Проектная работа на среднем этапе обучения французскому языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Постепенно изменения затрагивают все стороны процесса образования. Одной из важнейших проблем является повышение эффективности процесса образования. Этот вопрос подразумевает развитие обучающихся, как нравственное, так и духовное. Перед учителем стоят задачи формирования у обучающихся положительной мотивации к изучению школьных дисциплин, в частности иностранного языка, развития познавательных интересов, потребности к саморазвитию и самообразованию.

Одной из актуальных проблем современного школьного обучения остаётся внедрение личностно-ориентированного подхода в образовательный процесс. Существуют различные технологии, направленные на реализацию данного подхода. Личностно-ориентированный подход включает в себя обучение в сотрудничестве, разноуровневое обучение и проектную деятельность.

В нашей работе рассмотрена проблема внедрения проектной работы в образовательный процесс. Метод проектов обеспечивает творческий подход к решению любой задачи. Проектная методика способствует проявлению интереса у учеников к теме урока, а также развитию умения адаптироваться к условиям современного общества, которое находится в процессе постоянных изменений.

Мы предлагаем применять проектную методику на уроках французского языка при изучении лингвострановедческих тем. Лингвострановедческий аспект является неотъемлемой частью формирования главной компетенции - коммуникативной, то есть общению на иностранном языке. Проектная методика как нельзя лучше подойдёт для приобретения лингвострановедческих знаний, потому что преимуществами данной методики являются: наглядность представления материала, поэтапная деятельность под руководством учителя, творческий подход к решению задач, возможность использования мультимедиа средств при демонстрации результатов исследования.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена необходимостью внедрения в образовательный процесс таких современных технологий обучения, как проектная работа.

Объектом данного исследования является процесс преподавания французского языка на средней ступени обучения.

Предмет изучения - процесс формирования коммуникативной и социокультурной компетенции посредством применения проектной работы на уроке французского языка в рамках лингвострановедческого аспекта.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании необходимости применения проектной работы и практической разработке приёмов данного методического явления для формирования творчески развитой личности обучающегося французскому языку. Для достижения цели нами поставлены следующие задачи:

1) рассмотреть историю метода проектов и определить его сущность;

2) определить значение лингвострановедческого компонента применительно к обучению французскому языку;

3) проанализировать учебно-методический комплект А.С. Кулигиной, А.В. Щепиловой «Le franзais c'est super 7», применяемый на среднем этапе обучения в школе;

4) разработать план проведения проектной работы и провести анализ проектов, выполненных учениками;

5) составить методические рекомендации по применению проектной методики на уроке французского языка на среднем этапе обучения.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

1) изучение методической и психолого-педагогической литературы;

2) анализ учебно-методического комплекта А.С. Кулигиной, А.В. Щепиловой и проектов, оформленных обучающимися в виде компьютерных презентаций.

Практическая ценность данной работы обусловлена тем, что в эпоху поликультурного мира значимость линвострановедческого компонента возрастает с каждым годом и необходимость знания культуры и традиций страны изучаемого языка становится одним из главных методологических вопросов, который можно решить при помощи проектной работы.

Структура и содержание работы

Исследование содержит введение, две главы, выводы по главам, заключение и список использованных источников.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, ставится цель, определяются задачи исследования, перечисляются методы исследования, раскрывается практическая ценность проделанной работы.

Первая глава посвящена рассмотрению истории и сущности проектной работы, роли лингвострановедческого аспекта в процессе преподавания французского языка, возрастных особенностей обучающихся средней ступени, принципов организации лингвострановедческой проектной деятельности на среднем этапе обучения в школе.

Вторая глава содержит анализ УМК А.С. Кулигиной, А.В. Щепиловой «Le franзais c'est super 7», анализ проектов, разработку урока по французскому языку с использованием мультимедийной компьютерной презентации, анализ проектов, оформленных обучающимися в виде компьютерных презентаций и методические рекомендации по проведению проектной работы по лингвострановедческим темам на среднем этапе обучения в школе.

В заключении подводятся итоги исследования.

Приложение является иллюстрированным материалом к практической части.



Глава 1. Теоретические предпосылки исследования

1.1 История возникновения и сущность проектной методики

В таких областях как менеджмент, архитектура, строительство, экономика, бизнес широко используют термин проект, основу которого составляют практические результаты применения проектов. В школе же не так давно начали использовать термин проект - «projectus», который в переводе с латинского языка означает «выброшенный вперед», «выступающий», «бросающийся в глаза» [35].

История метода проектов восходит ко второй половине девятнадцатого века. Общеизвестно, что зародилась проектная методика в США и основоположником еёв образовании является американский философ и педагог Дж.Дьюи. Дьюи провозгласил правило«истинно то, что полезно», которое означает, что обучение в школе должно основываться на тех принципах, которые будут легко применимы в жизни и практической деятельности учащихся. «Я полагаю, что свой фундамент новейшая философия образования постепенно обретает в идее о необходимости установления тесной связи между текущим опытом во всем его многообразии и образованием» [6, с.124].

Первоначально метод проектов назывался методом проблем и основывался на идеях гуманистического направления в философии и образовании. Дьюи предлагал базировать обучение в соответствии с интересами и желаниями учеников, необходимо было показать им всю важность приобретаемых знаний и затронутых на уроках проблем. В процесс обучения нужно включать проблемы, взятые из реальной жизни, чтобы стимулировать интерес обучающихся к их решению.

Следует отметить, что метод проектов применялся, преимущественно, в школах с производственным уклоном вплоть до XX столетия. В Массачусетском университете Р. Стимсоном было предложено обучение, основанное на идеях Дж. Дьюи. Сначала он дал ученикам теоретические основы выращивания тех или иных сельскохозяйственных культур, а затем предложить применить полученные знания на практике. В ходе практической деятельности, сталкиваясь с конкретными проблемными ситуациями, ученики не один раз обращались к теории. Опыт Р. Стимсона достаточно быстро распространился на общеобразовательные школы. Возникла необходимость описать и теоретически обосновать метод проектов. За работу принялся ученик Джона Дьюи В. Килпатрик в 1918 году [36, с.68].

С точки зрения В. Килпатрика учащимся необходимо получать знания и практический опыт в результате преодоления трудностей в условиях реальных жизненных ситуаций. По мнению В. Килпатрика выполнение задания, к которому у ученика есть склонность, приносит ему большее удовлетворение, чем решение проблемы, которое он находит по принуждению, без своего собственного желания. Таким образом, интересы и наклонности обучающегося должны играть ключевую роль в процессе образования.

Итак, В. Килпатрик под методом проектов понимал «от души выполняемый замысел» (hearty purposeful act). Согласно его взглядам, процесс разработки проекта включает в себя 4 фазы: замысел, планирование, исполнение и оценку. В совершенстве, весь процесс осуществляется без участия учителя. Только так ученик может почувствовать свободу действий, сможет самостоятельно проделать всю работу. Такая деятельность, по словам В. Килпатрика, поможет обучающимся ощутить дух демократии.

По мнению Килпатрика учитель исполняет роль консультанта - помогает собрать нужную информацию, объясняет непонятные положения. Одна из самых главных особенностей проектной методики состоит в том, что в результате обязательно должен получиться какой-либо осязаемый продукт.

Килпатрик рассматривал 4 категории проектов:

1) воплощение идеи во внешнюю форму;

2) получение эстетического наслаждения;

3) решение задачи, разрешение умственного затруднения, проблемы;

4) получение новых данных, усиление степени познания, таланта [14, с.64]

Концепция Килпатрика достаточно быстро получила распространение среди учителей в американских школах. Однако, она получила ряд возражений, в том числе и от учителя - Дж. Дьюи. Согласно взглядам Дьюи, проектная деятельность является совместной деятельностью учителя и учеников. По мнению Дьюи все методы обучения должны основываться на научном знании и педагогическом опыте.

Американский философ в своих работах подчеркивает важность процесса обучения благодаря следующим условиям:

- проблематизация учебного материала;

- активность ребёнка;

- связь обучения с жизнью ребёнка, игрой, трудом;

- организация обучения как деятельности.

Дж. Дьюи не рассматривал метод проектов как универсальный. Он считал его одним из возможных эффективных методов обучения. Начиная с 30-х гг. XX века мода на метод проектов начала угасать. Даже В. Килпатрик признал свои недочёты [25, с.103].

Проектная деятельность привлекла внимание русских учёных-педагогов еще в начале XX столетия. С.Т. Шацкий, являясь одним из разработчиков в России этого метода, начал свои исследования еще в 1905 г. Энергично и широко метод проектов распространялся по послереволюционной России. Считалось, что с помощью этого метода русская школа преодолеет свою академичность и классицизм, а учащиеся приобретут творческий потенциал. Однако, в 1931 г. ЦК ВКП (б) вынес постановление, согласно которому метод проектов был осужден и запрещен. Лишь через несколько столетий он вновь значительно заинтересовал российское педагогическое общество.

В нашей стране учителю не стоит полагаться на прямое заимствование западных методик (в Европе и США давно и достаточно широко используется метод проектов в обучении), нужно учитывать то разнообразие педагогических идей, которое предлагает мир и разумно применять только те, которые способны помочь формированию способной, грамотной личности в развитии отечественного образования.

Теоретические основы проектного метода в России разработаны, главным образом, благодаря профессору, доктору педагогических наук Е.С. Полат. Данный метод является одной из составляющих личностно-ориентированного подхода в обучении (в который также входит обучение в сотрудничестве, разноуровневое обучение и т.д.). По мнению Е.С. Полат метод проектов достаточно хорошо прижился в российской классно-урочной системе занятий.

Существует достаточно много определений понятия педагогическая технология. В нашей работе под педагогической технологией мы подразумеваем совокупность приёмов, позволяющих в определенной их последовательности (диктуемой логикой познавательной деятельности и особенностями используемого метода) осуществить данный метод на практике [22, с.3].

В последнее время метод проектов набирает все большую популярность. Однако, не стоит радоваться этой тенденции, потому что имеет место такое явление как смешение понятий. В современной школе зачастую любое действие, осуществляемое учениками без помощи учителя, называют модным словом «проект». Иногда это происходит оправданно, но, следует помнить, что проект предполагает разработку гипотезы, замысла, детального рассмотрения материала и как вывод - практического результата. В некоторых школах же используют данный термин для обозначения любого мероприятия, групповой работы, индивидуальной работы. Следует различать широкую трактовку проекта как понятия и метода проектов.

Метод - дидактическая категория; совокупность приёмов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельностью; путь познания, способ организации процесса познания [22, с.4]. Поэтому, если говорить о методе проектов, то нужно предполагать не только детальную разработку проблемы, но и наличие реального, оформленного результата. В основу метода заложены: идея, составляющая основу понятия, и результат, который можно рассмотреть, осмыслить и применить в практической деятельности. Обучающихся нужно научить мыслить самостоятельно, решать проблемы, привлекая теорию из разных наук и областей, привлекая междпредметные связи.

Метод проектов возник в ту эпоху, когда самым важным для педагога было научить ребенка запоминать и воспроизводить определенные знания, и его новшество заключалось в том, чтобы дети учились мыслить, воспринимать те или иные ситуации критически, применять теоретические знания на практике. Именно поэтому первоначально метод назывался проблемным. Проблема чаще всего была чисто прагматичной. Её решение позволяло увидеть результаты. Однако, чтобы внедрить новую технологию в область практического применения, необходимо четко представлять, что она из себя представляет, проследить логику и принципы, заложенные в данной технологии [23, с.4].

Итак, обратимся к терминологии. В центре личностно-ориентированного подхода в образовании находится ученик, его интересы и потребности. Новый подход нацелен на формирование самостоятельной личности, способной с лёгкостью ориентироваться в современном мире. С личностно-ориентированным подходом ассоциируются и другие, постепенно приобретающие большое значение для обучения иностранным языкам:

– деятельностный,

– социокультурный/культуроведческий,

– коммуникативно-когнитивный,

– компетентностный,

– средо-ориентированный.

Личностно-ориентированная парадигма выступает как методологическая основа модернизации школы [28, с.17].

Однако деятельностный подход был разработан еще в трудах П.Я. Гальперина, И.А. Зимней, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, А.А. Леонтьева. В 1988 году он был выдвинут как один из главных факторов перестройки всего школьного образования. Такой подход позволяет каждому ученику проявить себя в различных ситуациях. Поскольку обучение направлено на личностные характеристики отдельного ученика, учителю необходимо серьезно подходить к вопросу выбора соответствующих педагогических технологий. Проектная работа нацелена на проявление творчества со стороны каждого обучающегося [34, с.314].

Рассмотрим специфику данного подхода применительно к урокам иностранного языка. Специфика предмета «иностранный язык» состоит в том, что главной целью урока и обучения в целом становится приобретение нужных коммуникативных компетенций. Главная цель - приобретение практических, разговорных навыков владения иностранным языком. Однако не стоит забывать, что язык - это не только средство общения, это целая система, через которую можно постичь культуру, традиции и обычаи отдельного народа, нации. Поэтому на уроках иностранного должны присутствовать все компоненты предмета (лингвистический, лингвострановедческий аспекты). Деятельность познания должна преобладать над деятельностью преподавания. Стоит отбирать такие приёмы, методы и технологии, которые могли бы предоставить возможность устной практики каждому ученику на уроке не менее 15-20 минут, создать условия для индивидуализации и дифференциации обучения с учетом интересов, способностей, уровня обученности детей [27, с.35].

Как говорилось ранее, ядром проекта является какая-либо проблема. Чтобы ее решить, ученикам понадобится привлечение не только знания языка, но и привлечение разнообразных предметных умений, которые формируются в процессе обучения. Например, интеллектуальные умения, такие как: умение вычленять главную информацию, умение обобщать, анализировать материал, вести поиск нужной информации в иноязычном тексте. Творческие умения: генерировать идеи, находить несколько ответов на вопрос, приводить разнообразный спектр причин, умение прогнозировать последствия принятия того или иного решения. Коммуникативные: умение вступать и вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, правильно излагать свои мысли. Отсюда следует, что прежде чем внедрять метод проектов в образовательный процесс, нужно убедиться, что ученики в той или иной мере владеют вышеперечисленными навыками. Основа для развития этих навыков должна складываться на базе всех образовательных предметов и формируются они в процессе образования. Таким образом, для использования такой методики, как проектная работа, требуется значительная подготовка, которая осуществляется, разумеется, в целостной системе обучения в школе. Не обязательно, чтобы она предваряла работу над проектом. Можно построить процесс так, чтобы она проводилась параллельно с изготовлением проекта, но делать это нужно систематически [24, с.4-8].

Обратимся к основным требованиям использования проектной методики:

- поиск значимой проблемы, требующей решения через исследовательскую деятельность (например, исследование системы французского образования, проблема организации свободного времени молодежи);

- практическая важность предполагаемых результатов (разработка туристического маршрута, карта туриста, план города, района и т.п.);

- самостоятельная (индивидуальная, групповая) деятельность обучающихся в урочное или внеурочное время;

- четкая организация проектной деятельности (распределение обязанностей внутри группы и обозначение поэтапных результатов)

- применение исследовательских приёмов: выявление проблемы, выдвижение гипотезы, обсуждение, оформление результатов, анализ выводов, подведение итогов [22, с.5].

Применительно к предмету «иностранный язык», метод проектов может использоваться практически в любой теме. В нашей работе будет отражен цикл тем, которые посвящены развитию социокультурной компетенции обучающихся и будут подробно рассмотрены в следующих параграфах.

Применительно к уроку иностранного языка, проект - это специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий, завершающихся созданием творческого продукта.

Проект ценен тем, что в ходе его выполнения, школьники учатся самостоятельно приобретать знания, получать опыт познавательной и учебной деятельности.

Проектная методика характеризуется высокой коммуникативностью и предполагает выражение учащимися своих собственных мнений, чувств, активное включение в реальную деятельность, принятие личной ответственности за продвижение в обучении.

Проектная методика основана на цикличной организации учебного процесса. Отдельный цикл рассматривается как законченный самостоятельный период обучения, направленный на решение определенной задачи в достижении общей цели овладения иностранным языком.

Главные цели введения в школьную практику метода проектов:

1) Показать умения отдельного ученика или группы учеников использовать приобретенный в школе исследовательский опыт;

2) Реализовать свой интерес к предмету исследования, приумножить знания о нем;

3) Продемонстрировать уровень обученности иностранному языку;

4) Подняться на более высокую ступень, образованности, развития, социальной зрелости.

Основная цель метода проектов - предоставление учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, которые требуют интеграции знаний из различных предметных областей. Учителю в проекте отводится роль координатора, эксперта, дополнительного источника информации. [22, с.3-9]

Мы придерживаемся следующей классификации проектов, предложенной Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркиной и др. В данной классификации по нескольким критериям выделяются следующие разновидности проектов:

1. По методу, доминирующему в проекте

- исследовательские

- творческие

- приключенческие, игровые

- информационные

- практико-ориентированные

2. По количеству участников

- личностные (индивидуальные)

- парные

- групповые

3. По продолжительности проведения

- краткосрочные

- средней продолжительности

- долгосрочные [22, c. 6].

Проектный метод помогает развивать языковые и интеллектуальные способности, устойчивый интерес к изучению иностранного языка, потребность в самообразовании. В конечном итоге предполагается достижение коммуникативной компетенции, т.е. определенного уровня языковых, страноведческих и социокультурных знаний, коммуникативных умений и речевых навыков, позволяющих осуществлять иноязычное общение [37, с.90].

Выделяют следующие этапы работы над проектом.

Первый этап. Учителем предлагается тема. Учитель просить обсудить данную тему, подумать над целью, методах исследования. Если нужно, ученики делятся на группы. Выбирается форма защиты проекта.

Второй этап. Начинается распределение ролей. Идёт поиск информации. Учитель предлагает источники, которыми можно пользоваться при отборе материала

Третий этап. Начинается оформление результатов. Обучающиеся готовят доклады о проделанной работе.

Четвёртый этап. Защита проекта. Выступление перед классом со своей темой [23, c. 5-9].

Учитель, разумеется, анализирует высказывания учащихся; следит за тем, как усвоена лексика, правильно ли употреблены грамматические конструкции; оценивает ответы. Формирование всех необходимых навыков должно вписываться в обозначенную схему без нарушения общей логики работы над проектом.

1.2 Роль лингвострановедческого аспекта в процессе обучения иностранному языку

«Иностранный язык» сегодня является одним из самых важных школьных предметов, основные задачи которого:

– формирование коммуникативной компетенции учащихся;

– содействие их общему речевому развитию, расширению кругозора (социокультурная компетенция);

– воспитание чувств и эмоций.

По требованиям ФГОС предмет «Иностранный язык» должен содержать лингвострановедческий компонент. Исходя из следующих положений, на уроке иностранного языка в школе не обойтись без изучения фоновых знаний о стране изучаемого языка [18]:

– формирование представлений об иностранном языке как средстве общения, позволяющем добиваться взаимопонимания с людьми, говорящими/пишущими на иностранном языке, узнавать новое через звучащие и письменные тексты;

– расширение лингвистического кругозора школьников; освоение элементарных лингвистических представлений, доступных школьникам и необходимых для овладения устной и письменной речью на иностранном языке;

– обеспечение коммуникативно-психологической адаптации к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологического барьера и использования иностранного языка как средства общения;

– развитие личностных качеств школьника, его внимания, мышления, памяти и воображения в процессе участия в моделируемых ситуациях общения, ролевых играх в ходе овладения языковым материалом;

– приобщение школьников к новому социальному опыту за счет проигрывания на иностранном языке различных ролей в игровых ситуациях, типичных для семейного, бытового, учебного общения;

– духовно-нравственное воспитание школьника;

– развитие познавательных способностей, овладение умением координированной работы с разными компонентами учебно-методического комплекта (учебником, рабочей тетрадью, аудиоприложением, мультимедийным приложением и т.д.), умением работы в группе;

– формирование у учащихся способности к организации своей учебной деятельности посредством освоения системы личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий (в том числе информационно-компьютерной компетентности).

По вышеперечисленным положениям можно судить, что от приобретения дополнительных знаний о стране изучаемого языка напрямую зависит приобретение учащимся коммуникативных навыков, ведь общение на иностранном языке с его носителями практически невозможно без данных знаний.

Термин «лингвострановедение» появился в конце 20-ого века и связан с именами знаменитых русских ученых Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова [4, c. 356-505]. В своей книге «Язык и культура» научные деятели предлагают теорию фоновых знаний о мире. Так, в мире существуют понятия, которые социологи предпочитают называть массовой культурой. Фоновые знания (англ. background knowledge) - это сведения, безусловно, известные всем членам одной национальной общности, общечеловеческие знания, связанные с историческими, географическими, социальными, культурными особенностями народа. Нельзя не подчеркнуть важность владения этими знаниями. Например, события почти каждого художественного произведения развертываются в определенной стране, со свойственной ей обычаями и традициями, поэтому учет фоновых знаний при переводе данного произведения становится необходимым условием его адекватности. Приезжая в другую страну, необходимо учитывать, что у коренных жителей этой страны есть определенные знания, информация, которая явно не проговаривается в процессе общения, но, знание которой является необходимым условием для лучшего взаимопонимания.

Фоновые знания являются методологической основой науки «страноведение». При переводе всегда нужно учитывать, являются фоновые знания национальными (т.е. с ними знакомы жители только одной культурной общности) или интернациональными (т.е. известными представителям разных национальных общностей). Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров предлагают следующую классификацию фоновых знаний:

– общепринятые (общечеловеческие) понятия;

– специфические понятия, характерные для одной определенной этнической или языковой общности;

– понятия, присущие определенным группам людей (одной профессии, социальной группы и т.д.);

– знания, связанные с особенностями региона.

Таким образом, все фоновые знания с точки зрения Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова можно рассортировать в четыре группы. При этом, стоит упомянуть, что под спецификой жизни народа понимаются явления не только и не столько уникальные в своем роде (например, папайя, тропическое дерево, которое является экзотическим для жителей севера или снег, о котором народы Африки имеют смутное представление), сколько явления, похожие в жизни общностей, языки которых контактируют в процессе перевода, но интерпретируемые не совсем идентично в каждом из них и поэтому несущие специфическую информацию именно о данном обществе[33, c. 65].

Сведения о материальной жизни общества также имеют сугубо национальный характер. Например, в России и во Франции есть многоэтажные здания. Во Франции, при определении этажности здания, первый этаж не учитывается. Он называется rez-de-chaussйe, что в русском языке обозначается специальным термином «цокольный этаж», счет этажей у французов начинается с того этажа, который у русских считается вторым. Знание данного обстоятельства является фоновым знанием, без которого невозможно будет точно и правильно понять собеседника.

К национальным фоновым знаниям также можно отнести различия, обусловленные неодинаковой сегментацией объективной действительности языком-источником и языком-приемником (une heure du matin - час ночи) или различной мотивацией некоторых социальных явлений (noblesse utйrine - благородство происхождения, наследуемое детьми от матери). Помимо этого, к фоновым знаниям относятся имена собственные, употребляемые в переносном значении (gravure Empire - декоративная гравюра). В таких случаях информация несет сугубо этнический характер, владение ею - обязательное условие полноценности перевода [33, c. 66].

Страноведение - это отдельная наука, предметом изучения которой является система сведений о стране изучаемого языка. Являясь научной дисциплиной, страноведение дает представление о географии, истории страны изучаемого языка. В рамках страноведения учащиеся получают самые различные знания, а точнее целый комплекс знаний о стране, ее политическом устройстве, о ее регионах, жителях и т.д. Во второй половине двадцатого века для обозначения страноведческой информации начали использовать понятие лингвострановедческая, это связано с появлением науки лингвострановедение. Под этой научной дисциплиной мы понимаем страноведчески ориентированную лингвистику, которая ведёт изучение иностранного языка в сопоставлении с родным. Объектом изучения выступает язык как носитель культуры.

Еще в девяностые годы прошлого века появилась идея о том, что нужно вводить социокультурный компонент в изучение иностранного языка [28, c. 17-20].

1.3 Принципы организации лингвострановедческой проектной деятельности на среднем этапе обучения в школе

Одной из важнейших педагогических технологий согласно Федеральному государственному общеобразовательному стандарту нового поколения является технология проектного обучения [18]. Данный метод может достаточно широко использоваться на любой ступени обучения в школе - как на начальной, так и на средней, старшей и при любой модели обучения. Главный вопрос заключается в выборе проблемы, требующей определенных языковых средств для ее разработки и решения.

Однако необходимо отметить, что чаще всего проектная методика применяется в 7-11 классах, потому что на среднем и старшем этапе обучения в школе обучающиеся, как правило, умеют работать самостоятельно и целенаправленно. Они способны найти нужную информацию, отобрать материал в соответствии с темой, а также обладают необходимыми знаниями в области изучаемого языка.

В психологии существует проблема, решение которой до сих пор волнует исследователей: что первично - обучение или развитие. Следовательно, учёные разделились на две группы, стараясь обосновать свое мнение. Сторонники первой теории, выдвигавшие вперед развитие, считали, что все процессы обучения должны быть обоснованы генетически. Например, теория швейцарского учёного Жана Пиаже гласит, что, прежде чем вводить новую форму учебной деятельности, нужно убедиться, что произошел процесс созревания соответствующих структур головного мозга. Теория Жана Пиаже подтверждается достаточно серьезной экспериментальной базой данных [7, с.98].

Согласно другому мнению, именно обучение побуждает развитие. При отсутствии обучения нет и развития соответствующих структур головного мозга. Такие известные исследователи, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов придерживаются данной точки зрения. В пример можно привести так называемого ребёнка-маугли: дети, которые в силу каких-либо обстоятельств оказываются вне человеческого круга, не усваивают человеческие свойства [5, с.200-205].

Если придерживаться второй точки зрения становится понятной сама идея обучения. Изучая малопонятный материал всегда возникает вопрос, с какой целью это делается. Мы заучиваем отдельные факты, правила и принципы, но не всегда усваиваем их. Усваиваются методы и алгоритмы действий, например: анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д. Применяемые в процессе обучения мыслительные действия и являются тем, что послужит фактором развития человека. Это значит, что развивает не материал обучения, а те действия, которые с этим материалом производятся, те способы, которыми были получены знания. В идеале каждый отдельный элемент должен являться частью определённой структуры, иерархии, и, усвоив её, человек будет обладать целой системой знаний, благодаря чему формируется мировоззрение. В нашем понимании это и есть основная задача обучения [34, c. 65].

Мы рассматриваем применение метода проектов на среднем этапе обучения в школе, а именно 5-9 классы. Ученики на данном этапе обладают своими психологическими особенностями. Мнения учёных по поводу ведущей деятельности подростков расходятся: одни определяют её как межличностное общение, другие как общественно полезную деятельность. Однако большинство сходятся на том, что именно в этом возрасте происходит формирование целостного «Я». Согласно Жану Пиаже в подростковом возрасте выделяется стадия, которую называют стадией маневрирования между реальностью и возможностью. Отсюда следует, что подросток, приходя в основную школу, учится отличать желаемое от действительного, и очень важно, чтобы в процесс обучения были заложены методы, которые помогут ему раскрыть себя. Подростковый период - это время «позиционирования» себя в обществе. Совершенно необходимо на данном этапе научиться ставить цели и формулировать задачи своей деятельности. Этому учит метод проектов [16, с.44].

Существуют особенности обучающихся данного возраста, поэтому на первый план выходят требования к организации учебного процесса. Главной задачей становится самоопределение ученика, и школьный материал служит только основанием для этого. Формальные знания являются опорой, но всю ценность должны содержать продукты деятельности ученика и те навыки, которыми он овладел в процессе решения той или иной проблемы.

По мнению К.Н. Поливановой проектная деятельность - ведущая деятельность подросткового возраста. Мы будем вести речь об обучающихся основной школы, т.е. 5-9 классы. Следует заметить, что под словосочетанием «ведущая деятельность» мы понимаем такую деятельность, которая считается абсолютно необходимой для нормального хода развития человека [26, с.26].

Если упомянуть о детских проектах (начальная школа), то это время только закладывается способность к проектированию и очень важную роль играет учитель, а говорить о самостоятельности не приходится. Касаемо старшей школы, на завершающем этапе основного общего образования, целью обучения является подготовка школьников к дальнейшей трудовой деятельности, они уже в полной мере обладают навыками проектирования. Соответственно, основное поле применения проектной методики именно основная школа.

Обратимся к нашему предмету - иностранный язык. Он занимает особое место в системе учебных предметов и обладает рядом свойств, которые не присущи ни одному другому предмету. Предметом этой учебной дисциплины является сам язык, а также страна изучаемого языка и какое место занимает данный язык в мире [27, с.49]. Принцип культуросообразности гласит, что нельзя изучать язык отдельно от культуры. Как подчеркивалось выше, лингвострановедческий аспект является неотъемлемой частью обучения языку [15, с.18].

В основы обучения страноведению входят такие аспекты как:

– применение разноуровневого обучения (учитель выдаёт задания разного уровня сложности, заранее учитывая уровень знаний, языковую подготовку ученика);

– использование плана или ключевых слов при описании того или иного лингвострановедческого аспекта;

– задания различного объёма;

– различные формы контроля.

Данные факторы должны способствовать активному вовлечению обучающихся в образовательный процесс. Следовательно, главной задачей учителя остаётся такой подбор методов и видов деятельности, который послужил бы продуктивному усвоению знаний и развитию творческого мышления учеников. Стоит учитывать также программы по другим предметам, смежным с предметов «Иностранный язык» (истории, географии, обществознанию, музыке и т.д.).

В этой связи мы предлагаем применять метод проектов в школе на среднем этапе обучения при изучении тем (согласно тематическому планированию), включающих лингвострановедческий аспект. Для учеников начальной школы довольно сложно составлять проекты по лингвострановедению по причине отсутствия достаточного количества фоновых знаний и недостаточного уровня сформированности коммуникативной компетенции. Кроме того, рассмотрение тем по лингвострановедению прививает интерес к предмету, служит дополнительной мотивацией к изучению языка, ведь у обучающихся появляется желание познавать мир, путешествовать, что способствует формированию социокультурной компетенции [31, с.16].

Согласно ФГОС нового поколения личностные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать толерантное сознание и поведение в поликультурном мире, готовность и способность вести диалог с другими людьми, достигать в нем взаимопонимания, находить общие цели и сотрудничать для их достижения [18].

Основная цель обучения иностранному языку - формирование коммуникативной компетенции. Наряду с этим подчеркиваются несколько её составляющих:

– лингвистическая компетенция;

– социолингвистическая компетенция;

– социокультурная компетенция;

– стратегическая компетенция;

– дискурсивная компетенция;

– социальная компетенция.

Нас интересует социокультурная компетенция, основу которой составляют фоновые знания. Безусловно, первичной целью изучения иностранного языка является общение на этом языке, но существует проблема понимания собеседника даже при условии знания лексических единиц и грамматических структур. Ведь под общением подразумевается не столько коммуникация на уровне индивидуумов, сколько умение ведения диалога культур [29, с. 56].

Диалог культур предполагает знание собственной культуры и культуры страны изучаемого языка. Под культурой мы понимаем культуру в широком смысле, национальный менталитет и характер народа, а также сложившийся веками стиль жизни, а не только искусство. Диалог культур подразумевает фундаментальные знания по истории, географии страны, а также особенности быта данного народа, религиозные верования и т.д.

Следовательно, для формирования социокультурной компетенции необходимо вводить в изучение иностранного языка лингвострановедческий аспект, потому что именно лингвострановедение занимается изучением рассмотрения данных вопросов о стране.

В этой связи, учтём, что учителю нужно разработать такие методические приёмы, которые помогут при решении задач социокультурного плана посредством предмета «Иностранный язык». В качестве основного методического инструмента выступает познавательно-поисковая и познавательно-исследовательская деятельность, а именно:

– коммуникативно-познавательные ролевые игры;

– познавательно-исследовательские учебные проекты;

– учебные дискуссии, беседы и т.д.

Для средней ступени обучения в школе достаточно ознакомление с первой и второй группой фоновых знаний. В практической части исследования мы предлагаем темы, при изучении которых считаем целесообразным вводить проектную работу на уроках иностранного языка.

В первой главе нами рассмотрены теоретические аспекты применения проектной методики и лингвострановедческого аспекта в школе на среднем этапе обучения.

В настоящее время все чаще в учебном процессе стал применяться метод проектов. Метод возник еще в начале века, когда педагоги стали искать способы, пути развития активного самостоятельного мышления обучающихся, чтобы научить их не просто запоминать и воспроизводить знания, которые даёт школа, а уметь применять их на практике.

Широкое применение метод проектов нашёл во многих странах мира, поскольку он позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей при решении одной проблемы (метапредметные знания) и даёт возможность использовать полученные знания на практике.

Одной из самых важных проблем методики также остаётся проблема содержания обучения иностранным языкам. Это естественно, потому что социальный посыл современного общества в этой области выдвигает задачу сформировать такую личность, которая была бы способна адаптироваться в быстроразвивающихся условиях жизни.

Содержание обучения иностранным языкам обязательно должно включать социокультурный или лингвострановедческий компонент. Социокультурный компонент играет существенную роль в развитии личности обучающегося, желающего и способного участвовать в межкультурном диалоге.

В ходе обучения иностранному языку должны быть заложены основы в рамках изучаемой темы, которые необходимы школьникам для участия в непосредственном диалоге двух культур. Для этого обучающимся необходимо познакомиться с культурой страны изучаемого языка, её историей, традициями, обычаями и современной жизнью. Социокультурный компонент на уроке французского языка играет важную роль в развитии личности обучающегося ещё и потому, что даёт возможность не только ознакомиться с наследием культуры французского народа, но и сравнить его с культурными ценностями своей страны, что способствует формированию общей культуры ученика. Таким образом, изучение иностранного языка невозможно без привлечения лингвострановедческого компонента.

Данная глава посвящена рассмотрению особенностей возраста учеников средней ступени школьного обучения. Ученики 5-9 классов только-только обретают самостоятельность. Очень важна на данном этапе помощь учителя в выполнении проектных заданий.



Глава 2. Методические рекомендации по применению проектной работы на среднем этапе обучения в школе

2.1 Анализ УМК по французскому языку А.С. Кулигиной, А.В. Щепиловой «Le franзais c'est super»

Правильный выбор УМК - залог успешной деятельности педагога. Нужно ответственно подойти к этому выбору, проанализировать положительные и отрицательные аспекты УМК, попытаться установить подходит ли УМК определенной школе, типу учащихся. Мы предлагаем анализ УМК по французскому языку «Le franзais c'est super 7» А.С. Кулигиной, А.В. Щепиловой.

Обучение иностранному языку на средней ступени в школе имеет свои особенности. Согласно Федеральному Государственному образовательному стандарту оно должно быть направлено на следующие аспекты:

1) развитие языковой компетенции вместе с её составляющими: речевой, социокультурной, учебно-исследовательской компетенциями;

2) обогащение активного и пассивного словарного запаса;

3) развитие у обучающихся культуры владения иностранным языком в соответствии с нормами устной и письменной речи;

4) формирование более масштабного представления у обучающихся о стране изучаемого языка, её жителях.

Учебно-методический комплект «Le franзais c'est super» или «Твой друг французский язык» для 7 класса издательства «Просвещение», авторами которого являются А.С. Кулигина, А.В. Щепилова, состоит из следующих компонентов:

1) рабочей программы;

2) учебника;

3) рабочей тетради;

4) языкового портфеля;

5) книги для учителя;

6) диска с аудиозаписями.

Данный УМК имеет положительные экспертные заключения по результатам научной, педагогической и общественной экспертиз. Учебные материалы предметной линии соответствуют требованиям Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования и включены в федеральный перечень учебников, рекомендованных к использованию при реализации программ начального, основного и среднего (полного) общего образования.

Комплект для основной школы базируется на следующих принципах:

– ориентация на личность отдельного школьника;

– система упражнений, направленная на развитие метапредметных связей;

– применение современных технологий в обучении, в том числе информационных;

– наличие такого компонента УМК как языковой портфель;

– современное внешнее оформление изданий, что позволяет повысить уровень мотивации к предмету.

Учебник А.С Кулигиной, А.В. Щепиловой разделён на две части. Первая часть состоит из четырёх разделов: «Elargir le cercle de ses connaissances», «A la campagne et en ville», «Les arts et les techniques de reprйsenter», «Des vacances pour quoi faire?». Вторая часть состоит из трёх разделов «De l'Antiqutй а nos jours», «Allons а la dйcouverte!», «Leurs problиmes, sont-ils graves?».

В учебнике отражен широкий спектр тем, которые соответствуют возрастным особенностям и интересам обучающихся.

Достаточное внимание в УМК А.С. Кулигиной, А.В. Щепиловой уделено развитию социокультурной компетенции. Информация о специфике Франции и франкоговорящих государств представлена во всех темах. УМК предлагает углубиться в проблемы подростков, их взаимоотношений со сверстниками, с родителями и учителями. В учебнике рассмотрены темы моды и красоты, культуры и искусства, жизни в большом городе и в деревне, свободного времяпрепровождения подростков в каникулы, научных достижений и развитию научно-технического прогресса, античности и исторически-значимых городов.

Обучающиеся благодаря данному учебнику узнают много нового о жизни французских сверстников. Авторы УМК делают акцент на специфике поведения французских школьников, на том, как они справляются со школьными проблемами, как относятся к учёбе и к оценкам, насколько успешно поддерживают отношения с товарищами и родителями. Данный УМК способствует тому, чтобы русскоязычные школьники учились строить своё речевое и социокультурное поведение в соответствии с французскими реалиями. На страницах учебника и рабочей тетради можно найти упражнения и задания, направленные на формирование адекватного поведения со стороны обучающихся российских школ по отношению к представителям иной культуры, традиций и обычаев.

Нас интересует то, как автор предлагает дополнить каждый тематический блок лингвострановедческими сведениями. Каждый урок открывается текстом, чаще всего содержащим материал страноведческого плана. Это способствует появлению у обучающихся интереса к предложенной теме. Текст сопровождается рубриками «Pour mieux comprendre» и «Vocabulaire», в которых можно найти незнакомые слова. Автор предлагает проверять понимание текста путём выполнения упражнений различной сложности. Эти упражнения распределены по рубрикам «On se parle», «Jeu de rфle», «On йcoute et on parle», «J'йcoute et je parle», «Je rйponds aux questions», «On lit et on parle», «On йcrit».

Рубрика «Lire et s'exprimer» содержит тексты из художественных произведений французских писателей, например, P. Vaillant-Couturier, Jules Verne, а также информативные статьи о жизни французов, общественной деятельности, о спортивных мероприятиях и культурных событиях Франции. Данные разделы помогают учителю донести лигвострановедческую информацию, рассмотреть различные аспекты жизни общества во Франции. Такие тексты ставят больше коммуникативных задач: формулировать главную мысль, определять ценность информации, догадаться о значении незнакомых слов по сходству их со словами из родного языка, раскрывать причинно-следственные связи между прочитанными фактами и явлениями.

Упражнения и разделы в рабочей тетради направлены на развитие умения самостоятельно решать задачи отдельного урока, по конкретной теме. Задания в рабочей тетради более творческого плана, что позволяет школьникам учиться мыслить неординарно.

Отметим, что, в целом, УМК А.С. Кулигиной, А.В. Щепиловой направлен на развитие обучающихся творчески решать учебные практические задачи. Для развития личности ученика его учебная деятельность должна включать элементы творчества, вызывать интерес и эмоциональный подъём.

Таким образом, принцип построения данного УМК соответствует положениям проектной деятельности. В учебнике мы находим достаточно заданий, требующих от учеников создания проекта. Однако мы предлагаем ввести применение проектной работы в рассмотрении линвострановедческих тем и с помощью компьютерной мультимедийной презентации.

2.2 Методическая разработка урока по французскому языку с использованием мультимедийной презентации языкового материала

Рассмотрим возможность создания серии проектов в форме мультимедийной презентации для УМК А.С. Кулигиной, А.В. Щепиловой «Le franзais c'est super 7».

Авторы учебника предлагают ряд заданий, где ученикам необходимо подготовить проект в различных формах. На наш взгляд, по тематике лингвострановедения целесообразно использовать мультимедийную презентацию в качестве выходного продукта.

Авторы учебно-методического комплекта предлагают темы и формы проектов, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1. Задания из учебника А. С. Кулигиной, А.В. Щепиловой «Le franзais c'est super 7»

Тема урока	Тема проекта	Форма проекта
A la mode de chez nous	Projet collectif «La mode adolescante»	Поисковый проект (исследование в поисковых системах интернета на тему «La mode adolescante»)
Aimez-vous le thйвtre	Projet collectif ; темы на выбор:«L'histoire de la Comйdie-Franзaise», «Le rйpertoire de la Comйdie-Franзaise», «L'un des thйвtres les plus populaires de Moscou/Saint-Pйtersbourg»	Поисковый проект (группы по 3-4 человека представляют информацию на выбранную тему; иллюстративный ряд сопровождается комментариями)
Dans le monde des sons	Projet collectif ; темынавыбор: «Un compositeur classique franзais/russe et son йpoque», «La musique et le cinйma pour enfants», «Le groupe favori des jeunes»	Поисковый проект (группы по 5-6 человек ищут информацию по выбранной теме в подходящих статьях, текстах)
L'art pictural	Projet collectif «La visite virtuelle d'un des musйes russes pour vos amis franзais»	Творческий групповой проект-экскурсия (найти тексты, иллюстрации)
L'histoire est ma matiиre prйfйrйe	Projet collectif sur la Gaule et la vie des Galois	Поисковый проект (ученики в группах по 5-6 человек ищут материал в интернете на заданную тему и представляют его вместе, перед классом)
La chanson en France	Projet individuel «Chanteurs franзais»	Поисковый индивидуальный проект (найти информацию о французских исполнителях в интернете и рассказать о них другу)
La chanson en France	Projet individuel; темынавыбор: «Un chanteur contemporain franзais», « Mon chanteur prйfйrй», «Le style musical qui me passionne». «L'histoire de la crйation de «La Marseillaise »	Поисковый индивидуальный проект (найти информацию по выбранной теме в сети интернет и представить её перед классом)
La science en fкte	Projet individuel «Les citations d'Albert Einstein»	Поисковый индивидуальный проект (найти в интернете высказывания Альберта Эйнштейна, выбрать те, которые больше всего понравились)
Les grands hommes du monde	Projet individuel «bienfaiteur de l'humanitй»	Творческий индивидуальный проект (ученикам предлагается изложить собственные мысли по предложенной теме)
Ils ont vu la Terre de l'Espace	Projet collectif «Le port spatial»: «Le centre spatial guyannais: l'histoire», «Le centre spatial guyannais: les lanceurs», «Le centre spatial guyannais: le musйe de l'Espace»	Поисковый групповой проект (найти информацию в интернете по заданным темам)

Из таблицы 1 видно, что, в большинстве случаев, авторы учебника предлагают задания, связанные с поиском материала в сети Интернет для создания проекта. Согласно заданиям УМК, результат проекта ученикам необходимо представить в виде выступления-сообщения перед классом. В рамках тех тем, которые выбраны для разработки проекта, это вполне приемлемо. На наш взгляд, этого достаточно для понимания отдельных вопросов, касающихся основной темы и соответствует возрастным особенностям обучающихся.

Несмотря на достаточное количество проектных заданий в учебнике, мы предлагаем использовать метод проектов для решения линвострановедческих проблем. Из блока 2 «A la campagne et en ville» нами выбраны темы: «En vacances а la campagne», «Les plus grandes villes », « La Terre, notre maison а tous !», по одной из которых ученикам было предложено подготовить проект в виде презентации.

Отправной точкой при выборе темы проекта стали результаты опроса обучающихся на предмет их интереса к исследованию лингвострановедческих аспектов. При изучении блока «A la campagne et en ville» мы предложили обучающимся ответить на вопрос: «Какую тему вы считаете наиболее интересной для исследования?». 90% обучающихся предпочли работать над проектом на тему «Самые большие города». Каждый ученик выбрал отдельный город. Осознав тему, цель и способы, ознакомившись со способами выполнения работы, ученик приступил к познавательной деятельности.