Социальные и культурные неравенства

С другой же стороны, при попытке обнаружить корреляцию между использованием различных каналов пополнения культурного капитала и участием в научной работе оказывается, что активные пользователи Интернет вовсе не выделяются из общих показателей, зато пользователи дополнительной литературы оказываются несколько «отдельно» по своим результатам: наименьшее количество не участвующих в научной работе (27,5% - на 10,0-14,0% меньше, чем в любой другой категории, кроме одной, речь о которой пойдёт ниже), наибольшее количество активистов научной работы (27,3% - на 5,0-10,3% больше, чем в любой другой категории), наибольшее количество желающих «влиться» в этот вид активности (45,2% - на 5,0% больше, чем у тех же пользователей Интернет). И, что интересно, по структуре распределения к данной категории оказываются ближе всего те, кто пользуется «рекомендованной литературой», а вовсе не Интернетом: у них вторые показатели по участникам и желающим (причём статистически значимо отличающиеся от остальных категорий) и наиболее близкий (отличающийся на 7,1%, а не на 10) показатель по категории «не участвующих». Из этого мы осмеливаемся сделать вывод о том, что традиционные каналы конвертации капиталов и их циркулирования, как бы там ни было, сохраняют свои функции, и, более того, в такой относительно консервативной сфере, как распространение и присвоение «научного капитала» (да будет нам позволена эта гносеологическая вольность в виде эвристически потенциальной метафоры), традиционные каналы оказываются всё ещё более влиятельными, чем новые, относительно недавно распространившиеся. Эти выводы могут быть сравнены при анализе фрагмента двумерного распределения «Результаты научной работы - Использование при подготовке к занятиям...»: оказывается, что результаты научной работы приблизительно одинаковы по обоим категориям студентов: и тем, что используют Интернет, и тем, что используют дополнительную литературу (см. Приложение 2.)

Интересное соотношение конструирования культурного и социального капиталов демонстрируют студенты из высококапитализированной в отношении хай-тек категории: при том, что для них ценности самообразования и углубления собственной профессиональной компетенции оказываются несоизмеримо выше, чем в среднем по выборке (соответственно 23,0 против 12,4 и 16,4 против 6,2 при значимости в 1%!), то есть они осознают важность (ре)конструирования культурного капитала, мы обнаруживаем, что ценность эмоционального общения, завязывания социальных связей (на примере их семьи) оказывается необъяснимо низкой: ценность общения с семьёй набрала по этой категории 10,7% при средневыборочном 22,2%. Иначе говоря, социальный капитал отходит на второй план, уступая место конструированию культурного капитала, а высокая культурная капитализированность вовсе не гарантирует достаточного осознания важности социального капитала.

Важно сделать ремарку, что по нашим данным, цель использования компьютера нисколько не влияет на показатели людей по «горизонтальным» признакам (см. Приложение 1.). Следовательно, на структуру культурного капитала влияет не то, ЗАЧЕМ используется компьютер, а то, ИСПОЛЬЗУЕТСЯ ли он ВООБЩЕ. ТО же самое касается и целей использования Интернет - важны не цели, а ФАКТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ. Как пишут исследователи, сегодня включенность в мир информационных и коммуникационных технологий - это новый ресурс, обладание которым дает возможность занять более выгодную позицию и определяет социальный статус человека в целом. Студенты подчеркивают, что стремятся использовать технику, отвечающую мировым требованиям. «Я хочу работать с современным программным обеспечением и использовать все услуги, которые дает интернет». Компьютер для них - первый приоритет покупки. «Те, кому родители не могут купить компьютер, идут подрабатывать кем угодно, чтобы заработать на компьютер». Осваивают технику, учась друг у друга и с помощью книг, причем процесс этот занимает очень мало времени.

Ещё более яркие цифры мы получаем, когда анализируем участие в техническом творчестве различных категорий студентов. Так, меньше половины (49,2%) отлично владеющих компьютером студентов не участвуют в техническом творчестве - но при этом на 24,2% больше респондентов из второй группы и на 30, 1(!!!) - из третьей. Распределение же по частоте участия не менее «говорящее»: из первой группы ежедневно занимаются техническим творчеством столько же, сколько из третьей группы - раз в месяц.

Интересен также аспект культурного потребления в связи с квалификацией пользователя компьютера и то, как эти соотношения коррелируют с соотношениями Интернет-пользователей.

Наиболее активными потребителями информации из газетных СМИ оказывается вторая категория пользователей, а не первая, как это не покажется странно на первый взгляд. В то же время по потреблению научно-популярной и приключенчески-фантастической литературы оказывается, что категории ранжируются именно в последовательности «отличные пользователи» - «пользователи» - «не пользователи». Из этого «выпадения из закономерности» мы можем сделать очень любопытный вывод: современные СМИ при том объёме информации, которая проходит через них, всё слабее участвуют в конструировании культурного капитала, в отличие от аналогичных «традиционных каналов трансляции культурного капитала», под которыми мы обозначили разнообразной тематики книги, семью, систему образования и т.п. Именно поэтому мы не включили доступ и пользование СМИ в анкету, призванную определить уровень культурного капитала личности (см. Приложение 4).

Безусловно, такая сфера, как компьютерная грамотность, не может существенным образом не влиять на жизненные преференции личности как на элементы хабитуализированных структур. Это можно проанализировать на основании тех занятий, которые привлекают современных украинских студентов.

Так, для высококапитализированной группы ценности «прогулки», «физкультуры», «встречи с друзьями» оказываются менее ценными, чем в среднем по выборке (обратное верно для низкокапитализированной). Однако парадоксально при этом выглядят данные по ценности спорта, где со статистически заметным различие лидирует именно высококапитализированная группа. Мы склонны объяснять это созданным в обществе позитивным имиджем «большому спорту» (или «спорту больших достижений») и отсутствием в обществе понимания, что путь в этот «большой спорт» ведёт именно через столь некотируемую «физкультуру».

Такие «светские» занятия, как посещение дискотек и посещение кафе тоже оказываются в числе «отверженных» первой группой и одобряемых другими двумя группами ценностей. Равно как и чтение газет, и просмотр телепередач (лишнее свидетельство того тезиса, что СМИ постепенно теряют свою роль транслятора культурного капитала). Эти коллизии можно было бы объяснить «занятостью» и «нежеланием тратить своё время» на «подобные занятия», но... Эти же люди, эта же группа указывают, что среди предпочитаемых и желаемых ими занятий оказываются с большим различием от общевыборочного рейтинга «компьютерные игры» (52,8 при общевыборочном 37,5 и 24,0 у низкокапитализированной группы). Работа в Интернет получила очень схожие по структуре распределения оценки (68,0 при общевыборочном 41,6% и «нижнем» 21,2).

Выводом из этого может быть только одно. Не бывает «нежелательных» занятий в формировании от культурного капитала. Бывают занятия, которые соответствуют той или иной повседневности, и не соответствуют (ведь компьютерная игра - непременный атрибут повседневности программиста и обыкновенного пользователя). В первом случае оно получает одобрение, в другом - отвергается.

Дальнейшее неглубокое и статистически незначимое расслоение по таким признакам, как посещение кинотеатров, прослушивание музыки, посещение концертов, участие в художественной самодеятельности и художественное творчество демонстрирует лишний раз, что в современном обществе эти каналы трансляции капитала более или менее одинаково оцениваются всеми без исключения, посему считать их серьёзно стратифицирующими общество по вектору культурных неравенств не приходится.

2.3 Капиталы и их эманации в схемах восприятия и оценивания: бинарная связь

Для осуществления одной из ключевых идей магистерской работы - а именно исследования проявлений культурного капитала и его внутренней структуры в вербальном поведении (а, следовательно, до этого он должен проявиться в структурах восприятия, оценивания и действия) - нами в мае 2008 года была проведена серия фокусированных групповых интервью, в которых приняли участие 34 студента трёх харьковских вузов. После фокусированных групповых интервью (ориентировочный гайд которых можно увидеть в Приложении 4: дело в том, что зачастую гайд корректировался прямо по ходу фокусированного группового интервью, вопросы переставлялись в зависимости от конъюнктуры для создания более естественного полилога) было проведено послефокусгрупповое анкетирование (анкета представлена в том же Приложении 4) с целью осуществления замеров уровня культурной капитализированности того или иного участника фокусированного группового интервью с тем, чтобы в дальнейшем сопоставить его высказывания на фокус-группе с его уровнем культурного капитала.

По результатам послефокусгруппового анкетирования все участники были разбиты на четыре группы по оси уровня культурного капитала, оцениваемого по шкале от 0 до 32 (каждому варианту ответа в приведенной анкете было присвоено то или иное числовое значение, все показатели суммировались), при этом участники с показателем от 0 до 9 были объединены в четвёртую группу (их оказалось всего 3 на 32), от 10 до 15 - во вторую (9 из 32), 16-20 - третью (12 из 32), 21-25 - четвёртую (9 из 32). Такое разбиение было продиктовано, в основном, именно тем, что между группами в распределении участников по уровню культурного капитала оказались явственные «пробелы» (иначе говоря, нашлись индексы капиталов, которым не было сопоставлено ни одного участника): так, в четвёртой группе все трое располагаются на уровне индекса 6 и ниже (соответственно, пробел со второй группой составил три пункта от 7 до 9), в третьей - на уровне 13 и ниже (и пробел с третьей группой составил два пункта: 14 и 15), во второй - на уровне 17 и выше (что ещё больше отделяло от второй группы), наконец, в первой основная масса участников расположилась на уровне 22 и выше.

Прежде всего была изучена специфика вербального поведения участников в зависимости от состава фокус-группы, уровня капитализации её участников. На хронологически первой из них оказалось, что наиболее активными в своём вербальном поведении оказались участники из условно первой группы, вербальное поведение каждого из которых составил в среднем 20,47% всей вербалистики фокус-группы на человека, а в сумме со второй группой эти две группы дали почти 80% всей вербалистики ФГИ. Это не удивительно, учитывая достаточно высокий уровень общей капитализации фокус-группы и превалирование в ней высококапитализированных участников.

На второй наиболее активной оказалась по совместительству наиболее многочисленная третья группа (свыше 54% всей вербалистики ФГИ). Очевидно, её вербальная активность была «освобождена» полным отсутствием на данной ФГИ представителей первой группы, способных превзойти их в дискуссии, а также ощущением «большинства наших», наличия единомышленников. Здесь вербальное поведение оказалось детерминированным не уровнем капиталов, а «распределением сил».

Любопытным представляется нам тот факт, что третье ФГИ, несмотря на присутствие одного представителя первой группы, фактически превратился в самоманифестацию второй группы - кстати, не самой многочисленной на ней. Однако же на каждого из двоих представителей данной группы пришлось в среднем по 32,08% всей вербалистики, в то время как каждый из троих участников из третьей группы «забрал» на себя лишь по 10,80%, а единственный из первой - удивительно малые 3,43%. Несколько проясняет ситуацию тот факт, что данное ФГИ было проведено в частном вузе, где высококапитализированные личности встречаются куда реже, чем в государственных вузах, в особенности в классических. Здесь доминирующей стратой являются представители нашей условной второй группы, обладающие определённым уровнем экономического капитала, а, следовательно, и определённым, пускай и не самым высоким - самый высокий дал бы возможность поступления в государственный вуз - уровнем культурного капитала. Эти предусловия как раз относят потенциальных респондентов в большинстве своём во вторую группу по культурной капитализации, что и отразилось на нашем ФГИ. Неудивительно, что именно эта группа чувствовала себя максимально уверенно и раскованно в процессе проведения ФГИ на территории частного вуза.

Сделаем предварительные выводы. Вербальное поведение на фокусированных групповых интервью зависит не только от уровня культурной капитализированности индивида, того, есть ли ему что сказать, но и от состава ФГИ, распределения её участников по шкале культурного капитала, что и предопределяет, хочет ли тот или иной участник в зависимости от своего культурного капитала (и, следовательно, от ощущения, будет или не будет его точка зрения поддержана) высказать своё мнение. Это достаточно важное замечание, позволяющее скорректировать некоторые выводы по содержательной стороне высказанных мнений на фокусированных групповых интервью.

2.3.1 «Четвёртая группа» как мир 3х «не»: необходимости, нехватки и негативизма

При анализе высказываний представителей четвёртой, наименее капитализированной группы (это группа представителей рабочих семей, без доступа к Интернету, с практически отсутствующим дома доступом к библиотеке) мы обнаруживаем три главных тенденции (обозначенных ещё в названии подраздела). Свою мотивацию к учёбе в ВУЗе они манифестируют в следующей форме: «Без образования невозможно добиться успеха в обществе, получить работу». Уже это приводит к категории необходимости, некоей предопределенности как базовой для данного типа мировосприятия, и это иллюстрируется несколько ностальгичным замечанием одного из представителей данной группы: «Раньше учиться в школе заставляли, ты получаешь образование, хочешь - учись, не хочешь - тоже учись. Сейчас же...», - где явно выражается недовольство современной системой образования, оставившей свои «репрессивные функции» (по М. Фуко). И если, как мы покажем ниже, иные группы респондентов демонстрируют куда большую веру в собственную инициативу, предприимчивость, готовность что-либо сделать, то кредо данной группы выражено в объяснении одного из её представителей: «Часто это обусловлено общественными стандартами и экономическим состоянием семьи» - в его попытках объяснить частые жизненные неудачи.

В этой группе часта констатация того, что в современном обществе «необходимо подрабатывать в период раннего детства», и понимание того, что они лично были в детстве «освобождены» от родительских забот: «Школа же - родители туда отдают и забывают о детях на 10 лет». Данная оценка, прозвучавшая в пессимистическом ключе, является переходом к другой категории - категории нехватки, недостатка. Тут примеры можно привести множественные.

Чаще всего эта группа говорит о том, чего лично им не хватало в жизни, и оценки чаще всего удостаиваются именно те аспекты жизни, которых не хватило им лично: «Школа предоставляет только определённый багаж знаний, недостаточный без специального пополнения или репетиторства». Апеллируя к собственной жизни, эта группа утверждает, что «уровень образование в школах вне областных центров ниже. Многие стремятся выехать в город и при поступлении многие поступают за деньги, так как их уровень не позволяет выдержать экзамен, да и проблемы адаптации к условиям мегаполиса, жизнь в общежитии, отсутствие друзей». Именно эта группа ярче и внятнее всех отдаёт себе отчёт, что «имеет значение всё, что помогает учиться: наличие компьютера, высшего образования у родителей», что «гимназиях, лицеях существует компьютерное оборудование, Интернет, более сложная программа учёбы, соответственно, там шире кругозор, качественнее формируются способности и готовится человек к новому жизненному этапу. В средних школах отсутствует эта инфраструктура, соответственно, и не достигается уровень подготовки». Эту группу можно назвать социальным индикатором, социальной лакмусовой бумагой, способной назвать практически весь континуум социальных проблем, связанных с неравенством распределения в обществе ресурсов и капиталов, ибо именно у них наиболее остро ощущение, что «в лицеях вообще очень сильно готовят к жизни, там общаются со студентами, постоянные олимпиады. Они намного даже взрослее выглядят, чем школьники». Возможно, в некоторых своих утверждениях эта группа переходит на уровень утрирования, однако именно она наиболее остро чувствует образовавшиеся в обществе разрывы, неравенства, стратификационные системы и их возрастающую замкнутость. Соответственно, у этой же группы очень высок протестный потенциал против складывающейся ситуации, и само их поступление в вуз ими самими уже рассматривается как своеобразный протест против неё.

Впрочем, свои возможности и перспективы в борьбе с этой ситуацией, со складывающейся «политэкономией капиталов» они оценивают достаточно пессимистично, на границе с негативизмом. Так, они указывают, что конвенционально бороться против этой системы очень сложно, что «уровень науки не будет прямо пропорционален твоему экономическому образованию в нашей стране ещё долго... И даже академики...» (а, следовательно, и возможности бороться с неравным распределением в том числе и экономических благ посредством данного канала представляется практически бесперспективным), «с нашей профессией (историки - А.Г.) не особо заработаешь, материальный статус первичнее». В этом контексте получение высшего образования настолько низкостатусной группой иначе, как протест-ради-протеста, протест-в-контексте-необходимости (надо получить высшее образование хотя бы ради получения определённых шансов в борьбе с системой) не может быть рассмотрено.

То есть, данная группа, наиболее радикально в своих оценках настроенная, в то же время демонстрирует невозможность бороться против необходимости, невозможность, видение которой сформировано постоянным «взглядом снизу», пониманием мира как в большинстве своём более высококапитализированного, чем они сами.

2.3.2 «Третья группа»: «протестантский дух» практичности, инструментализма, субъективности и предопределённости

Представители этой группы, происходящие чаще всего из семей с конфигурациями высшего образования «среднее специальное - высшее образование» (то есть один из родителей имеет высшее, другой - среднее специальное), с высоким процентом двух главных категорий - рабочих и учителей - и, изредка, с предпринимателями в семье, из небольших городов. В повседневности уже появляется такой элемент, как редкий доступ к Интернету, но при этом говорить о нахождении такой «элитной» категории, как домашняя библиотека, ещё не приходится.

Во многом конфигурация высказываний очень типологически схожа с описанной выше группой. Здесь также существует видение социальной необходимости: «Существует набор рамок, в которые нас загоняют» или «Если не получить ВО, вряд ли ты будешь работать директором или тем же менеджером. А сейчас все хотят заниматься умственным трудом, не физический труд ценится, а умственный, а для этого нужно ВО». Но при этом эта социальная необходимость уже формулируется в терминах не «надо»/ «только»/ «исключительно», а в терминах «наиболее вероятно»/ «чаще всего»: «Ну, ещё иногда родители становятся причиной учёбы...» (ответ на вопрос о причинах учёбы), «Самый лучший вариант - по способностям, желанию, а обычно - «куда возьмут».» (ответ на вопрос о детерминантах поступления в конкретный вуз). Эти оговорки, собственно говоря, и являются тем внутренним мотиватором, который заставляет «сделать попытку» в виде высшего образования. Мир неокончательной предопределённости даёт шанс.

Хотя этот шанс в перцепции данной группы весьма призрачен. Предопределённость иногда перетекает в «протестантско-этическую» веберианскую «невозможность заслужить спасение»: «Высшее образование у родителей, детство в деревне/городе - это все до конца жизни. Собственное высшее образование будет «поверх»! В детстве закладываются авторитеты, формируются догмы и т.д.». Именно эта группа наиболее остро чувствует культурный дистинкции как таковые, что являются почти непреодолимыми в масштабах одного поколения, одной жизни. Здесь желание - даже существующее, даже достаточно сильное - наталкивается на некую границу, границу социального раз- и предопре- деления: «Одного желания мало. Много случаев, когда чел знает, что «шарик круглый», существуют множество различных ресурсов, ресурсы самого чела еще не исчерпаны, но он будет ездить на лошади…». Эта дистинкция распространяется, как оказывается, не только на культурные неравенства, но и на пространственно-демографические: «Если ты с маленького города, то очень тяжело поступить в другие города. Если бы я была киевлянкой, то шансов было бы больше, было бы проще учиться».

Эта предопределённость разделений формирует мышление «от субъекта», в котором субъект может поменять очень ограниченный контингент реалий в своей жизни, в то время закономерности настолько базовы и непреодолимы, что о них не стоит и говорить. Именно в этой субъективной субъектности представители данной группы ищут «убежища» от предопределения, возможность уйти от него и обойти его. Даже при ответе на вопрос о факторах, способствующих прерыванию процесса образования, эта группа единственная назвала «просто легкомыслие» (куда уж более субъективный фактор найти! Даже желание - и то является встроенным конструктом, детерминированным личностной повседневностью, аксионормативной системой и т.п.). Субъективность отыскивается даже в настолько стереотипизированном, «конвейеризированном» и стандартизированном феномене, как эффекты от высшего образования. Один из представителей этой группы первое, что назвал в числе этих эффектов - «это культура общения, это во-первых. Соответствующее поведение - во-вторых...». Безусловно, и то, и другое могут быть записано в культурный капитал, в социальные характеристики личности, но для нас важным является то, что характеристика высокообразованного человека начинается для этой категории не с квалификации (институционально признаваемого культурного капитала), не с социального статуса, а с индивидуальных характеристик. Субъективность царит и в повседневности представителей данной группы. При обсуждении вопроса о важности высшего образования родителей на развитие ребёнка именно из этой группы прозвучало мнение о том, что «отсутствие высшего образования у родителей ещё не значит, что они глупые», хотя формулировки «глупость» до них не звучало.

Ещё одной важной характеристикой повседневности и практик данной группы является её замкнутость на праксеологические аспекты жизни, на инструментальность самого высшего образования: «Научная степень? Наверное, лишнее. Достаточно и пяти курсов, потому что аспирант - это уже тот, кто собирается делать научную карьеру, а если человек не собирается быть преподавателем или учёным - зачем ему аспирантура?». Здесь ключевой оказывается идея «Лучше получить второе образование», оказывающееся куда более приложимым и практически направленном в этой жизни. Именно эта группа позволяет себе говорить о высшем образовании впрямую: «Если бы мы думали, что они не окупятся, мы бы их не покупали, не так ли?», равно как и о своей специальности: «Нельзя приложить социологию к жизни». Не оценивая данные высказывания, отметим лишь саму их направленность на предметную сторону жизни.

Таким образом, этой группе очень свойственны те характеристики «европейской ментальности» девятнадцатого века в формулировке М. Вебера. Инструментальность многих ценностей свидетельствует о напряжённой повседневности, а структура вербального поведения позволяет сделать предположения о конкретных целях пополнения культурного капитала, лежащих не в сфере ценностно-рациональных действий (как в более высоких стратах, где высшее образование является одновременно своеобразной традицией и самоценностью), а исключительно в сфере целерациональности.

2.3.3 «Вторая группа»: интеллектуальный «средний класс»

Данная группа, весьма однородная по своим характеристикам, не имеет, впрочем, единых профессиональных характеристик родителей. Но при этом едиными её характеристиками являются обязательное наличие хотя бы одного, а иногда уже и двух высших образований у родителей, домашний персональный компьютер, умение пользоваться Интернетом, наличие хотя бы минимальной библиотеки и - что самое главное - образование «выше среднего» у самого респондента: специализированный класс средней школы, лицей или же дополнительное образование.

Всё это не могло не сформировать сильно отличающуюся от предыдущих двух описанных картину мира, куда более сложную, многообразную (даже в ответе на вопрос о значении широкой эрудиции представители этой группы сделали замечание, до которого «не дошли» представители других групп: «Тут две сферы - рынок труда и гражданственность, личность в социальных отношениях. Эрудированность тут - не самоцель, но одна из целей постоянного развития в жизни», в то время как остальные группы рассматривали эрудированность исключительно в экономических, рыночных отношениях. Мы связываем это с тем, что в мире этих людей есть как более высококапитализированные личности, чем они сами, так и менее. Таким образом, складывается более «объёмное» видение мира), полидетерминированную, и в то же время куда более оптимистичную и актороцентричную: «Если человек хотя бы стремится к общению, если он понимает, что среда родителей для него неприемлема, её необходимо изменить, то он может измениться». Напомним, это один из тех барьеров, аспектов дистинкций, которые оценивались предыдущими группами как практически непреодолимый, или, во всяком случае, непреодолимый в масштабах одного поколения.

Деятельность прекращает быть структуродетерминированной, и становится одним из аспектов самореализации: «Если чем-то занимаешься интересным, то все свободное время уходит на занятия, с помощью этого и появляется возможность самореализации в выбранном деле… При этом получаешь удовольствие, читаешь то, что тебе нравится...». Хотя, стоит заметить, структуры не уходят окончательно из жизни, сохраняя влияние и предетерминацию практик личности. Это влияние реализуется, к примеру, в выбранных личностью стратегиях: «Наше присутствие в аудитории вуза не случайно», а также в тех элементах повседневности, которые оказываются влиятельными на конструирование культурного капитала, шансов и возможностей личности в этом мире: «Очень правильное замечание насчёт «по стопам». Библиотека, в принципе, тоже не помешает. Она ещё в школе может тебя сформировать. Но если она будет давать информацию. А фактор большого города - тут приехавшие люди неловко себя чувствуют в большом городе, в котором можно найти библиотеки, информацию...». И хотя ощущение предопределённости, структурной обусловленности жизни здесь не настолько остро («Нет, смотря в какой области образование родителей. Если вы идёте по стопам родителей - то, конечно, важно» было ответом на вопрос о конкретной значимости высшего образования родителей в успешности ребёнка), социальная детерминация личностных практик всё равно достаточно значима: «Не, ну всё равно оказывается, что социальные связи важны: знакомый, хороший друг, сын, родственник, дружба - всё это очень помогает при поступлении даже сюда».

Вследствие исчезновения каузального уровня предопределённости практик они превращаются из необходимости в способ самореализации, «развёртывания хабитуса» по Бурдье: «Высшее образование подразумевает под собой саморазвитие!», а оценивание высшего образования всё дальше сдвигается в сторону терминального уровня: «ВУЗ мне даёт очень многое: после окончания, после 4-х лет обучения я просто на ступеньку выше, у меня просто плацдарм лучше, старт в дальнейшей жизни». Фактически признание внеэкономического уровня значимости высшего образования есть расширение ценности высшего образования до терминальной значимости и, таким образом, демонстрирует ценностный сдвиг по сравнению с предыдущими двумя группами. Неудивительно, что оказывается, что «лучшая инвестиция - это инвестиция в образование».

Эта всевозрастающая актороцентричность звучит и в словах «Самое выгодное вложение - это вложение в себя, и дальше ты зависишь только от самого себя». Здесь мы видим уже не только осознание самоценности высшего образования, но и осознание себя как действующего, самодетерминирующего актора с собственной волей.

Неудивительно, что именно в этой группе появляются первые попытки рассмотрения послевузовского образования как возможно-необходимого и желательного в этой жизни: «А почему бы и нет? Почему бы не расширить кругозор, да и научная степень приветствуется!», а научная деятельность перестаёт полностью отрицаться как сама возможность для себя продолжения своей жизни, и, хотя и рассматривается под несколько фантастичным углом («Если ты увлечёшься, откроешь закон, станешь большим учёным... Не только в математике есть научные открытия»), но уже рассматривается, является предметом рефлексии.

Таким образом, аксионормативная структура личности-представителя данной группы оказывается под высокой значимости влиянием достаточно высококапитализированной повседневности, а вербальное поведение манифестирует менее традиционалистски, и, парадоксально, менее инструменталистски ориентированные схемы восприятия, и демонстрирует ценностную преемственность и принципиальную конструируемость - две главные характеристики, позволяющие говорить о возможности трансляции культурного капитала.

2.3.4 «Первая группа»: «страна неограниченных возможностей» vs социальная ответственность

Наконец, условно высшая по категоризации культурного капитала группа - это «первая группа», представители которой чаще всего происходят из семей с двумя высшими образованиями, проживающими в больших городах (чаще всего в Харькове), с мощным доступом к информационным ресурсам (как Интернету, так и библиотеке) и сильным образованием (как специализированным, так и дополнительным).

Такой сильный ансамбль капиталов весьма своеобразно влияет посредством личностной повседневности на социальную перцепцию. Так, эта категория людей очень ясно осознаёт, сколь многим они обязаны окружающей их социальной реальности, и сколько они уже получили от неё, поэтому чаще всего их мысли выходят на общественные стандарты и социальную обусловленность - но совершенно иного типа, чем в четвёртой группе. Так, один из них утверждал: «Наиболее приемлемая форма (ВУЗ), так как человек социален; его социализация проходит в процессе учёбы, коммуникации. Наконец, очень важна самоидентификация в группе». Эти нормы, заложенные в них социальной реальностью, представители данной группы воспринимают зачастую как стандарты: «Есть стандарты в обществе. Образованность дает статус, уважение - это отражается на окладе. Ориентация на общественные стандарты является одной из причин получения образования». Впрочем, односторонней связью этот процесс образования для них не является - мир перестал быть простым на уровне четвёртой группы: «Сам процесс обучения определён рамками общества, но даёт возможность осознать необходимость развития, самоорганизации, самообразования». Эти очень характерные слова дословно перекликаются с пониманием Марксом свободы как осознанной необходимости. «Давать возможность осознать необходимость» - это встроить в социальные отношения, позволить интериоризировать ключевые нормы, позволяющие успешно практиковать в обществе. Именно об этом мы говорили выше, когда говорили о «предопределённости иного типа»: это не враждебная предопределённость.

Мы определили эту предопределённость негативной дефиницией, но позитивной она практически не определяется. Сами участники ФГИ - представители данной группы её ценностно не определяют. Она для них просто существует, что видно в высказывании «Школа вырабатывает привычку учиться, получать знания определённым способом, алгоритмом, по определенным правилам, шаблонам. Человек загоняется в определённые рамки, соответственно, ему легче потом организовать своё обучение в вузе» или же «Большую роль играет окружение, среда общения»

Такое понимание предопределённости способствует куда более актороцентричному видению мира - пожалуй, второму по этому показателю после второй группы (у неё не настолько развито понимание важности структур как хабитусообразующего фактора). Здесь первая группа согласна со второй: «Человек с маленького города в университет получает возможность догнать своих городских сверстников через различные механизмы доступа к источникам информации». Однако личностная мотивация оказывается вовсе не доминантой во взаимодействии с внешними структурами, в отличие от второй группы. Хотя и были замечания по типу «Эмоциональный настрой на свое занятие. Если у тебя положительный настрой, то ты будешь все успевать!» в ответ на вопрос «Что способствует эффективной учёбе?», однако они понимают, что этот настрой, равно как и вся структура мотивации, не полностью зависят от индивида: «Для получения будущей профессии важна мотивация для получения знаний, которые необходимы для овладения интересующей профессии; но не менее важно пообщаться с друзьями, что, кстати, важно и для личностного роста…». К этому миру в ещё большей степени, чем к миру второй группы, применимо понятие полидетерминированности, полифакторности, полимерности как таковой.

И одним из факторов практик представителей данной группы оказываются встроенные ценности (которые, кстати, прекрасно понимаются самими респондентами как встроенные повседневностью, а не как изначально данные). Здесь ценностно-рациональное поведение оказывается куда значимей, чем во всех предыдущих группах, в том числе и в сфере образования. Так, люди понимают, что образование может быть трансформировано в экономические преференции, но не представляют, «каким образом можно конвертировать это образование в деньги... В общем, сейчас объяснить это не могу».

Таким образом, эта группа оказывается куда более ориентированной на ценности своей семьи, своего окружения и намного чётче представляет себе роль и влияние социального окружения, отдавая себе при этом отчёт о границах этого влияния. Видение этой группой социального мира можно считать наиболее реалистичным в плане сбалансированности акторо- и структуроцентричности, а её стратегии - наиболее богато мотивированными (не только рациональная, инструментальная мотивация, но и ценностно-рациональная, традиционалистская и даже в чём-то харизматического порядка мотивация, если нам будет позволено спроецировать методологию Вебера при рассмотрении им типов власти на типологию мотиваций).

2.3.4 Гуманитарное образование - техническое образование - частный ВУЗ: альтернативная система координат

Следует отметить, что в процессе фокусированных групповых интервью исследователю удалось выделить не только различение по оси уровня культурной капитализированности (причём эта ось недискретна), но и различение по оси специфики высшего образования. Безусловно, этот факт проходил ещё на уровне исследовательских гипотез, ведь специфика высшего образования тем или иным способом влияет на повседневность индивида, формируя различные хабитуализированные схемы оценивания реальности, жизненные стратегии и практики, и, следовательно, различные способы конструирования ансамбля капиталов.

Наиболее ярко это становится при рассмотрении примера частного вуза и технической специальности (или, ещё нагляднее, - технического вуза). В соотношении с другой осью - осью культурной капитализированности - получаются весьма любопытные результаты.

Так, низкокапитализированные в культурном смысле респонденты частного вуза свидетельствуют, что «Научная степень? Наверное, лишнее. Достаточно и пяти курсов, потому что аспирант - это уже тот, кто собирается делать научную карьеру, а если человек не собирается быть преподавателем или учёным - зачем ему аспирантура?». Мы уже выше интерпретировали данное высказывание, отметим лишь, что именно в частном вузе была высказана идея чёткого и прямо высказанного отторжения научной степени и приоритета второго образования - видимо, рыночно более приемлемого и реализуемого.

Более высококапитализированные представители выражают более толерантные и менее радикальные мысли, однако в большей своей части они кардинально отличаются от того, что мы приводили в предыдущем разделе. Даже низкокапитализированные группы классического вуза не идут в аксионормативном плане в сравнение с представителями частных вузов, которые прямо говорили: «Да и потом, ВО сейчас доступнее, чем когда-либо было. Приходишь, даёшь денежку и получаешь ВО...». Прямое свидетельство инструментального отношения к высшему образованию без малейшей примеси ценностно-рационального элемента.

Здесь же можно наблюдать куда более высокий нигилизм в отношении значимости социальных структур. Именно тут прозвучала мысль «Кто считает, что нужно, - получает высшее образование, кто не считает - не идёт в ВУЗ». Здесь же соседствует мысль, что «У меня под домом находится Интернет-клуб, где я могу получить всё, что угодно. Насчёт библиотеки - ну, в Харькове это более или менее ликвидируемая недостача. Компьютер - это сложнее, всё делаешь ведь на компьютере. Без книг, без библиотеки можно обойтись, ибо всё есть в электронном виде». Тем самым подспудно отказывается в каком бы то ни было влиянии всем тем структурам повседневности, которые, как мы уже неоднократно показывали по ходу данной работы, являются главными факторами конструирования культурного капитала, а один из факторов возводится почти в абсолют.

Неучитывание роли социальных структур в предопределении личностной жизненной траектории парадоксальным образом соседствует с пониманием главных аспектов инструментальной значимости высшего образования: «Это престиж. Высшее образование всегда и везде было престижно, за исключением пары лет. Нормальная должность тебе не будет предоставлена, если у тебя нет высшего образования. Простой человек может в режиме увлечения факультативно изучить все эти предметы, расширить кругозор, но он при этом не получит конкурентные преимущества по сравнению с остальными людьми». Само по себе высшее образование оказывается значимым только в экстремальных (от слова «экстремум» - предел), крайних случаях: «Если ты гений от бога, то можешь сидеть дома и получать огромные деньги», что фактически демонстрирует неверие во влияние высшего образования на структурирование повседневности на обыденном, «негенийном» уровне.

Иную специфику демонстрируют представители технического вуза. Все они, фактически вне зависимости от уровня культурной капитализированности, так или иначе снабжены доступом к высоким технологиям и Интернет-коммуникациям. Вследствие этого их суждения относительно конструирования культурного капитала оказываются под существенным влиянием последних тенденций в мире информации. Так, они утверждают: «Не бывает в современном мире узкого доступа к информации» (видимо, забывая, что тот же Интернет вовсе не бесплатен даже для технического вуза, или в том же Интернете есть ресурсы, доступные только за материальную плату, и, следовательно, в этом смысле доступ к информации может быть сужен и ограничен). Это можно продиагностировать как заявление представителей тех специальностей, в которых есть свои ограниченные в объёме догмы, общедоступные и общепонятные, а нечто новое делается куда реже, чем в гуманитарных науках, с одной стороны, и как представление об Интернете как о всеобщем заменителе в плане информации - с другой.

Вторая гипотеза может быть подтверждена многократным повторением тезиса об универсальности компьютеров в их замене традиционным носителям информации: «Библиотека? А зачем, если все они помещаются на одном-двух сиди-дисках?». Здесь очевиден определённый «перекос» в процессе конструирования культурного капитала. Очевидно, отдавая себе отчёт в этом, столь же часто упоминалась представителями технического вуза и важность гуманитарного образования, каковое, по их мнению, «существенно влияет на создание сильной эрудиции, да и вообще важно в современном мире не только для общих знаний, но и просто для ориентирования в нём».

Таким образом, становится очевидным, что профилирование и форма оплаты за обучение в вузе становятся важными элементами повседневности студента, элементами, способными существенно повлиять на схемы восприятия, оценивания и действия, а, значит, и на дальнейшую жизненную траекторию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Влияние культурной стратификации как многомерного и многостороннего процесса на функционирование современного общества огромен. Быстрые изменения во всех сферах жизнедеятельности человека приводят к многочисленным трансформациям социума, в том числе и в сфере культурных практик. Это ведёт к модификации мировоззрения, идентичности, as whole - культуры двадцать первого века.

В трансформирующемся обществе, обществе подвижных не только акторов, но и самих социальных позиций, особую актуальность приобретают проблемы влияния высшего образования на социальную позицию и личностный хабитус индивида. И это при том, что «изучению социальных последствий дифференциации общества в сфере образования уделяется недостаточное внимание» [5, с. 72]. Роль высшего образования в социальной и культурной дифференциации общества, а, следовательно, и во вновь (вос)производящейся системе стратификации, постоянно меняется. Для польских реалий это свидетельствует Х. Доманьский: «Первые годы формирования капитализма были в Польше периодом краткосрочного роста образовательного неравенства, после чего ситуация отбора по происхождению вернулась к состоянию, обусловленному естественной логикой социальной стратификации» [28, с. 35]. Именно поэтому изучение проблем высшего образования, роли его в (ре)конструировании социальных и культурных неравенств, с нашей точки зрения, должно стать одним из постоянных фокусов внимания украинской социологии.

Тем более, что «современная система образования скорее камуфлирует реальное неравенство, чем служит «лифтом» для выравнивания позиций».

Как мы показали в своём магистерском исследовании, это производится через стратифицированность образования, дифференцированность профессий, отличие в зарплате у образованных и необразованных, многоуровневость самого современного знания (на примере знаний высоких технологий и коммуникаций). Всё это формирует принципиально различающиеся конфигурации культурного капитала и, как следствие, - принципиально различающиеся способы, образы культурного потребления. В свою очередь, культурное потребление оказывает на культурный капитал посредством хабитуса, схем восприятия и оценивания обратное влияние, вследствие чего образуется система «неосословного» расслоения, замыкающегося фактически само на себе и конструирующее самодостаточную и успешно функционирующую систему косвенной передачи культурного капитала или конвертирования в оный иных форм капитала в любом его состоянии (инкорпорированном, объективированном, институционализированном).

Именно эта ситуация позволяет нам констатировать, что мы становимся некими ходячими акционерными сообществами, каждый из нас - «акционерное общество под названием Я», немцы называют это Ich-AG [23]. Мы инвестируем временные (главные, по мысли Бурдье) и прочие ресурсы в разных направлениях, создавая определённую конфигурацию различных форм капиталов. И в этом одну из ведущих ролей, как нам удалось показать, играет личностная повседневность, её «временнАя и пространственная напряжённость», предопределяющая потенциал культурного капитала личности, возможности конструирования в ней собственной социальной сети (от количественных и качественных характеристик зависит объём социального капитала). Именно поэтому мы исследовали проблемы социального пространства и времени в личностной повседневности, сделали такой акцент на роли темпорального фактора в конструировании ансамбля капиталов.

Именно ансамбля, ибо, как оказалось в приложении для украинских реалий - и особенно для украинских реалий! - функционирование различных форм капитала эффективно да и вообще возможно исключительно во взаимодействии, постоянной взаимоконвертации, взаимообусловленности. Украинская специфика при этом чётко даёт о себе знать в тех ярких случаях, которые отказываются «вписываться» в аналитические бурдьевистские схемы, и которые могут быть объяснены с привлечением феноменологического концептуального и методологического аппарата, что и было нами осуществлено.

На примере украинских реалий нам удалось продемонстрировать конкретные способы влияния того или иного культурного продукта или культурного феномена на формирование и структурирование культурного капитала. В частности, мы очертили круг тех институтов и феноменов, которые максимально влияют, и круг тех, что влияют минимально. При этом процесс влияния мы рассматривали как опосредованный схемами восприятия, задействованных в этих же процессах как медиум и как субъект процессов одновременно.

Как нам удалось показать на примере фокусированных групповых интервью, данные схемы восприятия находятся не только под опосредованным влиянием высшего образования через культурный капитал (формируемый спецификой того или иного вуза, уровня образования и т.п.), но и под прямым влиянием высшего образования (ибо, как мы продемонстировали, континуум респондентов фокусированных групповых интервью оказывается структурирован не по одной, а по двум осям: по оси культурной капитализированности и по оси «государственный вуз с гуманитарным уклоном - технический вуз - частный вуз», и в каждом из случаев процесс формирования культурного капитала проходит со своей спецификой и со своими доминантными факторами: то, что является ключевым для одного из случаев, не обязательно становится таковым для другого и наоборот).

Проверка теоретического предположения Бурдье о «двойной структурированности социальной реальности», таким образом, подтвердила главные концептуальные положения структурного конструктивизма, в том числе и в той его части, которая касается проявления социальных структур в схемах восприятия, оценивания и действия личности (которые мы смогли исследовать через вербальное поведение). При этом высокоабстрактное понятие «социальные структуры» мы свели к операционализируемой и исследовательски применимой повседневности (для чего исследовали значимые для конструирования культурного капитала элементы повседневности), являющейся ни чем иным, кроме как проявлением макрофеномена социальной структуры на микроуровне, в результате чего получили возможность проанализировать влияние многих институтов (СМИ, СМК, школы, высшего образования, семьи) опосредованно через повседневность на личностный хабитус. Мы выявили важность в структурировании культурного капитала в современности таких факторов, как доступ к высоким технологиям и современным коммуникациям, продемонстрировали обусловленность этими факторами культурного капитала и, посредством оного, - культурного потребления (в свою очередь, обуславливающего культурный аспект личностной повседневности). Тем самым мы замкнули аналитическую схему, показав взаимовлияние интериоризированных и объективированных структур.

В связи с этим логичным был один из ключевых выводов нашей работы о том, что всё большее значение в конструировании социальных неравенств и культурного капитала как их фактора и результата начинает играть не только доступ к высокотехнологизированным и дигитализированным сферам деятельности, но и отношение к ним, активность их использования. Как мы продемонстрировали выше, в современности именно хабитуализированные схемы определяют стратегии пополнения капитала, соответственно - социальную позицию и, следовательно, дальнейшие трансформации хабитуса. Здесь тезис об ансамблированности и взаимоувязанности капиталов обретает новое звучание, получая одновременно подтверждение и попадая под сомнение: ведь, с одной стороны, оказывается, что пополнение и (ре)конструкция любой формы капитала нуждается в определённом багаже культурного, экономического, социального капиталов (не только в качестве базы, но и в качестве перцепциоконструирующего фактора), а с другой - что формирование того же культурного капитала оказывается куда больше детерминированным не возможностями, предоставляемыми при использовании других форм капитала, а теми, что предопределяются наличием и социальным опытом использования пополняемого капитала.

Эта коллизия ещё раз показала влияние не только влияние макрофакторов на микрофеномены, но и обратную их связь.

Тем самым мы подтвердили саму возможность концептуального согласования и эмпирического синтеза двух крупнейших на данный момент парадигм теоретической социологии.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ К РАЗДЕЛУ 1

1. Ашкеров А. Семья, школа и различие видов культурного капитала // http://www.traditio.ru/ashkerov/semja.htm

2. Баранов А.А. Иванова Н.Г. Влияние социальной дифференциации на образовательные ориентации горожан // Социологические исследования. - 2009. - № 2. - с. 72-78.

3. Басина Т.А. Социальный капитал как предмет социологической интерпретации: особенности теоретических подходов // Методологія, теорія та практика соціологічного аналізу сучасного суспільства: Збірник наукових праць. - Х.: Вид.центр ХНУ ім. В.Н. Каразіна, 2009. - 632 с., с. 65-68.

4. Бахтигозина М.В. Интеллигенция как социальный феномен // Методологія, теорія та практика соціологічного аналізу сучасного суспільства: Збірник наукових праць. - Х.: Вид.центр ХНУ ім. В.Н. Каразіна, 2008. - 621 с., с. 570-573.

5. Бова А.А. Соціальний капітал українського суспільства // Методологія, теорія та практика соціологічного аналізу сучасного суспільства: Збірник наукових праць. - Х.: Вид.центр ХНУ ім. В.Н. Каразіна, 2009. - 632 с., с. 69-72.

6. Бурдье П. Формы капитала // Западная экономическая социология: Хрестоматия современной классики / Сост. и н.ред.В.В.Радаев. - М.: Российсая политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2010. С. 519-536.

7. Быченко Ю.Г. Социальный аспект человеческого капитала // http://journal.seun.ru/j2000_2r/Socio/BichenkoUG.htm

8. Виштак О.В. Мотивационные предпочтения абитуриентов и студентов // Социологические исследования. - 2009. - № 2. - с. 135-138.

9. Голенкова З.Т. Игитханян Е.Д. Профессионалы - портрет на фоне реформ // Социологические исследования. - 2008. - № 2. - с. 28-36.

10. Гольберт В.В. От заслуженного успеха к успеху без заслуг - метаморфозы успеха в современной культуре // http://www.mion.novsu.ac.ru/gev/projects/success/forum/G2