальному розвитку необхідно розділяти так звану дебільність і ЗПР (затримка психічного розвитку). При ЗПР зберігається здатність до виправлення помилок з підказкою.

2. Методика “Виключення 4-го зайвого” (Виключення понять).

Спрямованість: вивчення здібності до абстрагування та узагальнення, аналітичної функції мислення на вербальному рівні, а також можливості дослідження оперувати поняттями.

Проведення та аналіз аналогічні до методики “Виключення предметів”, але вона є менш чутливою. Надається 4 або 5 понять, необхідно виключити 1.

3. Методика “Порівняння понять”

Спрямованість: вивчення особливостей процесу безпосереднього мислення, процесів аналізу та синтезу, гнучкості мислення, сформованості асоціативних процесів.

Сутність: досліджуваний, аналізуючи пару слів, проводить аналіз загального семантичного поля, визначає найбільш суттєві ознаки понять і диференціює пари на такі, що співставляються чи ні.

Матеріал: стандартний бланк з парами слів.

Якщо надається 20-25 пар, то 15-17 з них повинні співставлятися, а також серед тих, що співставляються повинно біти 2-5 пар слів з різними семантичними полями.

Хід роботи:

1. Інструктування проводиться на прикладі перших завдань, в подальшому ніяких пояснень не надають.

2. Проведення: “аналізуючи досліджуваний повинен відповідати на 2 питання: 1) Чим ці поняття схожі? 2) Чим ці поняття відрізняються? Порядок питань суворо витримується.

Аналіз даних:

1. При пред'явленні 20-25 пар, нормою вважають 10-15 правильних відповідей.

1. Невміння виділяти суттєві ознаки, опора на другорядні свідчить про слабкість узагальнень і схильність до конкретного мислення.

2. Розпливчастість поняття, зіскользування, свідчать про низький рівень понятійного мислення, якщо ж це супроводжується алогічністю, складністю пояснень, можна передбачити порушення шизофренічного типу.

3. Відстежуючи яка з операцій дається легше: за операцією розрізнення стоїть наочно-образне та наочно-дійове мислення, за операцією подібності - словесно-логічне та абстрактне мислення.

4. Переважання розрізнень характерно для конкретного мислення, яке є нормою в дитячому віці.

5. Враховують логічність та хід міркувань: досліджувані з інертним, в'язким мисленням можуть відволікатись на другорядне, зісковзувати на іншу операцію, губити напрямок.

6. Якщо досліджуваний знаходить спільне у всіх пар, не бачить не співпадаючих - це може бути як при хорошій уяві, так і при резонерстві та при шизофренічному дефекті.

4. Методика “Встановлення послідовності подій” (Бернштейн).

Спрямованість: дослідження кмітливості, вміння розуміти зв'язок подій, будувати послідовні умовиводи, вивчення аналітико-синтетичних функцій та рівня узагальнень.

Матеріал: декілька серій малюнків-карток різного ступеню складності, на яких зображені етапи якоїсь події (в наборі 8 карточок), чорно-білий варіант.

Хід роботи:

1. Мотивують досліджуваного.

1. Готують карточки однієї з серій і надають інструкцію: “Зараз Я видам Вам карточки, на яких зображені етапи однієї й тієї ж події. Вам необхідно розібратися з чого все почалося і чим закінчилося. Розташуйте карточки в порядку слідування подій і складіть пов'язану за змістом і смислом розповідь”.

2. Досліджуваний розташовує карточки відповідно до своїх міркувань. Експериментатор всі дії і розкладку фіксує в протоколі, також просить скласти розповідь.

3. Якщо завдання виконано невірно, експериментатор задає питання, що вказують на помилку, всі дії фіксує.

4. Якщо підказка не допомагає експериментатор показує 1 карточку і просить продовжити.

5. Якщо ж і ця спроба не має успіху, експериментатор поступово складає карточки самостійно з проханням скласти розповідь.

6. Якщо експериментатор складає самостійно, то просить розповідь. Якщо досліджуваний вагається, то експериментатор сам складає і розповідь.

7. Після цього карточки змішують і просять повторити розкладку і розповідь.

8. Якщо завдання виконано будь-яким чином, надають щонайменше ще одну серію з проханням виконати ту ж саму роботу. Допомога не надається, відстежується можливість перенесення навичок, здобутих у навчаючій серії.

Аналіз даних:

1. Під час пояснень досліджуваного звертають увагу, що було основним критерієм для співставлення малюнків. Чи виділяє досліджуваний загальні компоненти, чи акцентується на відмінностях, виділяючи несуттєве.

2. Ускладнення установлення розвитку подій, свідчить про недостатній рівень узагальнення та аналітичної діяльності.

3. Якщо досліджуваний створює довільний порядок, не враховує відповідність розповіді розкладеного сюжету - це низький рівень узагальнень, або при крайньому ступеню некритичності.

4. При деяких органічних розладах та інтелектуальній недостатності, легко виконують прості серії і помиляються на більш складних.

5. При інертності мислення, а також у дитячому і похилому віці, досліджувані навіть зробивши помилку і виправивши її - можуть декілька разів її повторити.

8. Аналізують особливості усного мовлення: наповненість, розгорнутість, тенденції до деталізації, складність тощо.

9. Відстежують реакцію на доповнення.

10. Аналізують можливість перенесення навичок за особливістю виконання другої серії.

2.2 Порівняльний аналіз отриманих результатів

Можна навести отримані результати, вони мають такий характер:

1) За результатами методики “Виключення понять” можна свідчити про загальне логічне мислення учнів, тобто половина учнів виконала завдання з високими і майже половина з середніми показниками і мають таку характеристику: 50% - діти із високими показниками логічного мислення, також можна свідчити про добре розвинуту їх аналітико-синтетичну функцію, здатність до узагальнення обґрунтувань, чіткості визначень; 49% - діти із середніми показниками логічного мислення, тобто на середньому рівні здатні узагальнювати обґрунтування; 1% - діти з низькими показниками логічного мислення. З них більшість хлопців мають високі показники, а більшість дівчат мають середні показники.

2) За результатами методики “Виключення 4-го зайвого” можна свідчити про високі показники образного мислення багатьох учнів, бо більше половини виконали завдання: 76% - діти з високими показниками образного мислення, тобто мають високий рівень протікання мисленнєвих операцій та здатність логічності обґрунтувань; 24% - діти із середніми показниками образного мислення, тобто мають середній рівень протікання мисленнєвих операцій та здатність логічності обґрунтувань. З них 100% виконання завдання у дівчат і більшість середніх показників у хлопців.

3) За результатами методики “Встановлення послідовності подій” можна свідчити про такі показники: 50% - діти, які виконали вправу з першого разу і у яких сюжет був послідовним, тобто мають високий рівень узагальнення та аналітико-синтетичної функції; 50% - діти, які не виконали завдання з першого разу і у яких сюжет не мав послідовного зв'язку подій, тобто їх образне мислення виявилося недостатньо середнім. З них 6 хлопців і 4 дівчини виконали завдання, що загалом свідчить про недостатній розвиток образного послідовно-сюжетного мислення, а дівчат з високим рівнем результатів в даному дослідженні менше, ніж хлопців. І все ж такі ці показники не впливають на припущення, бо в основній методиці “Виключення предметів” саме дівчата всі впоралися із завданням.

4) Результати методики “Порівняння понять” свідчать про таке:

· 48% - діти з високими показниками за операцією розрізнення, тобто їм властиве наочно-образне мислення.

52% - діти із середніми показниками за операцією розрізнення, тобто їм властиве наочно-дійове мислення.

· 14% - діти з високими показниками за операцією подібності, тобто у них переважає словесно-логічне мислення.

38% - діти із середніми показниками за операцією подібності, що свідчить про наявність й словесно-логічного, й абстрактного мислення на одному рівні.

48% - діти з низькими показниками за операцією подібності, тобто у них переважає абстрактне мислення.

· 86% - діти з переважанням розрізненості, що свідчить про наявність у них конкретного мислення, яке є нормою в дитячому віці.

4% - діти з однаковими показниками за операціями подібності і розрізненості, що свідчить про середній рівень у дитини й конкретного, й абстрактного мислення.

10% - діти з переважанням подібності, що свідчить про високий рівень мисленнєвих процесів.

З них і хлопці, і дівчата впоралися із завданням, але з високими показниками за операцією подібності більше саме хлопців, що свідчить про переважання у хлопців словесно-логічного мислення, а у дівчат переважає операція розрізнення, що свідчить про їх наочно-образне мислення.

Головними опорними методиками для дослідження являються методики “Виключення 4-го зайвого” (і предметів, і понять). Тому опираючись на їхні результати, можна розділити учнів на “логічно мислячих” та “образно мислячих”: все ж більшість учнів (50%) мають характеристику високого рівня логічного мислення, а 76% учнів мають характеристику високого рівня образного мислення; 49% учнів мають середні показники за характеристикою логічного мислення, 24% учнів мають середні показники за характеристикою образного мислення. Загалом можна сказати, заглянувши також і в допоміжні методики “Порівняння понять” і “Встановлення послідовності подій”, що переважає по кількості в учнів логічне мислення, тобто ці діти намагаються мислити “по-дорослому”, їх аналітико-синтетична функція все більше й скоріше розвивається.

Порівнюючи дівчат і хлопців за результатами методик на логічне мислення, то можна свідчити про такі їх особливості: з 9 присутніх дівчат впоралися із завданням усі, а з 11 присутніх хлопців впоралися із завданням 10 хлопців, але з високими показниками було більше саме хлопців. Порівнюючи дівчат і хлопців за результатами методик на образне мислення, то можна свідчити про такі їх особливості: з 11 присутніх дівчат впоралися із завданням з високими показниками 10, а з 10 присутніх хлопців впоралися із завданням з високими показниками лише 5 хлопців, що свідчить про домінуюче образне мислення у цих дівчат по даним результатам дослідження.

Отже, можна сказати про зв'язок логічного та образного мислення цих підлітків те, що у 7-му класі діти вже стали на крок вище у напрямку логічного мислення, воно в більшості учнів стає основним.

Порівнюючи показники дівчат та хлопців за характеристиками образного та логічного мислення, можна свідчити про більшість дівчат з образним мисленням, і про більшість хлопців із логічним мисленням, що підтверджує наше припущення.

2.3. Рекомендації та вправи на розвиток логічного та образного мислення

За результатами дослідження виявилися різноманітні показники логічного та образного мислення, тому хотілося б надати декілька вправ на логічне і декілька вправ на образне мислення та порекомендувати ці вправи для проведення на розвиток мислення учнів підліткового віку.

1. Логічні завдання

Логічні завдання - особливий розділ по розвитку словесно-логічного мислення, який включає в себе цілий ряд різноманітних вправ.
Логічні завдання припускають здійснення розумового процесу, зв'язаного з використанням понять, логічних конструкцій, що існують на базі мовних засобів. В ході такого мислення відбувається перехід від однієї думки до іншої, їх співвідношення через опосередкований зміст одних думок змістом інших, і як наслідок формулюється висновок.

Як відзначав С.Л.Рубінштейн, "у висновку... знання здобувається опосередковано через знання без яких-небудь запозичень у кожному окремому випадку з безпосереднього досвіду". [25; с.92]

Розвиваючи словесно-логічне мислення через рішення логічних задач, необхідно підбирати такі завдання, які б вимагали індуктивного (від одиничного до загального), дедуктивного (від загального до одиничного) і традуктивного (від одиничного до одиничного або від загального до загального, коли посилки і висновок є думками однакової спільності) умовиводу.

Традуктивний умовивід можна використовувати як перший ступінь навчання умінню вирішувати логічні задачі. Це завдання, в яких по відсутності або присутності однієї з двох можливих ознак у одного з двох обговорюваних об'єктів слідує висновок про, відповідно, присутності або відсутності цієї ознаки у іншого об'єкту. Наприклад, "у Наташі собачка маленька і пухнаста, у Іри - велика і пухнаста. Що в цих собачках спільне? відмінне?"

Задачі для рішення:

1 Іра, Наташа, Оля і Оксана вишивали різні картинки. Дві дівчатка вишивали квітку, дві - будиночок. Що вишивала Наташа, якщо Іра з Наташею і Наташа з Олею вишивали різні картинки, а Оксана вишивала будиночок?

2 Два хлопчики садили моркву і два - картоплю. Що садив Сергійко, якщо Володя садив картоплю, Валера з Сашею і Саша з Володею садили різні овочі, а Валера з Сергієм теж садили різні овочі?

Задачі для порівняння:

1. Заєць слабкіший, ніж стрекоза. Заєць сильніший, ніж ведмідь. Хто найслабкіший?

2. Вера трохи темніше, аніж Люда. Вера трохи светліше, аніж Катя. Хто світліше за всіх?

Вправа. "Формування уміння встановлювати зв'язки між поняттями".

Приведену нижче вправу припускає встановлення відносин, в яких знаходяться дані слова. Зразкова пара слів служить як би ключем виявлення цих відносин. Знаючи їх, можна підібрати пару до контрольного слова. Робота з цією вправою ведеться спільно дорослим і дитиною. Завдання дорослого - підвести дитину до логічного вибору зв'язків між поняттями, можливості послідовно виявляти істотні ознаки для встановлення аналогій. Кожне завдання досконально розбирається: знаходиться логічний зв'язок, переноситься на приведене поряд слово, перевіряється правильність вибору, наводяться приклади подібних аналогій. Тільки коли у дітей буде сформовано стійке і послідовне уміння встановлювати логічні асоціації, можна переходити до завдань для самостійної роботи.

Зразкові види завдань:



Вправа. "Формування здатності операції сенсом".

"Зараз я прочитаю тобі прислів'я, а ти спробуй підібрати до неї відповідну фразу, що відображає загальний сенс прислів'я, наприклад:

Семь раз отмерь,

а) Если сам отрезал а один раз отрежь неправильно, то не следует винить ножницы

б) Прежде чем сделать, надо хорошо подумать

в) Продавец отмерил семь метров ткани и отрезал

Правильный выбор здесь - "Прежде чем сделать, надо хорошо подумать", а ножницы или продавец - лишь частности и не отражают основного смысла".

Примерные задания:

1. Поспешишь - людей насмешишь.

а) Клоун смешит людей.

б) Чтобы сделать работу лучше, надо о ней хорошо подумать.

в) Торопливость может привести к нелепым результатам.

2. Куй железо, пока горячо.

а) Кузнец кует горячее железо.

б) Если есть благоприятные возможности для дела, надо сразу их использовать.

в) Кузнец, который работает не торопясь, часто успевает больше, чем тот, который торопится.

3. Нечего на зеркало пенять, коли рожа крива.

а) Не стоит причину неудач сваливать на обстоятельства, если дело в тебе самом.

б) Хорошее качество зеркала зависит не от рамы, а от самого стекла.

в) Зеркало висит криво.

4. Не красна изба углами, а красна пирогами.

а) Нельзя питаться одними пирогами, надо есть и ржаной хлеб.

6) О деле судят по результатам.

в) Один вкусный пирог стоит десяти невкусных.

5. Сделал дело - гуляй смело.

а) Если выполнил работу хорошо, можешь отдохнуть.

б) Мальчик вышел на прогулку.

6. Умелые руки не знают скуки.

а) Петр Иванович никогда не скучает.

б) Мастер своего дела любит и умеет трудиться.

7. Не в свои сани не садись.

а) Если не знаешь дела, не берись за него.

б) Зимой ездят на санях, а летом на телеге.

в) Езди только на своих санях.

8. Не все золото, что блестит.

а) Медный браслет блестел, как золотой.

б) Не всегда внешний блеск сочетается с хорошим качеством.

в) Не всегда то, что кажется нам хорошим, действительно хорошо.

2. Завдання на образне мислення:

Саме поняття образного мислення несе в собі операцію образами, проведення різних операцій (мисленнєвих) з опорою на уявлення. Тому зусилля тут повинні бути зосереджені на формуванні у дітей уміння створювати в голові різні образи, тобто візуалізувати.

Вправа №14. "Подорожі тварин".

Головна мета цієї вправи полягає в тому, щоб з його допомогою формувати уміння розглядати різні шляхи або варіанти досягнення мети. Оперуючи предметами в уявному плані, представляючи різні варіанти їх можливих змін, можна швидше знайти краще рішення.

Як основа вправи є ігрове поле з 9 (як мінімум), а краще 16 або 25 квадратів. У кожному квадратику зображений який-небудь схематичний малюнок, зрозумілий дитині і що дозволяє пізнати цей квадрат.

Зміст завдання полягає в подорожі якої-небудь тварини по цьому ігровому полю. Проте рух відбувається не хаотично, а по встановленому дорослим правилу

.

"Сьогодні ми гратимемо в дуже цікаву гру. Це гра про білочку, яка уміє стрибати з одного квадратика на іншій. Давай подивимося, які квадратики-будиночки у нас намальовані: цей квадратик - із зірочкою, цей - з грибком, цей - із стрілкою і т.д.

Знаючи, як називаються квадратики, ми можемо сказати які з них стоять поряд, а які через один один від одного. Скажи, які квадратики знаходяться поряд з ялиночкою, а які через один від неї? Як коштують квадратики з квіточкою і сонечком, будиночком і дзвоником, поряд або через один?" Після того, як ігрове поле освоєне дитиною, вводиться правило: яким чином може пересуватися білочка з одного будиночка в іншій.

"Білочка стрибає по полю за певним правилом. Їй не можна стрибати в сусідні квадратики, тому що вона може стрибати тільки через одну клітинку в будь-якому напрямі. Наприклад, з клітки з ялиночкою білочка може стрибнути в клітку з дзвоником, клітку з листом і клітку з будиночком, а більше нікуди. Як ти думаєш, куди може стрибнути білочка, якщо вона знаходиться в клітці з деревцем? Тепер ти знаєш, як уміє стрибати білка, скажи, як їй добратися з клітки із зірочкою в клітку з віконцем?" Відпрацьовує завдання, відразу учимо дитину запису:

"У порожню клітку ми заповнюємо той малюнок, що і на клітці, через яку стрибає білочка". Наприклад, щоб з клітки із зірочкою вона могла потрапити в клітку з віконцем, білка повинна стрибнути спочатку в клітку із стрілкою, що дивиться управо, її ми і малюємо в порожньому квадраті. Але білочка могла стрибнути і по-іншому: спочатку в клітку з деревцем, а потім в клітку з віконцем, тоді в порожній клітці необхідно намалювати деревце. Далі дорослий пропонує дитині різні варіанти завдань, в яких потрібно здогадатися, як білочка може потрапити в потрібну клітку, стрибаючи за своїм правилом. При цьому завдання можуть складатися з двох, три і більш за ходи.

Варіанти завдань:

Варіанти завдань можна придумати самостійно, намітивши перший і кінцевий пункт подорожі, при якій можливе дотримання правила. Дуже важливо, щоб при продумуванні ходів дитина змогла знайти декілька шляхів проходження від одного квадратика в іншій.

Вправа "Подорожі тварин" з використанням даного ігрового поля може бути змінена різними способами. Для іншого заняття дорослий пропонує гру з іншою твариною (це і зайчик, і коник, і неук і т.д.) і за іншим правилом, наприклад:

1. Жук може рухатися тільки навскоси.

2. Зайчик може стрибати тільки прямо.

3. Коник може стрибати тільки прямо і лише через одну клітинку.

4. Бабка може літати тільки в несусідній будиночок і т.д.

(Нагадуємо, що кількість кліток на ігровому полі може бути збільшена.)

І ще один варіант вправи, на іншому ігровому полі.



Буквено-цифрове поле використовується для роботи так само, як і картинне. На ньому можна тренуватися за тими ж правилами або по інших, придуманим самостійно. Крім того, це можуть бути правила наступного змісту:

1. Гусак може ходити тільки по сусідніх клітках і лише прямо.

2. Сонечко може літати тільки в сусідню клітинку і лише з такою ж буквою або такою ж цифрою.

3. Рибка може перепливати тільки в сусідню клітинку з неспівпадаючою буквою і цифрою і т.д.

Якщо дитина добре справляється з вирішенням задач, ви можете запропонувати йому самому придумати завдання про подорож якої-небудь тварини або завдання зворотного типу: "З якої клітки повинен виповзти жук, щоб, повзаючи за своїм правилом (називаєте правило), він потрапив в клітинку, наприклад, ГЗ або з грибком (для картинного ігрового поля).

Висновки

В основі інтелектуальної діяльності лежать конкретні розумові операції аналізу і синтезу, класифікації узагальнення, аналогій, порівняння, підведення під поняття, встановлення причинно-наслідкових зв'язків і т.п. Хоча мислення і не вичерпується логікою, проте воно оперує логічними категоріями, зв'язками і відносинами. Для виконання логічних дій підлітки повинні уміти відрізняти істотні від неістотних властивостей предметів і явищ, виявляти ознаки необхідні і достатні, вибирати підстави для порівняння або класифікації, володіти логіко-функціональними відносинами різного типу. Перераховані логічні операції пересікаються з учбовою діяльністю, в процесі якої необхідно використовувати класифікацію, аналогію, узагальнення, знаходження числових закономірностей і просторові уміння.

Результати дослідження доказують істинність припущення. Тобто дівчатам властиве по більшості образне мислення, а хлопцям по більшості логічне мислення, але все ж таки більшість учнів з конкретним ще мисленням, що є нормою для їхнього віку.

Відмінність мислення від решти психологічних процесів пізнання полягає в тому, що воно завжди пов'язане з активною зміною умов, в яких знаходиться людина. Мислення завжди направлене на рішення якої-небудь задачі.

В процесі мислення проводиться цілеспрямоване і доцільне перетворення дійсності. Мислення -- це особливого роду розумова і практична діяльність, що припускає систему включених в неї дій і операцій пізнавального характеру. Всякий розумовий процес є за своєю внутрішньою будовою дією або актом діяльності, направленим на дозвіл певного завдання. Завдання це містить в собі мету для розумової діяльності індивіда.

Додаток 1

Кількісні показники учнів 7-А класу за результатами методик

№ п/п	П.І.П. учня	“Виключення понять” (N = 8-10)	“Порівняння понять” (N = 10-15)	“Виключення 4-го зайвого” (малюнки предметів) (N = 10-15)	“Встановлення послідовності подій” (N = 1234)
1	АПд	8	18/11	17
2	АВх	11	19/11	17	1234
3	АМд		14/18	19	2341
4	ГЯх	11	16/9	18	1234
5	ДАд	11	14/9	16	2134
6	ЄДд	11	12/6	13	1324
7	КЄх	10	19/10	16	1234
8	КОд	11	16/15
9	КДх	9	15/8	18	1234
10	КОд	11	12/12	20	1234
11	КМд	10	16/17	20	1324
12	КІд			18	1234
13	ЛАд	10	13/7	19	1324
14	МВх	11	13/5	15	2314
15	ОІх	3	14/7	15	3142
16	ПМх	10	15/6	14	2431
17	ПСд			20	1234
18	РСд	10	18/11	19	3124
19	СОх	11	17/11	15	1234
20	ТЄх	9	14/8	14	2431
21	ТМд	8	14/7	19	1234
22	ЦСх	11	19/14
23	ЩСх	11	16/12	19	1234

Додаток 2

Список літератури

1. Акимова, Козлова. Диагностика умственного развития детей. - СПб.: Питер, 2005.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. - М., 1980. Т.1. - 230 с.

3. Вікова психологія. За ред. Г.С. Костюка. К.: Вид-во Радянська школа,1976, 270 с.

4. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. Под ред. И.С. Якиманской; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

5. Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание сочинений. В 6 т. Т.2. - М., 1982.

6. Глуханюк Н.С., Белова Д.Е. Психодиагностика (практикум). - М.: 2005.

7. Заброцький М.М. Вікова психологія: Навч. посібник. - К.: МАУП , 1998. - 92 с.

8. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1988. - 304 с.

9. Костюк Г.С. Навчальний і психологічний розвиток учнів. - К., 1979, 19 - 32 с.

10. Крайг. Психология развития. - Питер, 2000.

11. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. - М.: Изд-во Просвещение, 1965. - 316 с.

12. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М., 1971. - 280 с.

13. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2006. - 583 с.

14. Макляк И.М. Психология усвоения арифметических операций учениками. - К., 1952, 16 с.

15. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М., 1999.

16. Матюшкин А.М. Психология мышления. - М., 1965.

17. Немов Р.С. Психология: учебн. для студ. высш. пед. учебн. заведений: в 3 кн. - 5-е изд. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - Кн.1. Общие основы психологии. - 687 с.

18. Обучение и развитие. Под ред. Л.В. Занкова. - М., 1975. - 440 с.

19. Плигин А.А. Развитие познавательных стратегий школьников. М., 2005.

20. Психологические усвоения грамматики, орфографии и развития письменной речи. Под ред. Д.Н. Богоявленского. - М., 1956. - 252 с.

21. Психологический словарь. Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Астрель: АСТ: Транзиткнига, 2006. - 479 с.

22. Психология подростка. Полное руководство. Под ред. члена-корреспондента РАО А.А.Реана - СПб: прайм - ЕВРОЗНАК, 2003. - 432 с.

23. Психологія. Підручник для педагогічних вузів. За ред. Дійсного члена АПН СРСР проф.. Г.С. Костюка. - К.: Вид-во Радянська школа.,1968. - 570 с.

24. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. - Т.1. - М., 1989.

25. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М., 1958. - 146 с.

26. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1965.

27. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М., 1984.

28. Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека. - М., 1969.

29. Хрестоматия по возрастной психологии - М., 1998.

30. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В.В.Петухова. - М., Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 400 с.

Размещено на Allbest.ru