Социальные и культурные неравенства

Одну из первых таких попыток осуществили П. Блау и О. Д. Данкен (США, в процессе исследования Occupational Changes in a Generation, 1962), которые изучали «на протяжении нескольких десятков лет связь между профессиональным статусом и образованием отца и достижениями индивида в сфере образования была постоянной» [28, с. 25]. В своей ставшей классической уже работе они писали о том, что статус отца несомненно оказывает влияние на статус сына в основном через образование, хотя социально-экономические позиции семьи также влияют на возможность карьеры, независимо от образования. Они подчеркивают, что отцовский статус оказывает множественное - как прямое, так и косвенное - влияние на достижения сыновей в сфере образования. При этом в обществе усиливается связь между образованием и профессиональным успехом. Пока эта связь не будет ослаблена, возможности роста социальной мобильности останутся довольно ограниченными, а роль образования как фильтра при входе в профессиональную иерархию сохранится, способствуя увековечиванию социального неравенства. [45]

Позже французский исследователь Д. Берто в качестве основной задачи исследователя выдвинул анализ структуры общественных отношений, определяющих социальные траектории людей, т.е. человеческие судьбы. Существенным при этом, по его мнению, оказываются два момента: первый - начало этих траекторий, т.е. место семьи, где человек родился, в классовой структуре общества, и второй - кривая дальнейшей социальной жизни человека. При таком подходе проблема социальной детерминации судеб людей может изучаться как проблема распределения людей по различным сферам социальной жизни, или по различным уровням социальной стратификации. В частности, опираясь на надежные данные, Берто подтвердил, что шансы сына рабочего стать руководителем или лицом свободной профессии в 12 раз меньше, чем у выходцев из той же среды. Нельзя добиться равенства шансов при неравенстве условий жизни, заключает автор.

С другой стороны, и очень сходно с американскими исследованиями, было проведено «Oxford Mobility Study» (1972), засвидетельствовавшее, что «в Англии имеет место возрождение зависимости между достижениями в образовании и социальным происхождением». Этот результат был подтверждён исследованиями в таких странах, как Германия, Израиль, Италия, где «в течение нескольких десятилетий отмечали неизменное влияние профессионального статуса отца на уровень образования индивида».

Параллельно с этим во Франции Д. Марсо также дал отрицательную оценку возможностей индивида в области социальной мобильности в условиях французского общества в своей книге «Классы и статусы во Франции». Социальная мобильность населения, подсчитанная в пределах жизни одного или двух поколений, подтверждает жесткую неизменность социальной структуры в стране, пишет Марсо. Миф о «равных возможностях» является мифом как для США, так и для Западной Европы, и опровергается конкретными исследованиями. Даже если считать профессиональную мобильность главным показателем социальной мобильности, то и в этом случае обнаруживается социальная малоподвижность, преобладание наследования профессий из поколения в поколение. Автор приводит данные, подтверждающие «закрытость» разных социальных групп в современной Франции. Вывод, к которому приходит Марсо: «В течение 30 лет экономического развития, с 1945 по 1975 г., здесь сохранялась в большей мере тенденция к неизменности на каждом уровне социальной и классовой структуры, чем к изменению; верхний и нижний слой иерархии оставались изолированными.

Эти выводы граничили в своём пессимизме с марксистски настроенными С. Боулзом и Г. Гинтисом («Schooling in Capitalist America», 1976), утверждавшими: «Имущим классам важно соответствие социализации низших классов доминирующей системе ценностей. Эту задачу они возлагают на школьную систему, благодаря которой низшим классам всё в большей степени обеспечивается начальное и среднее образование. Это приводит к ослаблению отбора по происхождению на первой ступени, но не на второй».

В этот же период М. Портер и Б. Блишер в работе «Статусы и профессии» замечают, что «среди учеников желание получить высшее образование дифференцировано по классовым и половому признакам: «Среди детей с высокими умственными способностями стараются поступить в университет 75% мальчиков из высшего среднего класса и только 42% - из низшего. Соответствующие цифры среди девочек - 61% и 36%»».

Несколькими годами позже Роберт Мер (США) указывал «на проявление двух закономерностей, которые подтверждались дальнейшем в большинстве исследований. Первая из них заключалась в уменьшении влияния происхождения по мере продолжения обучения, то есть происхождение среднестатистического жителя США сильнее влияло на его доступ к обучению на второй ступени образования (колледж и т.п.) по сравнению с доступом к ВУЗам (университет и др.)...» Это, безусловно, противоречит приведенной выше теории модернизации, утверждающей: «Условием развития современных рыночных систем является зависимость профессионального статуса индивида от его квалификации и уровня образования. Не должно проявляться никакой связи с социальным происхождением, а, следовательно, образовательное неравенство должно уменьшаться».

Названные нами важнейшие, в контексте нашей работы, исследования демонстрируют, что очень многие авторы подошли к бурдьевистскому понятию хабитуса, системе схем (восприятия, оценивания, действия) и даже формулировали (как Блау, Денкен, Мер, Портер, Блишер, Берто) будущую аксиоматику теории капиталов, в том числе и прообразы понятия культурного капитала. Однако само это понятие, будучи названным куда раньше, в качестве аналитически приложимого и эмпирически используемого, было сформулировано другими исследователями.

2.4 Социальные и культурные неравенства в зеркале актуальной методологии

В последнее время усилился интерес исследователей к изучению тех социальных возможностей, «которые возникают в деятельности индивидов, социальных групп и институтов благодаря поддержке и развитию горизонтальных сетей связи с другими участниками социальных взаимодействий. Для обозначения данного явления в социологии активно стало использоваться понятие социального капитала», причём так называемый «капитальный подход» стал заметным гносеологическим феноменом не только в социологии.

Т.В. Дыльнова утверждает, что в исследованиях социальной структуры сейчас преобладают многомерные стратификационные модели с использованием таких критериев, как «имущественное положение и доход, образование, позиция во властной структуре, социальный статус и престиж, самоидентификация, то есть комбинация объективных и субъективных критериев».

Данная комбинация объективных и субъективных критериев в сочетании с уже упоминавшейся выше конвергенции количественных и качественных методов при изучении социальной стратификации (см. по данному поводу работы Н.В. Ковалиско) неизбежно приводит исследователя к дуалистичной в своей актор-структурной центрированности концепции структурного конструктивизма, который своими базовыми положениями снимает, и, заметим, продуктивно снимает дихотомию "поля" и "капитала". При таком подходе культура, политика и т.п. описываются в качестве автономных пространств, обладающих своим собственным набором ценностей, ставок и возможностей (которые вынужден учитывать любой "свободный творец"), актуальных в той или иной ситуации. На действия "актора", на его возможности заработать тот или иной статус, тот или иной символический капитал, накладывают определенные ограничения социальное происхождение и соответственно приобретенные, инкорпорированные в рамках, скажем, семьи социальные склонности, культурный капитал (полученное образование, навыки и т.п.). При этом символический капитал, приобретенный в одном пространстве, может конвертироваться в символический капитал, инвестированный в другое поле.

Бурдье исходит из подвергаемой проверке и уточнению через многочисленные эмпирические исследования гипотезы об определенных взаимоотношениях, соответствиях между выборами, которые совершает человек в одном поле (скажем, искусства) и в другом (например, политики). Подобный подход позволяет учесть автономность (и не просто учесть, а сделать ее предметом анализа, посмотреть на нее как на "историю", а не "природу") того или иного поля (и проследить логику того или иного итинерария - писателя, политика, ученого и т.д. - как движение и выбор в пространстве, структурированном соотношением позиций) и при этом показать взаимоотношения полей через курсирование тех или иных "акторов" между пространствами. И "циркуляция капиталов", и теория полей с их перманентными выборами и набором позиций, все это размыкает замкнутые миры текстов, превращая, скажем, литературные произведения из самодостаточных эстетических объектов-"вещей" в поступки, нацеленные на приобретение символического капитала, на завоевание позиции, создание новой позиции, ломающей прежнее состояние поля, одним словом, как на действия, логика которых определяется целым (и очень сложным) набором факторов (в число которых входит и понимание субъектом действия того, как устроено поле приложения его усилий).

Инструментом, с помощью которого Бурдье проводит описанное выше снятие дихотомии структуры и актора, является понятие habitus. Данный феномен начинаешь осознавать, погрузившись в иную среду, правила игры которой неизвестны (что типологически схоже с единственной возможностью осознания и актуализации тематики культуры: Дильтей и Шлейермахер в конце девятнадцатого века смогли осознать самостоятельность, автономность, - и при этом ограниченность собственной культуры, лишь выйдя за её пределы, границы). Это разграничение частично объясняет почему, например, браки, хоть и не устраиваются больше как в прошлом веке, но по-прежнему не являются результатом полностью свободного выбора: социальное распределение вкуса, исходящее из habitus, заставляет нас общаться с людьми, имеющими те же эстетические, спортивные или кулинарные вкусы.

В определенном поле культурный капитал (дипломы, знания, культурные коды, уровень речи, манеры), социальный капитал (связи, сети влияния) и символический капитал (честь) являются столь же важными ресурсами, что и экономический капитал (финансы, наследство) для определения и завоевания социальных позиций.

В «Наследниках» (1964) и «Воспроизведении» (1970), двух работах написанных совместно с Жан-Клодом Пассероном, Бурдье показывает, каким образом система школьного образования отбрасывает детей из скромной среды и опровергает сложившиеся представления о равных возможностях республиканской школы. Он также говорит о том, как взгляды и habitus преподавателей престижных школ, схожие с взглядами детей из семей определенного социального уровня, снабженных прочным культурным и социальным капиталом, способствуют воспроизведению из поколения в поколение нового «Государственного дворянства» (1989) [63].

Изложенные выше положения теории Бурдье, касающиеся анализа культурных неравенств, в современных украинских реалиях не могут быть применены без определённых оговорок и поправок. Так, указываемый Пьером Бурдье «ансамбль капиталов» как базовый принцип структурирования шансов и возможностей людей в социальном мире как совокупности полей в наших условиях должен быть существенно подкорректирован в зависимости от того, о каком периоде украинской истории мы говорим, о каком секторе реалий украинского социума идёт речь и т.п. Зачастую «ансамблирование» капиталов даёт куда меньший эффект в плане достижения нужного результата, чем гипертрофированное и однобокое (с точки зрения классического бурдьевизма) использование одного из видов капитала.

Именно поэтому, чтобы релятивизировать суждения и приблизить наш анализ к качественным методикам, мы предлагаем в структурный конструктивизм интегрировать элементы феноменологической социологии, в особенности в той её части, что касается участия повседневности (как базовой индивидуальной реальности) в конструировании того, что феноменологами называется личностной конфигурацией, а бурдьевистами - хабитусом. Здесь мы не планируем терминологически разводить данные понятия, аналитически удобнее (без применения влияющих на результаты анализа допущений) будет идентификация их как единого концепта.

Конструирование хабитуса повседневностью становится в данном случае едва ли не единственной возможностью отследить в исторической ретроспекции конструирование социальных и культурных неравенств: сконструированный и функционирующий хабитус является лишь результатом и продуктом, который способен свидетельствовать об актуальной ситуации, в то время как подключение к данному анализу повседневности помогает выйти на исторические аспекты его формирования. Именно эта идея становится базовой в нашем анализе культурного капитала (как результата взаимодействия структуры и актора, как воплощение структур в акторе), соотносимого с хабитусом, через и посредством личностную повседневность, а также в попытке соотнести культурный капитал с хабитуализированными схемами восприятия и оценивания (воплощённых в вербальном поведении).

РАЗДЕЛ 3. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНСТРУИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНОГО ПОРЯДКА

3.1 Структурный аспект социального порядка как функция высшего образования

Социальный порядок, особенно в условиях украинского общества, не есть продукт одномоментного акта творения или согласия. Особенно ярко это демонстрируется процессами социальной транзиции на социальном и топографическом пространстве Украины. Неудивительно, что при этом социологи и повседневные деятели пересматривают для себя правила и ранее несомненные аксиомы, касающиеся функционирования многих социетальных подсистем. «Состояние социальной трансформации, в котором оказалось украинское общество, изменившее механизмы и принципы социальной структуризации, ставит вопрос о необходимости изучения влияния образования на изменение социального статуса, исследования характера и особенностей социального отбора в сфере образования и его последствий. Особенно это касается высшей школы, формирующей интеллектуальную элиту».

Полиморфизм вышеуказанной транзиции заключается не только в социетальных, но и в культурных трансформациях, или, выражаясь языком Л.Г. Ионина, в движении от моностилистического к полистилистическому обществу. Приобретая атрибуты и характеристики последнего, Украина наследует и тот багаж проблем, который имеет полистилистическое культурно-стратифицированное общество: «В позднеиндустриальных и информационных обществах приобретает самостоятельное значение культурно-статусная стратификация. Если властной и собственнической стратификации, связанной со стремление властных групп к исключительному обладанию властью и престижем, соответствует вертикальное соотношение социальных позиций, то культурно-статусному порядку, смысл которого заключается в сохранении статусными группами своих разнородных (количественно несоизмеримых) ценностных представлений, соответствует неиерархическая модель» [64, с. 36-37], ведь, по уже рассмотренной нами теории Бурдье, каждый устоявшийся вариант социальной структуры - это результат борьбы интересов, воплощающий актуальные для данной культуры представления о социальном порядке и социальном неравенстве. Развитие и изменение социальной структуры происходит с развитием и изменением системы значений и ценностей культуры общества. «Такое видение социальной структуры соответствует современным представлениям о связи общества и культуры и реализуется в социальной феноменологии, символическом интеракционизме, конструктивистской парадигме и социокультурном анализе» [73, с. 143]. Классовая структура в социологическом дискурсе не является более первой производной от экономической детерминанты, а индивид - от тех экономических отношений, в которые он включён. Впрочем, это не исключает его связанности с стратификационной структурой общества личностных структур: «Хабитус - это инкорпорированный класс». И транслируется эта структура, конвертируется из объективных структур в хабитуализированные в том числе и через систему образования.

Система образования является одним из институтов, которые принимают участие в процессах социальной структуризации и стратификации. Ещё П. Сорокин решительно и, как показала дальнейшая эволюция социологического знания, не без убедительнейших оснований связал исследования мобильности и стратификации. «По сути, изучение мобильности стало едва ли не основным способом изучения стратификационных систем». Социальный состав студенческого контингента является отражением социальной структуры общества благодаря механизмам отбора в высшую школу. «В свою очередь, система высшей школы, дифференцируя молодёжь, способствует вхождению её представителей в разные профессиональные и статусные группы, определяя тем самым дальнейшее развитие социальной структуры». Впрочем, проблемным является уже сам вопрос, дифференцирует социальный мир или же является «всеобщим демократизатором» на пространстве социума образование. Спектр мнений изложен к.ф.н. Н.Д. Сорокиной, утверждающей, что, «с одной стороны, образование способно усилить социальную мобильность, делая общество менее стабильным. С другой, - оно как бы закрепляет социальное неравенство и тем самым сужает возможности профессиональной и другой формы мобильности». Уже здесь «деньги и связи», приводящие к дифференциации, являются реминисценциями того самого капитального анализа (и аллюзиями на соответственно экономический и социальный капитал, который может быть конвертирован в образовательный статус - иначе говоря, в потенцию культурного капитала, но ещё не сам культурный капитал)

Исследователи, занимающиеся проблемами неравенства в образовании, выделяют несколько проблем. Во-первых, это - проблема селекции; её можно сформулировать так: нужно ли предоставлять возможность получения бесплатно высшего образования всем желающим или необходимо производить отбор наиболее способных кандидатов и допускать в стены вузов только их? Второй аспект - социальная стратификация в сфере образования, или существует ли связь между социальным происхождением и успехами учащихся, и в чём эта связь заключается. Третий аспект представляет собой комплексную проблему, суть которой заключается в иерархии различных видов знания и её соответствии социальной иерархии носителей такого знания, а также в проблеме доступа к знанию и собственности на него. «Является ли знание достоянием всего общества или же оно - своеобразный предмет собственности соответствующих профессиональных групп, которые контролируют доступ к нему?». Все эти вопросы так или иначе выводят на два ключевых понятия, поднятых нами ранее: культурного неравенства и культурного капитала (как действительного, засвидетельствованного, легитимизированного обладания иерархизированным и иерархически признанным знанием, а не просто знанием).

Роль образования чаще всего исследователи заключают в выполняемой им функции или множественных функциях. Здесь не существует единого подхода, каждый исследователь выдвигает свою классификацию функций образования и главной из них, однако посмотрим, какие же функции называются главными.

Главными функциями воспитания в условиях современной высшей школы чаще всего называются: 1 «функция трансляции культурных образцов, направленная на формирование личной культуры индивида, культуры поведения и деятельности (внешней культуры) и культуры его мышления, нравственных позиций (внутренней культуры)...» 2 «социализационая функция, которая обеспечивает необходимый уровень социальности личности, её приобщения к социальному целому»; 3. «адаптационная функция, реализация которой способствует формированию эффективных моделей освоения индивидом новых жизненных ситуаций»; 4. «ценностноориентационая функция, которая содествует интериоризации общественных ценностей в сознании индивидов, образованию личностной системы ценностей»; 5. «нормативная функция, содержание которой состоит в усвоении личностью социально одобряемых норм поведения на различных уровнях социальной интеракции». Всего при этом называется семь функций, но уже названные нами пять функций демонстрируют тот непреложный факт, что образование в этой теоретической рефлексии становится транслятором культурного капитала, заключённого в аксиомы, нормы, ценности, образцы, паттерны, каковой культурный капитал впоследствии позволяет адекватным образом интегрироваться в общество. И тут, вероятно, с нами согласился бы исследователь, пишущий: «Учёба - основная форма деятельности человека в сфере образования. Понимание его содержания сводится к трём основным аспектам: учёба как усвоение знаний, учёба как усвоение опыта, учёба как усвоение культуры... Учёба как усвоение опыта связано со сменой поведения людей. Основная функция учёбы сводится к наработке у субъекта механизмов культурной деятельности, то есть таковой, что базируется на достижениях культуры».

Более интеракционистски и актороцентрично настроенная С.А. Шаронова утверждает, что «образование имеет дело, прежде всего, с воспроизводством ролей» [58, с. 90], ведь процесс усвоения ценностей предусматривает и приобретение той общественной формы, системы социальных связей, и поэтому стаёт одной из форм воспитания. И здесь, как мы видим, теоретически рефлексируется конструирование не только культурного («общественная форма» как культурно одобряемая), но и социального («система социальных связей» как включённость в систему социально существующих и культурно детерминированных интеракций) капиталов.

При этом современные исследователи уже не подвергают сомнению, что воспроизведение детьми социального статуса или перемещение в иные классы существенно зависит от достигнутого уровня образования. Последний «является также механизмом передачи преимуществ и привилегий от поколения к поколению, средством закрытия доступа к тем или иным социальным статусам или, наоборот, каналом перемещения в социально-классовом пространстве» [61, с. 91]. В подтверждение этого в указанной коллективной монографии приводится таблица (горизонталь - образование отца, вертикаль - образование сына) с ярко выраженной диагональю (образованной модами распределений), согласно которой образование сына чаще всего (от четверти до половины случаев) релевантно по своему уровню образованию отца. Однако сам механизм воспроизведения ещё остаётся неясным и дискуссионным. Так, некоторые исследователи рассматривают образование лишь как «компенсаторную функцию стратификации... Данные критерии являются весьма важными в плане увеличения жизненных шансов индивида в достижении определённой социальной позиции», отводя им вторичную «компенсаторную» роль.

За последние двадцать лет особую роль в функционировании системы образования сыграла резкая коммерциализация и повышение роли экономических инвестиций. Так, число небюджетных вузов третьего-четвёртого уровней аккредитации с 1991-1992 годов до 2007-2008 годов возросло с 2 до 93, государственных - со 149 до 225, общая численность студентов выросла в 1,8 раз с 881,3 тысячи до 1548 тысяч человек [72]. Это может свидетельствовать, с одной стороны, о растущем понимании в обществе (и, соответственно, формулирующемся социальном консенсусе относительно) высокой роли образования в конструировании социального порядка, и, с другой, о гипертрофированной доминации одного из направлений конвертации капиталов (а именно экономического во все остальные). Однако этот новый элемент возникающего порядка нельзя исключать, ведь он формирует и фоновые ожидания людей, и распределение жизненных шансов (по Харькову соотношение бедных слоёв в Харькове и ВУЗах составляет за 96-98 годах от 1,5 до 2,3, богатых - от 2,5 до 3,5 раз [72]), и, соответственно, не только институционализированные, но и субъективированные структуры неравенства.

3.2 Хабитуализация как продукт высшего образования и как необходимое условие социального порядка

Таким образом, мы вышли на понимание, что новый социальный порядок, транслируемый в том числе и посредством системы образования, должен получить легитимацию в хабитуализированных структурах.

И в современном мире эти тенденции весьма заметны: «Молодёжь всё больше начинает понимать, что образование, специальность, квалификация - это капитал для инвестирования, а успешность включения в процессы социальной дифференциации устанавливается прохождением сквозь формально-организационные структуры института профессионального образования», возникает осознание капитальности образования, её конвертационной возможности, расходы на образование рассматриваются как «жертва», приносимая индивидом (а равно и обществом в целом) во имя будущих выход. «Обучение, с этой точки зрения, есть процесс превращения экономического капитала в личностный, процесс реконверсии экономического капитала в культурный». При этом на первый план выходят экономические характеристики образования, происходят предсказанные Фуко трансформации интеллектуалов в часть элиты, которой они, по идее, должны составлять оппозицию, а воспетая роль «наследника традиции воспроизводства духовной жизни, напряженной работы духа, стремящегося преодолеть гравитацию социальной обыденности» отходит на второй план и остаётся уделом свободно парящей интеллигенции, выражаясь терминологией К. Маннгейма.

Впрочем, даже осознание того, что «знание, в которое информация трансформируется благодаря образованию как средству, институту этого превращения, является самым подвижным ресурсом, источником обогащения не только индивида, но и общества», вовсе не становится гарантией формирования адекватного хабитуализированного отношения к ценности образования. Тут и выходит на первый план уже очерченная нами контурным образом проблема повседневности, предопределяющей хабитус и его структуры. Любая деталь повседневности - от объёма библиотеки до района проживания - становится значимой. Так, образовательные планы молодёжи, закончивших школу в поселениях с разным уровнем урбанизированности, разнятся. Ориентация на высшее образование более выражена у будущих выпускников областного центра (82.5%), «значительно меньше - у учащихся городов области (58,2%) и села (67,9%). Эти группы учащихся, в свою очередь, в большей степени настроены на поступление в колледжи (техникумы) и профессиональные училища» [32, с. 101]. И здесь образование оказывается не только конструктором, но и опорой хабитуса, ограничивая притязания и потребности индивида, поддерживая те его интенции, что служат прочности и стабильности общества, заставляя принять те границы (по)знания, которые оптимальны для его культурно детерминированного хабитуса.

Это происходит в тот момент, когда, как показывают многие исследования, «отсутствует корреляция между способностями детей и возможностями получения образования высшего качества» [2, с. 88]. Иначе говоря, образование конструирует ту самую доксу, о которой писал П. Бурдье, подспудно, неосознаваемо для самих объектов конструирования, более того, встраивая последним в хабитус твёрдую уверенность, что всё осуществляется для их же блага. Таким же образом получает легитимацию существование де-факто давно уже функционирующей системы разделения образования на массовое, элитное и элитарное (элитное - высококачественное образование, а подготовка элиты - это элитарное [2]), и, более того, под это разделение подводится идеологическая оправдательная база по типу: «Можно сказать, что дифференциация образования вообще и элитное образование как её элемент соответствует важной тенденции современной цивилизации - процессу индивидуализации». А на самом деле вследствие превращения системы образования в общедоступную и бесплатную «приводит к утрате статусораспределительной функции образовательной системы или же её функции распределения жизненных шансов», в результате чего приходится или констатировать, что или эта функция перемещается на верхушку образования (в том числе и высшего), в элитно-элитарный слой его, или согласиться с У. Беком, приходящим к выводу о рефеодализации общества, ибо тогда всё большее внимание уделяется аскриптивным статусам.

Наши выводы могут быть подтверждены польскими исследованиями, согласно которым шансы на получение высшего образования для детей интеллигенции упали с 2005 по 2008 с 3,31 до 1,57 (относительно среднего уровня, «среднестатистического поляка»), детей частных предпринимателей же незначительно выросли с 1,00 до 1,17 (см. таблицу 3.1). Свидетельствует ли это о выравнивании сил экономического, культурного и социального капиталов или же о падении «статусораспределительной функции» и, как следствие, возникновении социально укоренённого понимания этого?

Сами поляки утверждают, что «на протяжении нескольких лет, на рубеже столетий, мы отмечали поворот в другую сторону, сторону уменьшения неравенств, и таким образом, скорее речь идёт именно о падении статусо- и капиталораспределительной функции. Попробуем в дальнейшем нашем исследовании на основании массива данных, касающихся Украины, решить эту проблему относительно наших реалий.

Таким образом, нельзя забывать, что «с конца 1970-х годов развивается тенденция выражения культурного различия, одной из характеристик которой было сочетание социальных требований с требованиями именно культурного признания» [18, с. 15]. Вследствие этого современная Украина представляет из себя глубоко стратифицированное не только в экономическом, но и в культурном плане общество, и не последняя роль в процессе перехода к этому состоянию играло и играет образование. Однако сейчас значение дифференцирующей функции образования ощутимо ослабевает. Оно уже не играет прежней роли в качестве канала социальных перемещений. Сама система образования, в результате ее реорганизации, с появлением большого числа элитарных учебных заведений теряет прежнюю массовость и доступность. «Несмотря на то, что образование все равно остается самым значимым каналом социальной мобильности, образование, скорее, можно расценивать как фактор, но ни в коей мере не гарантию социальной мобильности» [45]. В частности это, конечно, можно объяснять глубокой индивидуализированностью современного мира и, соответственно, каждого отдельного случая (о чём Мишель Вевьерка пишет так: «Парадокс производства различий в том, что это феномен, по определению коллективный (какой вид идентичности или культуры не является общим?), сегодня всё более основывается на современном индивидуализме...» [18, с. 19]), что и отражено в методологических подходах данной работы (сочетании бурдьевизма с феноменологией) и, в частности, в методике нашего исследования.

Таблица 3.1 Шансы крестьян получить ту или иную ступень образования принимаются за 1,00

РАЗДЕЛ 4. КУЛЬТУРНЫЙ КАПИТАЛ В КОНТЕКСТЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: РЕАЛИИ СОВРЕМЕННОЙ УКРАИНЫ

2.1 Мир коммуникаций и высшее образование в конструировании хабитуса личности

Участие образование в социализации личности определяет активную роль этого института в воспроизводстве общества, но образование по своему содержанию обязательно связано с новыми знаниями и нацелено на их получение, поэтому, как отмечал Гидденс, воспроизводство и производство здесь предстают единым целым.

Таким образом, стратификация в образовании и воспроизводство неравенства через образование неизбежны. Это теоретическое положение подтверждают исследования Э. Холлингшеда и О. Бэнкс.

Цикл самовоспроизводства “школьного неравенства” состоит в том, что дети из относительно привилегированных семей, имеющие достаточно высокую предварительную подготовку, посещают, как правило, определенные школы, что формирует их социальную привлекательность. Естественно, что там концентрируются лучшие педагогические кадры. Таким образом, положительная мотивация к успешной учебе имеет мощные стимулы: престиж и высококвалифицированный педагогический ресурс. Школы с более “бедным” контингентом учащихся не имеют этих преимуществ, поэтому им приходится прикладывать значительно больше усилий [87].

Более того, в современной Украине неравенства углубляются в связи с общемировыми тенденциями в информационном и высокотехнологизированном аспекте. Даже такая феномен в повседневности индивида, как компьютер, кардинально реструктуризирует актуальную для него повседневность, реконструируя заново ансамбль капиталов и меняя хабитус (под которым в данном контексте, контексте синтезирования структурного конструктивизма и феноменологии, мы понимаем структуры личностной идентичности, соотношения личностного жизненного мира и повседневности, личностной системы капиталов, которые, безусловно, предопределяют способ восприятия, схематизированность и типизированность оценивания). Для проверки именно этой гипотезы мы обратились к харьковскому исследованию «Высшая школа как субъект социокультурной трансформации» (2010), в той части массива данных, что связаны, с одной стороны, с более или менее доступными для изучения характеристиками культурного капитала респондента (как-то уровень образования родителей, урбанизированность довузовской повседневности, уровень культурного капитала в сфере высоких технологий и Internet, дополнительное образование), а с другой - с его культурным потреблением, научной работой, ценностями в сфере культуры, характеризующими его экспектации и преференции (гипотетически детерминированными уровнем культурного капитала) в культуре; во второй блок были также включены признаки, способные охарактеризовать социальный капитал индивида - круг общения, роль в группе, чувство одиночества, а в первый - экономический капитал (уровень благосостояния семьи). Таким образом (см. Приложение 1), была осуществлена попытка анализа возможных корреляций более или менее объективных характеристик повседневности индивида, с одной стороны, и его хабитуализированными структурами, содержанием его жизненного мира (говоря феноменологическим языком) или схем восприятия и оценивания (в терминологии Бурдье) - с другой.

Структуры повседневности, создаваемые в процессе учёбы в высшем учебном заведении, могут быть реализованы во многих формах. Одной из них является использование различных каналов накопления капитала в процессе обучения. Безусловно, необходимо помнить о том, что в данном случае использование того или иного канала само по себе предопределено предшествовавшей повседневностью (и сформированной в результате этого конфигурацией ответственности, инициативности, готовности к работе и пр.), и что в данном случае связь диалектична. Однако всё же оказывается, что использование различных каналов пополнения собственного культурного капитала в процессе обучения может быть рассмотрено как достаточно релевантный индикатор уровня культурного потребления.

На примере нашего исследования это реализуется в следующих говорящих цифрах (см. Приложение 2): при значимости различия в 1% оказывается, что кумулятивный процент никогда не посещающих кинотеатры (вне зависимости от периодичности) среди тех, кто задействует в своей профессиональной подготовке Internet (безусловно, самый демократичный, объёмный, но в то же время требующий самостоятельной умственной работы по селекции информации), на 8,9-11,5% ниже остальных категорий и на 9,8% ниже среднего по выборке уровня, что является статистически значимым различием, а уровень активных потребителей (посещение кинотеатра раз в месяц) на 12,2-14,2% выше остальных категорий и на 13,2% выше средней по выборке цифры. Уступают им в активности потребления кинопродукта категории, использующие дополнительную и рекомендованную литературу, и замыкают в данном случае список использующие конспекты и учебные пособия.

Схожая картина складывается в сфере такого элитного потребления, как посещение концертов: в числе «никогда не бывших на концерте» пользователи Internet на 6,0% реже пользователей дополнительной литературы (обращение к которой, безусловно, также подразумевает несколько иную вышеназванную конфигурацию, чем, к примеру, ограничение себя конспектами и учебниками), на 11,3% реже пользователей рекомендованной литературы и учебных пособий (тут эти категории проходят по «одному пункту»), и на целых 13,3% (что тоже статистически значимо) тех, кто обращается исключительно к конспекту. При этом интересно, что при анализе категорий постоянных потребителей концертной музыки (а именно прослушивающих её с периодом в месяц и год) те из студентов, кто обращается к дополнительной литературе - источнику, ненамного уступающему по «капитализированности» Internetу, - демонстрируют уже второй ранг, «выделившись» из показателей остальных категорий.

Сделанные нами выводы легко могут быть подтверждены при анализе двумерных распределений, направленных на выяснение культурных преференций (посещение театров, кинотеатров, концертов, чтение различных категорий литературы) в зависимости от того, работает респондент во всемирной сети вообще (вне зависимости от целей работы) или нет.

Все эти двумерные распределения (см. Приложение 2) со значимостью различий в 1% демонстрируют следующие факты:

· при приблизительно равной категории «Не ответивших» пользователи Internet демонстрируют на 11,7% более активное потребление, чем не пользующиеся Internetом, и на 5,5% выше - чем по выборке, что находится в соответствии с выше приведенными выкладками. При этом основной «перевес» приходится на категорию, посещающую кинотеатры раз в месяц (на 11,0%), то есть достаточно активных потребителей кинематографической культурной продукции;

· непосещение театра также находится в определённой зависимости с потреблением Internet: число никогда не бывших в театре едва ли не на треть (+7,1% к 23,6%) выше среди непользующихся возможностями Internet, а основа этого числового преимущества находится в аналогичной категории респондентов, где разница составляет 7,7%;

· ещё более разительна разница в потреблении «высокоэлитного» культурного продукта под названием «концерты» (во всяком случае, по сравнению с кинотеатрами): более половины не пользующихся Internet никогда не были на концертах, в то время как эта же цифра для другой группы респондентов составляет на 14,5% (!) меньше, и на 6,9% меньше, чем по выборке; основная разница была заложена в группах пользователей «раз в месяц» и «раз в год» (соответственно 5,2% и 7,5%);

· в литературном потреблении заметна двойственная весьма любопытная тенденция:: в то время как регулярно научно-популярной литературой «интернетчики» пользуются более чем в два раза больше (14,5% против 6,9%), а от случая к случаю - почти на 5% больше (и эта тенденция, кстати сказать, подтверждается на чтении художественной и приключенчески-фантастической литературы, причём в обоих случаях читающих соответствующие литературные произведения на 10-11% больше, а постоянно читающих - на 6-9% больше), романы «лёгкого жанра» как раз пользователями Internet не уважаемы: среди них на 16% больше тех, кто вообще никогда не открывал их, чем среди второй группы. С нашей точки зрения, уже тут можно говорить о линии дистинкции по типу культурного потребления, предопределённого той или иной повседневностью.

· полученный культурный капитал может быть каким-то образом продемонстрирован, применён, развит в той или иной творческой форме, с созданием нового культурного или интеллектуального продукта. И разница по категории «никогда не участвующих в художественной самодеятельности» в 10,1%, оказавшейся кумулятивной и «разбросанной» по остальным категориям, выделенным в зависимости от периодичности занятий, это лишь демонстрирует, а разительное различие в художественном творчестве (по тому же пункту) в 12,5% (при почти равном проценте «неответов»), трёхкратная разница (5,5 против 1,7%) ежедневно занимающихся художественным творчеством и полуторакратная (11,9 против 7,1%) - еженедельно лишь подтверждает. В том числе показывает, насколько различным оказывается сам ДОСТУП к ВОЗМОЖНОСТИ художественного творчества, если кумулятивная разница по двум наиболее активным категориям составляет 7,6% (16,4 и 8,8% соответственно).

· наконец, очень ярко жизненные ценности и экспектации оказываются продемонстрированными на примере желаемых занятий в свободное время (напомним: того темпорального сектора личностной повседневности, которая самым явным образом демонстрирует ожидания и преференции индивида, его ценностно-нормативную систему). И если разницу в 3% в отдыхе можно не учитывать, то просто-таки поражающая разница в следующих трёх пунктах - самообразование (на 29,4%), творчество (на 37,2%), желание углубить профессиональную подготовку (на 36,4%), - где разница превышает двукратную, демонстрирует кардинальное различие в ценностях и деятельности этих групп. Группа активных пользователей Internet, привыкшая постоянно воспринимать информацию, общаться в Internet, создавать тексты, работать за компьютером, демонстрирует готовность углублять эти свои навыки (несомненно, представляющие важный культурный капитал в современном мире, граничащий с общей компетентностью личности) и, таким образом, сознательно или несознательно, но увеличивать разрыв в культурном неравенстве с другой группой студентов. Характерным нам представляется то, что по остальным пунктам различие редко когда выходит за пределы 5%, и что именно эти пункты вызвали такое различение. Это означает, что ценностно-нормативная система повседневности этих групп кардинально расходится именно в вопросе собственной компетенции, самореализации, творчества, образованности - того, что Р. Инглехарт назвал постматериалистическими ценностями.

Краткие выводы по данному пункту могут звучать следующим образом: в современных условиях, условиях виртуализации и симулякризации образования, всё большее значение в конструировании социальных неравенств и культурного капитала как их фактора и результата начинает играть не только доступ к высокотехнологизированным и дигитализированным сферам деятельности, но и отношение к ним, активность их использования. Как мы продемонстрировали выше, в современности именно хабитуализированные схемы определяют стратегии пополнения капитала, соответственно - социальную позицию и, следовательно, дальнейшие трансформации хабитуса.

2.2 Роль знаний (в том числе и компьютерных) в структурировании ансамбля капиталов

Однако, как мы покажем в дальнейшем, роль современных, актуализировавшихся в последние 10-15 лет, знаний на этом не исчерпывается. При этом их конструирование, к примеру, социального капитала не всегда оказывается опосредованным, как это было раньше, через культурный капитал (служащий, напомним, зачастую «пропуском» в высококапитализированную сеть взаимодействий и, соответственно, к источникам социального капитал), что и будет доказываться ниже.

Необходимо помнить, что «в обществе переходного типа (а Украина, несомненно, является таковым - А.Г.) всё пространство социальной стратификации определяется практически одним показателем, а именно материальным (капитал, доход, собственность) при резком уменьшении компенсаторных функций других критериев социальной дифференциации. Вот поэтому стратификационные процессы, происходящие сегодня, способствуют не интеграции общества, усилению солидарности, а увеличению поляризации и социального неравенства, аномии». Поэтому мы (см. Приложение 3) анализировали в том числе и возможности конвертации в современном мире экономического статуса, положения в капитал той или иной формы, или, во всяком случае, осуществляемые к тому попытки.

Так, прослеживается прямая линейная зависимость между экономическим статусом и ежедневном чтении газет (при уровне значимости в 1%): количество респондентов, выбравших эту альтернативу, росло с 13,8 через 16,6%, 18,5%, 20,4% до 25,4% (выйдя едва ли не на вдвое большее количество респондентов в относительном измерении). То же самое, только ещё более ярко, прослеживается при анализе людей, посвящающих тот или иной объём своего времени прослушиванию музыкальных записей. Здесь тенденция не менее красноречива: 40,4%, 53,4%, 54,9%, 63,8%, 64,1% при том же уровне значимости.

При анализе такого вида культурного потребления, как посещение концертов, предпочтительнее взять альтернативу ответа «Раз в месяц», что обусловлено самой природой этого вида культурного потребления. И здесь прослеживается аналогичная тенденция для пяти выделенных групп: 2,4%, 8,8%, 7,3%, 10,1%, 18,6% - что при аналогичном уровне значимости может свидетельствовать только о том, что культурное потребление в данном случае подчиняется одной и той же закономерности - или, иначе говоря, существуют вполне конкретные и постоянно воплощаемые в нашем обществе стратегии по обеспечению конвертации экономического капитала в культурный, и, соответственно, по обеспечению (вос)производства культурных неравенств.

Это лишь подтверждает, что «фактор экономический, безусловно, является сегодня основным источником неравной доступности высшего образования. Данные исследования показали, что в качестве мотиваций отказа от получения высшего образования, причин, объясняющих трудности и препятствия, стоящие на пути доступа в высшую школу, чаще всего называются недостаточные материальные и финансовые ресурсы семьи. Вместе с тем, на фоне столь высокой значимости материального фактора был обнаружен еще один весомый регулятор, определяющий отношение к доступности высшего образования. Так, опрошенные четко осознают, что основным и главным видом ресурсов, определяющих доступность высшего образования, наравне с финансовыми возможностями, остается интеллектуальный капитал, накопленные знания: отсутствие способностей, нежелание учиться, низкая успеваемость называются опрошенными в качестве ведущих причин, ограничивающих доступность высшего образования» [29], и, соответственно, сам по себе экономический капитал оказывается недейственным и несущественным, смысл он обретает лишь в рамках стратегии его конвертации.

Конвертации в том числе и в капитал социальный. О «множестве друзей» заявила, как ни странно, самая малочисленная группа из исследования - именно те, что «могут себе позволить всё по желанию» (которых лишь 3,8% от всех респондентов), а именно 64,4%. Для сравнения - в двух низших категориях об этом же заявили менее 40 процентов по каждой страте - а по самой низшей - так вдвое меньше, чем в самой высшей, 31,9%. Мы не будем тут дискутировать, что является причиной, а что следствием, но факт остаётся фактом: капиталы никогда не оказываются поодиночке, они практически всегда существуют в форме ансамбля, комплекса, неразрывного единства.

И не только таким образом вкладывается экономический капитал в культурный и социальный. Экономический капитал, как показывают исследования, может быть (см. Приложение 3) быть способом возмещения недостаточной или «неправильной» мотивации: именно в государственных вузах оказывается максимум тех, кто ведёт научную работу (и немало тех, кто хотел бы участвовать. В сумме эти две категории дают три пятых, в то время как в коммерческих вузах немногим больше половины), а на коммерческой основе в государственных вузах - даже в почти два раза меньше ведущих научную работу, чем в частных вузах. Это может свидетельствовать только о том, что стратегии накопления культурного капитала в данном случае базируются на различных пониманиях природы капитала и противопоставлении двух концепций: культурного капитала как символа и культурного капитала как личностного содержания.

Кроме того, существует определённая связь между научной и образовательной активностью. При средневыборочной научной активности вы 17,9% активность тех, кто получает второе образование на другом факультете или в другом вузе превышает 30% (соответственно, 33,3% и 31,3%), а не участвующих и не желающих принимать участие колеблется от 12,5% (другой вуз) до 26,7 (другой факультет) при средневыборочном в 40,9. Иначе говоря, очевидны единые и целенаправленные стратегии на получение определённого уровня культурного капитала вне зависимости от каналов получения оного.

При попытке выяснить зависимость между параметрами круга общения респондентов оказалось, что различия (см. двумерное распределение в Приложении 2, раздел «Влияние компьютерной грамотности на ансамбль капиталов») между уже рассмотренными нами выше категориями студентов, выделенных в зависимости от используемых ими каналов пополнения информации, несущественны, за исключением только пользователей world-wide web, среди которых на 7,8-9,2% (в зависимости от сравниваемой категории) больше людей, заявивших, что у них много друзей. То есть оправдывается миф о широте круга общения активно включённых в Интернет, и, следовательно, можно так или иначе говорить о разности конструкций социального капитала индивидов в зависимости от их включённости в Интернет-взаимодействия.

Впрочем, это не оправдывается на распределении ролей, за исключением, пожалуй, одной очень интересной коллизии. При том, что общее количество тех, кто пользуется Интернетом при подготовке к занятиям, находится на уровне 19,2%, среди столь сложно изучаемой и немногочисленной категории, как «отверженные», подобных людей оказывается 46,7%. Это учитывая тот факт, что общее распределение пользователей Интернет по ролям по основным контурам соответствует распределению по выборке и его аналогам по другим категориям студентов, а также что распределение по признаку «Часто ли Вы испытываете чувство одиночества?» не отличается от распределения других групп. Это может свидетельствовать о том, что фактически Интернет становится альтернативным способом конструирования социального капитала (если уж именно статус «отверженного» предопределяет обращение к Интернету), замещением «традиционному» способу - социальной интеракции в реальности, - с одной стороны, и о максимальном соответствии Интернета индивидуализирующемуся миру, миру единиц, занятых своими делами и интересами, - с другой. Как бы там ни было, комплекс знаний в области высоких технологий и коммуникаций в современном мире оказывается увязанным в некую зависимость с возможностями конструирования социальной сети и, соответственно, собственного социального капитала.

Такой фактор развития культурного капитала в контексте высшей школы, как научная деятельность студентов, оказывается полидетерминированной.

С одной стороны, при исследовании двумерного распределения по признакам участия в научной работе и умения работать с компьютером оказывается, что при уровне значимости коэффициента хи-квадрат на уровне в 1% различия количестве активно участвующих в научной работе достигают между «умелыми пользователями» и «пользователями» 15,6%, а между первой категорией и не умеющими - 19,1%. В то же время последним двум категориям нельзя отказать в неучастии по причине нежелания: количество «желающих принять участие в научной работе» по второй и третьей категории превышает соответствующее количество по первой категории на 10,3-10,4%. Иначе говоря, речь не идёт о «несоответствии желаний», речь идёт о «несоответствии реальностей». Вопрос причин этой ситуации требует дополнительного изучения, мы же лишний раз констатируем этот факт как свидетельство важности хай-тек знаний как фактора конструирования культурного капитала (как «пропуска» к самой возможности такового конструирования).