Главная База знаний "Allbest" Педагогика Процесс развития коммуникативной деятельности у детей с аутизмом

Процесс развития коммуникативной деятельности у детей с аутизмом

Теоретическое обоснование проблемы формирования коммуникативной деятельности у детей с аутизмом. Цель, задачи и принципы изучения коммуникативной деятельности детей. Коррекционно-педагогическая работа с детьми по развитию коммуникативных навыков.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 29.10.2017
Размер файла 288,6 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

На всех этапах развития ребенок с аутизмом в общении с окружающими не обращается к языку мимики и жестов.

Существуют разные подходы к пониманию возникновения аутистического поведения: одни авторы полагают, что аутизм может проявляться уже с рождения, другие предпочитают выделять аутизм как первичный и вторичный. Первичный рассматривается как врожденная генетическая предрасположенность, вторичный - как формулирующая форма поведенческих реакций. Практика показывает, что обычно имеет место сочетание этих двух механизмов.

Зрительное внимание детей с аутизмом крайне избирательно и очень кратковременно, ребенок смотрит как бы мимо людей, не замечает их и относится к ним, как к неодушевленным предметам. В то же время он отличается повышенной ранимостью, сентиментальностью, его реакции на окружающее часто неожиданны и непонятны. Такой ребенок может не замечать, есть ли рядом с ним близкие родственники, родители и чрезмерно болезненно начинают реагировать на едва заметные перестановки предметов в комнате. [17, с.158]

При аутизме необычный характер имеет игровая деятельность. Ее характеризует то, что обычно ребенок играет один, используя не игровой материал, а предметы домашнего обихода. Он может долго и однообразно играть с обувью, веревочками, коробочками, бумагой, проводами. Сюжетно - ролевые игры у таких детей отсутствуют.

У детей с аутизмом, прежде всего, нарушено развитие коммуникативной функции речи и коммуникативного поведения в целом.

Независимо от времени появления речи и уровня ее развития, ребенок не использует речь как средство общения, он редко обращается к взрослым с вопросами, обычно не отвечает на вопросы окружающих и в том числе близких для него людей. В то же время у него может достаточно интенсивно развиваться "автономная речь", "речь для себя". Среди характерных патологических форм речи особенно выделяются эхолалии, скандированное произношение, своеобразная интонация, характерные фонетические расстройства и нарушения голоса с преобладанием особой высокой тональности в конце фразы или слова, длительное называние себя во втором или в третьем лице, отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей.

В отличие от речевых нарушений, речь при аутизме на самых ранних этапах может развиваться нормально или даже ускоренно, и ребенок по темпу ее развития иногда обгоняет здоровых сверстников. Затем, обычно до

30 месяцев, она начинает постепенно утрачиваться. Утрата речи всегда сочетается с потерей выразительного жестикулирования и имитационного поведения.

При раннем детском аутизме в доречевом периоде часто отсутствует лепет и слабо развита подражательная функция. Ребенок не может выполнить простые речевые инструкции, хотя в принципе он и понимает обращенную речь. Больше чем у 50 - 70% детей с ранним детским аутизмом наблюдается недостаточность использования жестов и интонации в общении. В начале речевого развития эхолалии появляются редко, но они могут появиться в старшем дошкольном возрасте [12, с.144]

Таким образом, в первое полугодие жизни у аутичного ребенка наблюдаются нарушения в развитии начальной фазы коммуникативных навыков, основным содержанием которой является налаживание возможности обмена эмоциями, выработка общих эмоциональных смыслов каждодневных ситуаций.

В старшем дошкольном возрасте дети с аутизмом обычно плохо говорят за пределами привычной для них обстановки, у них нередко наблюдаются стойкие аграмматизмы, они почти никогда не используют личное местоимение "я" и утвердительное слово "да".

В некоторых случаях, возможно, аутизм может сочетаться с различными речевыми нарушениями, в том числе с алалией. А также речевые нарушения могут осложняться отдельными проявлениями аутистического поведения.

Если своевременно не провести диагностику и не оказать адекватную помощь, не проявлять доброжелательность и грамотную поддержку окружающих, большая часть детей с аутизмом признается необучаемой и не адаптируется социально. В то же время, в результате своевременно начатой работы, возможно преодоление аутических тенденций, и постепенное вхождение ребенка в социум. В разном темпе, с разной результативностью, но каждый аутичный ребенок в состоянии постепенно, мелкими шажками продвигаться к все более сложному взаимодействию с людьми.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С РАС

Цель, задачи и принципы изучения коммуникативной деятельности детей с РАС

Изучение формирования коммуникативных навыков у детей с РАС проводилось на основе общедидактических принципов, а также принципов специальной педагогики. К общедидактическим принципам относятся: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход, систематичность и последовательность, прочность, научность, связь теории с практикой.

Из специальных принципов можно выделить следующие:

ѕ принцип системности;

ѕ принцип комплексности;

ѕ принцип развития;

ѕ онтогенетический принцип;

ѕ соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта,

ѕ принцип обходного пути [39, с. 14].

Изучение аутичных детей представляет особые сложности из-за трудностей установления с ними взаимодействия на адекватном уровне. Поэтому особое внимание следует уделить организации обследования. Формой организации обследования аутичных детей может быть лонгитюдное, динамическое, диагностическое обследование. С этой целью организуется диагностическая группа, в которой специалисты работают индивидуально с каждым ребенком.

Другой особенностью обследования аутичных детей является его организация в виде комплексного обследования, которое, особенно на начальном этапе, целесообразно проводить одному специалисту, как правило, психологу или педагогу. Такой подход позволяет ребенку привыкнуть к новой ситуации, дает возможность ему хотя бы немного адаптироваться, снять тревожность и опасения. По мере того как ребенок будет привыкать к новой обстановке, другие специалисты (логопед, психиатр) могут постепенно включаться в процедуру: тихонько входить в кабинет или, уже находясь в нем, постепенно предъявлять себя ребенку (второй вариант предпочтительнее). Однако это требует особого искусства и осторожности, так как любое резкое движение или громко сказанное слово могут вызвать охранительную реакцию аутичного ребенка, и поставленные цели обследования окажутся недостижимыми.

В целом процедура психолого-педагогического изучения аутичных детей предполагает выделение трех этапов.

Первый этап -- сбор психологического анамнеза.

Второй этап -- определение уровня нарушений эмоционально-волевой сферы.

Третий этап посвящен изучению особенностей коммуникативную сферы аугичных детей.

Оценивая особенности эмоционально-волевой сферы аутичных детей, следует иметь в виду, что дети первых двух групп (по классификации О. С. Никольской) могут быть диагностированы только в ходе продолжительного изучения. На первом и втором этапах обследования ребенка может быть установлен лишь тип аутистического дизонтогенеза. Дети третьей группы могут быть обследованы сразу только в случае возникновения у них особой расположенности к специалисту. Изучение детей четвертой группы, учитывая их коммуникативные возможности, может включать сразу три этапа обследования.

Для проведения констатирующего эксперимента были использованы следующие методы исследования:

. наблюдение;

. сбор и анализ анамнестических данных;

. беседа и анкетирование родителей;

. проведение констатирующего эксперимента;

. качественный и количественный анализ результатов исследования.

Методика констатирующего эксперимента была разработана на основе анализа литературных источников, посвященных проблеме исследования. При ее создании были использованы методические приемы и разработки, которые отражены в работах Г. А. Волковой [13], Л. Н. Демьянчук [18],

С. Д. Забрамной [24], Е. С. Иванова [18], И. Ю. Левченко [36], И. И. Мамайчук [41], М. М. Морозовой [45, 46], О. С. Никольской [34], Л. Г.

Нуриевой [50], А. В. Семенович [55], Э. Шоплера [58].

Констатирующий эксперимент проводился в три этапа.

1этап - сбор анамнестических данных. Этот этап включал в себя изучение медицинской документации, беседу и анкетирование родителей. Целью явилось составление индивидуальной карты развития и выявление особенностей отношения родителей к дефекту ребенка. Наблюдение за детьми с РАС для определения типа аутистического дизонтогенеза ребенка.

2 этап - психолого - педагогическое обследование. Целью явилось исследование коммуникативной деятельности детей с РАС и нормально развивающихся сверстников.

Исследование проводилось в ГБОУ "Образовательный центр на проспекте Вернадского" Дошкольное отделение №671. В исследовании принимало 10 детей с РАС, которые составили экспериментальную группу и 10 нормально развивающихся сверстников.

Ход экспериментального изучения коммуникативной деятельности детей с РАС

Коммуникация основывается на существовании коммуникативных актов, участие в которых принимают коммуниканты. Они порождают и интерпретируют речевые высказывания. Согласно Н.И. Жинкину начальный и конечный этапы коммуникативной деятельности восходят к механизмам внутренней речи, ее глубинным структурам, которые реализуются на уровне универсально-предметного кода мышления человека.

Основу коммуникации или общения при непосредственном взаимодействии людей составляют, так же невербальные компоненты: мимика, жесты, позы. Невербальный вид коммуникации является важнейшим компонентом правильного взаимопонимания людей.

Традиционно, в психологии, речь принято отождествлять со словом, то есть с его знаково-символической функцией речи. Между тем невербальное взаимодействие несет важнейшую и весьма значительную информацию о говорящем или воспринимающем информацию человеке. При помощи мимики и пантомимики можно узнать об отношении к собеседнику, теме разговора, настроении собеседника. Таким образом, можно сделать вывод о том, что невербальная коммуникация реализуется в процессе речевого общения совместно с вербальной.

Понятие невербальной коммуникации имеет самостоятельное значение и реализуется во многих других (неречевых) системах и каналах передачи информации, например в сфере полисенсорного взаимодействия человека с внешним миром, в разного рода неречевых биотехнологических информационных системах коммуникации и связи, в различных видах сценического и изобразительного искусства и др.

Понятие невербальной коммуникации имеет эквивалент, который обозначается термином экстралингвистическая или паралингвистическая коммуникация. Ее можно определить как сложную систему неязыковых форм и средств передачи конкретной информации.

Невербальная коммуникация имеет весомое значение в таких областях психологической науки, как теория общения, восприятие и понимание человека человеком, психология личности, психология речи (И.Н. Горелов, Г.В. Колшанский, В.П. Морозов). Примером важнейшей психологической роли невербальной коммуникации в процессе речевого общения служит тот факт, что невербальная информация может не только значительно усилить семантическое значение слова, но и существенно его ослабить, вплоть до полного отрицания.

Речевая коммуникация, в русле идей Л.С. Выготского рассматривается следующим образом: порождение речи, является сложноорганизованным устройством, которое включает в себя следующие этапы:

1. Мотив (порождение мысли).

2. Мысль (оформление мысли).

3. Внутренняя речь (перевод мысли во внутреннее слово).

4. Семантический план (восприятие и передача информации в значение внешних слоев).

5. Внешний, физический план (воплощение мысли в словах, переход к словесному синтаксису от синтаксиса значений. Внешняя речь).

В работах А.А. Леонтьева хорошо отражена дальнейшая детализация порождения речевого высказывания. Согласно его теории, фазовая структура коммуникативного акта, включает в себя некую систему мотивов или внеречевых актов, которые образуют мотивационно-речевое действие. На первом этапе реализуется первичная ориентировка в возникшей ситуации. После этого следует стадия формирования коммуникативной интенции. В этот момент, говорящий в своей голове уже имеет образ результата, но еще не имеет конкретного и пошагового плана действия. Здесь же, происходит вторичная ориентировка в условиях поставленной задачи, благодаря четкому выделению коммуникативной задачи.

Более ответственным и сложным этапом коммуникативной деятельности является этап создания внутренней программы речевого действия. Здесь речевая интенция воспринимается и передается кодом личностных смыслов, которые закреплены в определенных кодовых единицах (субъективных). Процесс восприятия и передачи речевой интенции кодом личностных смыслов является программированием.

А.А. Леонтьев следующим звеном коммуникативного акта выделяет реализацию внутренней программы, которая предполагает 2 независимых друг от друга процесса: семантическую и грамматическую реализацию. Которые по Л.С. Выготскому включают в себя процесс акустико- артикуляционной реализации программы опосредования мысли во внешнем слове.

Завершающая фаза коммуникативного процесса человека включает в себя этап звуковой реализации высказывания. На первом этапе были изучены анамнестические данные каждого ребенка из экспериментальной группы. Анамнез был составлен на основании ознакомления с медицинской документацией, беседы с родителями и анкетированием. Анализировались сведения о семье ребенка и наследственности, фиксировались психические, неврологические, хронические соматические заболевания. Были рассмотрены взаимоотношения в семье, отношения к ребенку, а также бытовые условия проживания. В личном анамнезе ребенка учитывалось, как протекала беременность и роды у матери. Важным показателем явился сбор сведений о характере раннего психомоторного и речевого развития ребенка. Отмечались такие данные как: игры ребенка, самообслуживание, навыки личной гигиены, взаимоотношения с родителями и коллективом. Указывалось наличие тревожности, агрессивного поведения, навязчивости.

Данные из истории развития ребенка, а также объективные показатели состояния ребенка по материалам врачебных заключений помогли выбрать стратегию психолого - педагогического обследования.

Психолого - педагогическое обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком и в форме хороводной игры, взаимодействия ребенка с матерью и организации их общения. Для проведения обследования необходимо было создать спокойную обстановку. Обследование проводилось в отдельной комнате с небольшим количеством предметов, чтобы не отвлекать внимание ребенка. Диагностические занятия проводились за столом, на ковре или ребенок был на руках у матери. В ходе исследования делались перерывы, во время которых велось наблюдение за свободной деятельностью ребенка.

На первом этапе изучения определялась форма аутизма. При изучении детей учитывались следующие диагностические критерии. Целью этого этапа является определение типа аутистического дизонтогенеза ребенка. Она достигается с помощью наблюдения за поведением и спонтанной деятельностью ребенка, что позволяет на начальном уровне оценить возможные нарушения эмоционально-волевой сферы. Затем в зависимости от видимых возможностей ребенка специалист может строить дальнейшее изучение его уже в результате установления контакта и организации взаимодействия с ним.

1.Нарушения коммуникации:

- проявляется дискомфорта при любых контактах со средой;

- отсутствие комплекса оживления (на первом году жизни ребенка) во взаимодействии с матерью;

- особенности глазного контакта и мимики;

- симбиотические связи с матерью. 2.Нарушения речи:

- мутизм (полное или частичное отсутствие речи);

- эхолахии, речевые штампы, речевые стереотипии;

- отсутствие использования местоимений первого лица;

- развитие речи, опережающее динамику двигательной сферы (фраза до 3 лет);

- преобладание монологической речи и аутодиалогов. 3.Нарушения поведения:

- «полевое» поведение;

- немотивированная агрессия к окружающим;

- аутоагрессия;

- стереотипии (поведенческие и связанные с организацией пространства и быта).

В начале работы изучали историю развития ребенка, анамнез, знакомились с работами и продуктивным творчеством ребенка, проведение беседы с его близкими. Важно определить, как развивался ребенок с первых дней жизни. При этом огромное значение имеют сведения, полученные от родителей, в первую очередь от матери. Специалисту необходимо знать, как ребенок привыкал к режиму в раннем детстве, был ли слишком возбудимым или, наоборот, не реагировал на изменения обстановки; когда начал узнавать маму и отвечать ей улыбкой; имел ли место «комплекс оживления» на первом году жизни и как он протекал.

Следует установить, как реагировал ребенок на близких и чужих в раннем возрасте, спокойно ли шел на руки к чужим или выражал при этом беспокойство, и что изменилось в настоящий момент; какой была реакция ребенка на мокрые пеленки и «чужой» горшок; отмечают ли близкие особую избирательность и стереотипность ребенка в еде, одежде, организации домашнего быта. Необходимо также выяснить, возникали ли у ребенка двигательные стереотипии, навязчивость и агрессивные проявления.

Важное значение имеет также информация о становлении локомоторных функций. У некоторых детей может отмечаться некоторое смещение в сроках двигательного развития.

Уточнялись так же сведения о характере речевого развития ребенка. Своеобразность аутичной речи может проявляться в отсутствии использования местоимений первого лица, употреблении не по возрасту сложных слов «параллелепипед», «параллелограмм», эхохалий, речевых стереотипии. У некоторых детей речи вообще может не быть.

Важное значение имеет так же то, чем увлекается ребенок, в какие игры играет, использует ли при этом неигровые предметы (палочки, веревочки, бумажки и др.), чему отдает предпочтения -- игрушкам или неигровым предметам, играет ли ребенок всегда один или возможна совместная игра; каков мир игровых сюжетов ребенка. Изучая продукты деятельности ребенка, специалисту важно ответить связь изображаемого ребенком с предметным миром, его предпочтения и увлечения, статичность или динамику рисунков, особую «фантастичность» внутреннего мира ребенка.

Обследование коммуникативных навыков у детей с аутизмом включала следующие три направления изучения: 1. определение уровня коммуникативной деятельности, 2. изучение коммуникативного поведения в хроводной игре, 3.изучение коммуникативных навыков во взаимодействии с матерью.

1) Методика диагностики форм общения (по М.И.Лисиной)

Цель: определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми.

Описание методики:

Для изучения ситуативно-деловой формы общения мы организовали игру с участием взрослого. С целью изучения внеситуативно-познавательной формы общения осуществлялось чтение книг и их обсуждение. Для изучения внеситуативно-личностной формы общения проводилась беседа на личностные темы.

Во время обследования мы заполняли на ребенка индивидуальный лист протокола. В протоколах фиксировались показатели поведения детей.

Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций: 1-ая ситуация (совместная игра) - ситуативно-деловое общение;

2 -ая ситуация (чтение книг) - внеситуативно-познавательное общение; 3-ая ситуация (беседа) - внеситуативно-личностное общение.

Детям было предоставлено на выбор три типа взаимодействия: игры с дидактическим материалом, чтение и обсуждение книг, беседы на личные темы с взрослым.

Ребенка спрашивали, чего он желает: играть с игрушками, читать интересные книги, или поговорить со взрослым. Взрослый организовывал ту деятельность, которую выбирал ребенок.

Если ребенок выбирал первую, вторую, третью ситуации, то учитывалась продолжительность той или иной ситуации, общая активность, характер высказываний ребенка, его эмоциональное состояние. Если ребенок имеет некоторые трудности в выборе, взрослый предлагал последовательно поиграть, почитать и поговорить. Таким образом, для более точного определения уровня развития общения осуществлялись все 3 вида взаимодействия с каждым ребенком.

Основываясь на выборе ребенка делался выбор о доминирующей форме общения.

Обработка результатов.

Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Главной считается та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.

Выявление особенностей коммуникативных навыков в игровом взаимодействии с матерью (во время наблюдений за игрой с сюжетной игрушкой) (виды коммуникации, используемые ребенком в процессе общения (вербальная и невербальная коммуникация, альтернативные средства коммуникации); возможности коммуникации (выражение просьб, нежелания, комментирование своих действий, сообщение о своих чувствах); предпочтения в общении ребенка.

Изучение коммуникативного взаимодействия в хороводной игре. Использовались хороводные игры «Мыши водят хоровод», «Каравай»,

«Карусель».

Параметры, характеризующие коммуникативную направленность в хороводной игре.

Сфера проявления 1. Демонстрация своих умений и способностей Характер выполнения определенных действий в центре круга, выполнения действий в роли ведущего в цепочном хороводе, характер поведения в хороводе и т. д. 2. Желание получить одобрение своих действий Стремление к соблюдению правил игры, реакции на замечания и оценку психолога и т. д.

3. Общая физическая активность Интенсивность и характер выполнения движений, обусловленных правилами игры, уровень утомляемости и работоспособности в процессе участия в хороводных играх и т. д. 4 Общая вербальная активность Характер речевых высказываний в процессе игры, а также речевое и песенное сопровождение хороводных игр и т. д.

Общие критерии оценки выполнения заданий.

3 балла (высокий уровень) - активное участие, длительный визуальный контакт, звуки, выражающие желание взаимодействовать.

2 балла (средний уровень)- Подходит к матери, к другим детям и взрослым касается их, отмечается краткосрочный глазной контакт, вокализации 1балл (низкий уровень)- Уход, избегание, крик, наблюдение со стороны.

Анализ экспериментального изучения

Изучение анамнеза данных показало, что далеко не у всех матерей беременность и роды происходили без осложнений. У двух из десяти матерей был сильный токсикоз во время беременности. Три человека имеют заболевания почек. Три перенесли вирусную инфекцию (краснуха, корь, цитомегаловирус).

В анамнезе детей имеются патологические факторы риска, такие как: кесарево сечение, стимуляция родов, сотрясение мозга у ребенка, переношенная беременность, предлежание плода. У всех матерей дети закричали сразу после рождения. Из беседы с родителями было выяснено, что у всех изучаемых детей в раннем детстве наблюдались некоторые особенности. У шести детей отсутствовал "комплекс оживления" на первом году жизни. У троих из десяти детей отсутствовала реакция на перемены в обстановке, другие дети реагировали крайне возбужденно.

Все дети плохо идут на контакт незнакомыми. Родители отметили избирательное поведение своего ребенка в еде, одежде, организации быта. У некоторых возникали двигательные стереотипии, навязчивость и агрессивное поведение. Также, было замечено смещение в сроках двигательного развития у четырех обследуемых человек. Некоторые родители обнаружили, что с возрастом движения у детей становятся менее пластичными, появляется угловатость, неловкость, при ходьбе отсутствуют содружественные движения рук; дети передвигаются как манекены.

Речевое развитие происходило с задержкой, у четырех детей речь вообще отсутствует. Все обследуемые испытывают значительные затруднения в сфере самообслуживания. Одни дети долго не умели самостоятельно есть, умываться, одеваться. Другие не могут этого достигнуть до сих пор. Многие родители замечали появление интереса у ребенка к водопроводным кранам, железнодорожным рельсам, номерам телефонов, сложным для их понимания иностранным словам, условным обозначениям и т. д. Дети фантазируют, живут в каком-то своем мире. Некоторые дети испытывают различные страхи: одиночества, темноты, высоты, открытых пространств.

Ребенок может неуставая совершать однообразные движения: перебирать бумажки, перекладывать туда-сюда предметы, переливать воду из посуды в посуду. Из беседы с родителями было выявлено, что для многих из них рождение такого "необычного" ребенка является серьезным испытанием.

Психотравмирующей проблемой для родителей является нарушение способности ребенка к установлению адекватного контакта с окружающим социумом и с ними лично.

Большинство детей довольно тяжело шли на контакт (8 из 10). В ходе выполнения заданий наступала быстрая утомляемость, приходилось делать частые перерывы или переключаться на другой вид деятельности. Один ребенок проявил агрессию, внезапно начав раскидывать предметы и кричать.

Два человека принимали помощь взрослого в ходе решения тех или иных заданий. При этом организующая помощь была эффективна. Четверо детей принимали помощь, но не могли ее перенести на другое аналогичное задание. А остальные четыре ребенка не приняли помощь взрослого. Отсюда можно сделать вывод, что обучаемость у исследуемых детей низкая.

В ходе обследования эмоционально-волевой сферы только три человека давали реакцию на коммуникативную ситуацию; шесть человек были пассивны, но при стимуляции была реакция; один ребенок был полностью инертен и безучастен. У детей не было особого интереса к общению. С двумя был установлен контакт, но при этом дети были безинициативны. С остальными возникали большие трудности в установлении коммуникации. Двое человек так и не пошли на контакт.

В результате обследования коммуникативной активности, было выявлено, что два ребенка осуществляют речевую коммуникацию. Но полного зрительного контакта не удалось установить. Три человека устанавливали контакт при помощи жестов, три - использовали единичные жесты, голосовые вокализы. У двух детей отсутствовали средства коммуникации.

Речь детей, способных к вербальной коммуникации, была наполнена эхолалиями, речевыми штампами. Одна девочка не использовала местоимений первого лица.

Определение формы аутизма по результатм наблюдения. У 60% отмечалось активное отвержение внешнего мира (дети со стереотипами моторными, сеносрными и речевыми). 20% дети со сверхтормозимостью и 20

% детей с замещением внешней среды.

Полученные данные свидетельствуют о различной степени выраженности аутистических расстройств у обследуемой группы детей.

Согласно классификации О.С. Никольской выделяют четыре категории аутичных детей [3, с. 25].

Первый тип аутистического дизонтогенеза (уровень полевой реактивности):

- отрешенность от окружающего мира, отказ от любых контактов;

- пассивность к сенсорным раздражителям (вложенная в руку ребенка игрушка выпадает из нее);

- отсутствие зрительного контакта;

- наличие "полевого" поведения. Ребенок перемещается бесцельно, едва касается предметов;

- мутизм, отсутствие потребности в вербальных контактах;

-проявление вычурности двигательных поз. Второй тип дизонтогенеза (уровень стереотипов):

- чувствительность к воздействиям окружающей среды (силе голоса, свету, температуре, прикосновениям);

- неадаптированность к окружающей среде;

- наличие речевых штампов, эхолалий, речевых стереотипий;

- наличие страхов;

- проявление требовательности к организации стереотипной среды обитания (избирательность в еде, ношение какого-то одного вида одежды).

Третий тип (уровень экспансии):

- проявление выраженной конфликтности поведения;

- быстрая пресыщаемость в любой деятельности;

- избирательность в контактах;

- наличие немотивированных страхов;

- речь монологична, не направлена на собеседника;

- взгляд "сквозь" человека;

- отсутствие использования местоимений первого лица. Четвертый тип (уровень эмоционального контроля):

- проявление сензитивности и повышенной ранимости в контактах;

- потребность в положительной оценке и эмоциональной поддержке;

- тесная связь с матерью;

- визуальный контакт носит прерывистый характер;

- речь может носить затухающий характер.

Мы применили данную классификацию к экспериментальной группе детей.

Уровни развития:

0-29 % - низкий уровень; 30-49% - ниже среднего; 50- 79% - средний;

80-100% - высокий.

Й группа (от 0 до 29%) - было выявлено 3 ребенка. Это наиболее глубоко аутичные дети. В процессе обследования контакт так и не был найден. Сложилось ощущение, что эти дети хотели, чтобы их оставили в покое.

II группа (от 30 до 49%) - было выявлено 4 ребенка. Контакт у этой группы детей был нарушен в меньшей степени, но коммуникация осуществлялась формально, где инициатором был взрослый. У детей проявлялись стереотипии и избирательность. Игровая деятельность не развита. Когда дети выполняли задания, утомляемость наступала быстро. Речью использовалась лишь для обозначения своих потребностей. Во фразе присутствует обилие эхолалий и штампов. Коммуникативная активность осуществлялась с помощью жестов.

III группа (от 50 до 79%) - было выявлено 3 ребенка. У детей данной группы достаточно развита моторика. В игре использовали предметы в соответствии с их назначением. Зрительный гнозис также достаточно развит.

Выполнение заданий на исследование мышления, пространственных представлений, конструктивного праксиса было возможно, но только тогда, когда на помощь приходит взрослый. Те задания, которые нравились и выполнялись, вызывали положительные эмоции у детей этой группы. Реакция на общение у данной группы детей положительная, так же наблюдались трудности в установлении контакта. Речь у детей данной группы монологична. Дети использовали различные средства коммуникативной активности при общении: слова, жесты.

IV группа (от 80 до 100%) - не было выявлено ни одного ребенка. К этому уровню могли быть отнесены дети, которые способны к установлению глазного контакта. В игре эти дети могли принять предложенную роль и игровые действия в рамках элементарного сюжета. Эмоционально адекватно бы реагировали на определенную ситуацию. У детей данной группы могли наблюдаться как положительные реакции на ситуацию общения, так и возникать трудности в установлении контакта. Дети использовали бы при коммуникативной активности словесные, мимические, жестовые, телесные средства. Распределение обследуемых детей по группам представлено на диаграмме 1.

Диаграмма1

С помощью методики диагностики форм общения по М.И. Лисиной нами изучалась форма общения детей дошкольного возраста.

Экспериментальное изучение показало, что в экспериментальной группе детей у большинства зафиксировано отсутствие интереса к общению

-40%, у 40% отмечалась эмоционально-личностное общение, у 20% детей ситуативно-деловая форма общения игровая деятельность переходила в манипулятивные действия с предметами.

В сравнительной в группе детей у 50% отмечается внеситуативно- личностное общение, отмечается желание и интерес к общению на отвлеченные темы. У 10% выявлена ситуативно-деловая форма общения, у 40%-внеситуативно-познавательная, что отражено на диаграмме 2.

Диаграмма 2.

Формы коммуникативной деятельности детей ЭГ и СГ

Анализируя задание на изучение взаимодействия детей с матерью мы выявили что у 70 % детей отмечается симбиотическая привязанность к матери. Они испытывают двойственные чувства к ней. У 50 % отмечается наличие глазного и тактильного контакта. У 80 % речь на ходится на первом уровне недоразвития. Отмечаются лепетные и звукоподражательные слова. У 20 % сформирована фразавая речь, которая не используется в общении с мамой. Речь штампована. У них отмечается эхолалии. У 10 % детей отмечается полное игнорирование матери.

Таблица 1. Система оценки коммуникативного поведения детей с РАС и их матерей в процессе их взаимодействия

Качество взаимодействия ребенка с матерью

Параметры оценки

Поведение в игровой ситуации (от 0

до 3 баллов)

Тактильные контакты (от 0

до 3 баллов)

Слова и звуки (от 0 до 3 баллов)

Глазной контакт (от 0

до 3 баллов)

Отношение к матери (от 0

до 3 баллов)

Баллы

Критерии оценки

Уход, избегание

Избегание

Крик

Избегание

Избегание

0

Наблюдение со стороны

Сидит, не прикасаясь у матери на краю колен

Монотонные звуки

Касательный взор

Отслеживает нахождение матери

1

Пассивное участие

Вступает в тактильное взаимодействие кратковременно

Вокализации

Краткосрочн ый глазной контакт

Подходит к матери, касается ее

2

Активное участие

Свободно вступает в тактильное взаимодействие

Звуки, выражающие желание взаимодействия

Длительный глазной контакт

Желание взаимодейст вия

3

Качество взаимодействия матери с ребенком

Параметры оценки

Вербальное обращение к ребенку (от 0

до 3 баллов)

Мимика (от 0 до 3 баллов)

Тактильные контакты (от 0

до 3 баллов)

Способы оказания помощи (от 0

до 3 баллов)

Регуляция поведения (от 0 до 3 баллов)

Критерии оценки

Отсутствие обращений

Отсутствие мимических реакций

Редкие прикосновения к ребенку

Отсутствие помощи

Следование за ребенком

0

Формальное обращение

Формальная мимика

Наказание

Выполнение действий за ребенка

Приписыван ие осмысленно сти действиям ребенка

1

Команда, инструкция

Обедненная Мимика

Обнимание

Помощь в выполнении

Жесткое регулирован ие

2

Диалог

Адекватная мимика

Свободное тактильное взаимодействие

Организация произвольно го выполнения действий

Адекватная регуляция

3

Диаграмма 3.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Показатели коммуникативного поведения детей с РАС и их матерей ЭГ и СГ в процессе их взаимодействия

Исследование коммуникативного поведения в хороводной игре показало, что большинство детей испытывают затрудения выйти в круг. Дети отказываются становится в круг даже с мамой. Отмечается негативная реакция на посторонние незнакомые шумы. У 50 % детей отсутствует глазной контак., Отмечается игнорирование сверстника. У 25% отмечаются нидефференцированные эмоциональные реакции. Отмечались трудности выполнения действий по подражанию в контексте игры.

В СГ только 2 реб?нка имеют эгоцентрическую направленность эмпатийного взаимодействия, а 12 детей показали высокий уровень развития коммуникативного взаимодействия со сверстниками в хороводной игре.

Таблица 2. Система оценки коммуникативного поведения детей с РАС в хороводных играх

Параметры оценки (каждый параметр оценивается от 0 до 3 баллов)

Произвольность: не выполняет - 0; выполняет с помощью матери -1; выполняет в присутствии матери - 2; выполняет самостоятельно -3

Эмоциональность: негативизм - 0; пассивность, безразличие - 1; недифференцированные эмоциональные реакции - 2; адекватные эмоциональные реакции - 3

Выход в круг

Реакции на изменение ситуации

Выполнение действий в центре хоровода

Реакции на посторонние звуки

Выполнение действий по словесной инструкции

Реакции на появление других людей

Выполнение действий по подражанию в контексте игры

Реакции на положительные эмоциональные проявления других людей

Называние своего имени

Реакции на отрицательные эмоциональные проявления других людей

Показ жестом на себя

Реакции на пантомимику других людей

Выбор следующего участника

Реакции на мимику других людей

Тактильный контакт

Мимические реакции ребенка

Принятие тактильного воздействия со стороны других участников

Реакции ребенка, сопровождающие его действие

Глазной контакт

Реакции ребенка, сопровождающие его побуждения

Соблюдение правил игры

Реакции ребенка на юмор, шутку

Диаграмма 4. Показатели коммуникативного развития детей ЭГ и СГ в хороводных играх

Диаграмма 5. Показатели сформированности базовых коммуникативных функций и уровня сформированности социоэмоциональных навыков у детей ЭГ и СГ

При восприятии речи заметно снижена (или полностью от- сутствующая) реакция на говорящего. «Игнорируя» простые, обращенные к инструкции, ребенок встревал в не обращенный к нему разговор. Лучше такой ребенок реагировал на тихую, шепотную речь.

Первые активные речевые реакции, проявляющиеся у нормально развивающихся детей в виде гуления, у детей с РАС могли запаздывать, отсутствовать или быть бедными, лишенными интонирования. То же относится и к лепету: по данным исследования, у 11 % -- фаза лепета отсутствовала, у 24 % -- была выражена слабо, у 31 % -- отсутствовала лепетная реакция на взрослого.

Первые слова у детей появлялись фактически рано. В 63 % наблюдений это обычные слова: «мама», «папа», «деда», но в 51 % случаев они использовались без соотнесения со взрослым. У большинства детей с двух лет появлялась фразовая речь, как правило, с чистым произношением. Но дети практически не пользовались ей для контактов со сверстниками и взрослыми. Они редко задавали вопросы; если таковые появлялись, то носили в основном повторяющийся характер. При этом, наедине с собой, дети замечали богатую речевую продукцию: что-то рассказывали, читали стихи, напевали песенки. Некоторые даже демонстрировали выраженную многоречивость, но, несмотря на это, получить ответ на конкретный вопрос от таких детей очень сложно, их речь не сочеталась с ситуацией и никому не была адресована. Стремление избегать общения, особенно с использованием речи, негативно сказывается на перспективах речевого развития детей данной категории.

Анализ результатов, полученные в ходе констатирующего эксперимента, позволил сделать следующие выводы:

1. Эксперимент показал наличие общих и специфических особенностей развития у детей с ранним детским аутизмом. Вне зависимости от уровня интеллектуального развития, все дети имеют проблемы в коммуникации;

2. Дети используют различные средства коммуникации (вербальные, мимические, жестовые, голосовые вокализации);

3. Различны были так же и речевые средства - от полного отсутствия языковых средств до использования слов и фраз. Для речи были характерны эхолалии, речевые штампы;

4. Полученные результаты позволяют обеспечить дифференциальный подход при выборе методов и приемов коррекционной работы с детьми данной категории .

ГЛАВА III. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С РАС

Цели, задачи, принципы коррекционно - педагогической работы с детьми с РАС

На данный момент проблема образования детей с аутизмом в России сложна и многогранна. В настоящее время численность детей с аутизмом растет. Чаще стали говорить уже не только о детском аутизме, но и о широком спектре аутистических расстройств, который объединяет в себе и классический аутизм и более легкие аутистические нарушения.

Клиника РАС большинством авторов характеризуется как полиморфная и противоречивая. Ранний детский аутизм является одним из наиболее сложных нарушений психического развития, относится современными авторами к группе всепроникающих расстройств. Формируется этот синдром в своем полном виде уже к 2,5-3-летнему возрасту.

В настоящее время в разработке методов психологического сопровождения детей с ОВЗ все большее значение имеет проблематика коррекционной помощи детям с расстройствами аутистического спектра (РАС). Данная группа расстройств характеризуется различными нарушениями общения и социальных взаимодействий, а также стереотипным поведением и крайне узким кругом интересов. Общими для детей с расстройством аутистического спектра являются аффективные проблемы и трудности установления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые определяют их установки на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность собственного поведения.

Отличительной чертой психического развития ребенка с РАС является противоречивость, многозначность их проявлений. О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг говорят том, что психическое развитие при аутизме происходит в определенных условиях, когда нарушена регуляция психического и общего жизненного тонуса, снижены пороги аффективной чувствительности. Невозможность адекватного реагирования на окружающую среду приводит к тому, что для ребенка наиболее актуальным становятся как задачи активной адаптации к миру, так и задачи защиты и саморегуляции. Это приводит к искажению в развитии психических функций ребенка с РАС.

Степень нарушения психического развития при аутизме может значительно различаться. Интеллектуальное развитие ребенка с РАС имеет свои особенности. Несколько исследователей установили, что у большинства этих детей наблюдается отставание в плане интеллектуального развития , но у некоторых интеллект сохраняется. Определено, что нарушение познавательной деятельности является вторичным результатом поведения этих детей, которое в значительной мере оказывает сопротивление формированию интеллектуальных функций.

Ребенок с РДА может быть также как умственно отсталым, так и высокоинтеллектуальным, парциально одаренным, но при этом он может не обладать простейшими бытовыми и социальными навыками. Подобный тип психического дизонтогенеза В.В. Лебединский (1985) выделил как искаженное развитие. В условиях гуманизации общества детей, которые ранее считались необучаемыми, в настоящее время включают в систему общего или специального (коррекционного) образования. В связи с этим наиболее остро обозначена проблема создания современной системы образования детей с расстройствами аутистического спектра.

Специалисты как общеобразовательных, так и коррекционных школ имеют трудности, которые обусловленны характером нарушения психического развития при аутизме. Основными из них в начале обучения являются проблемы поведения и трудности коммуникации, мешающие организации процесса обучения самого аутичного ребенка и его одноклассников.

Учеба для таких детей не становится ведущим видом деятельности. При сохраняющейся или несколько ослабленной способности к усвоению знаний у детей наблюдаются признаки нарушения мышления. Ассоциативный процесс хаотичен. Интеллектуальная деятельность имеет аутистическую направленность. Игры и фантазии обычно не соответствуют действительности. Как правило, они монотонны. По мнению В. В. Лебединского, нарушения интеллекта больше всего заметны при выполнении заданий, требующих социальной компетенции. Имея значительные знания в отвлеченных областях, дети с РАС затрудняются в простых жизненных ситуациях,которые требуют интуиции и опыта. Часто дети предпочитают задания, которые требуют стереотипных решений.

Без своевременной диагностики и адекватной клинико-психолого- педагогической коррекции, большинство таких детей испытывают значительные трудности в усвоении программного учебного материала, и в дальнейшем оказываются неприспособленными к жизни в обществе. И, наоборот, при ранней комплексной диагностике, своевременном начале коррекционной работы большинство аутичных детей можно успешно подготовить к обучению в общеобразовательной или специальной (коррекционной) школе, а нередко и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний.

Коррекционная работа с аутичным ребенком будет более успешной и эффективной, если ее проводить комплексно, с группой специалистов: врачом-психиатром, неврологом, психологом, нейропсихологом, дефектологом, логопедом, музыкальным работником и, конечно, родителями. Формируемые специалистами навыки ребенка должны быть обязательно закреплены в повседневной систематической работе родителей с ребенком в домашних условиях.

При оказании комплексной помощи детям с РАС, при организации соответствующих коррекционных условий будет целесообразно следовать следующим принципам:

– осуществление комплексного психолого-педагогического и медико- социального подхода к коррекции;

– интегративная направленность коррекционного процесса в сочетании со специализированным характером оказываемой помощи;

– преемственность коррекционной работы на всех возрастных этапах;

– учет интересов аутичного ребенка при выборе специалистом методического подхода;

– индивидуальный характер коррекции на начальных ее этапах с постепенным переходом к групповым формам работы;

– систематическая активная работа с семьей аутичного ребенка.

Цель: разработать коррекционно-педагогическую работу по развитию коммуникативной деятельности детей с РАС

Задачи:

ѕ Разработать коррекционно-педагогическую работу по развитию коммуникативной деятельности детей с РАС

ѕ содействие в адаптации реб?нка к коллективу сверстников;

ѕ организация и оказание психологической и педагогической помощи семьям, имеющим реб?нка с расстройствами аутистического спектра.

Успешность социальной адаптации и развития коммуникативной деятельности ребенка с РАС, занимающегося в коррекционной группе либо другом специальном учреждении или на дому, тесно связан с возможностью координации действий родителей и всех специалистов.

Далеко не каждого аутичного ребенка можно вывести на уровень массовой или специальной (коррекционной) школы. Также в случаях, когда он обучается и воспитывается в домашних условиях. Большая работа специалистов, которая проводится с ребенком, и родителями будет вознаграждена тем, что ребенок станет спокойнее в поведении, более управляем; у него разовьется интерес к какой-либо деятельности, которая заменит бесцельное времяпрепровождение и сделает его поведение более целенаправленным, эмоционально насыщенным и контактным.

Необходимо учесть, что работа с аутичными детьми -- процесс достаточно сложный и длительный, он растягивается на много лет. В течение нескольких дней, недель и месяцев могут казаться удручающе малыми или вовсе отсутствующими. Но каждый -- пусть даже самый малый

-- шаг прогресса драгоценен: из этих, неуклюжих поначалу, шажков и шагов складывается общий путь улучшения и приспособления к жизни. И, к сожалению, не у каждого ребенка этот путь окажется так велик, как того хотелось бы. Но обретенное на этом пути ребенком останется с ним и будет помогать ему жить более самостоятельно и уверенно».

Коррекционно-педагогическая работа с детьми по развитию коммуникативных навыков

Помочь дошкольникам осваивать богатство родного языка, а также для успешного развития их эмоционально-мыслительной сферы, центральное место должно быть отведено самостоятельной художественно-речевой деятельности, которой в настоящее время уделяется мало внимания педагогами дошкольных учреждений. Безусловно, эту работу необходимо проводить на всех возрастных этапах при условии ч?ткой, грамотной организации педагогического процесса и комплексного подхода, который подразумевает взаимосвязь традиционных и нетрадиционных способов действий.

На сегодняшний день одной из самых актуальных задач является показ красоты русского языка через устное народное творчество,которое выражается в народных играх, песнях, припевках, закличках, колядках, обрядах; формирование у детей интереса к детскому фольклору, обогащение словарного запаса детей. В своей работе мы широко применяем малые формы фольклора с дошкольниками. Давно не секрет, что реб?нок чутко откликается на потешки, приговорки, попевки. Их роль не переоценить в жизни ребенка: когда ребенок вслушивается в слова, потешки, в их ритм, музыкальность, он хлопает в ладошки, притопывает, приплясывает, двигается в такт нашей речи. Это несомненно забавляет, радует его, организует его поведение. Попевки, приговорки с давних врем?н создавались в народе на потеху детям. Это ведь первые художественные произведения, которые слышит маленький реб?нок. Они все разнообразны по содержанию: колыбельные - успокаивают, вес?лые радуют.

Ребенок в период, когда у него наступает процесс адаптации к иным условиям, скучает по дому, маме, нет желания вступать в контакт с другими детьми и педагогами и потому находится в угнет?нном состоянии. Потешка помогает устанавливать первоначальный контакт педагога с детьми. Если грамотно подобрать потешки, то они помогут погасить в ребенке отрицательные эмоции, пробудить чувство симпатии к ещ? незнакомому для него человеку.

Коррекционная работа проходила в 2 этапа

• 1 этап. обучение родителей и педагогов налаживанию эмпатийного взаимодействия дошкольников с РАС.

• 2 этап. обучение детей позитивному коммуникативному поведению.

Нами разработана система методов «Фольклорные игры» направлена на развитие коммуникативных навыков у детей с РАС.

Задачи 1 этапа: развитие взаимодействия матери и ребенка с применением традиционного пестования, развитие коммуникативных способностей со сверстниками с включением хороводных игр.

Система методов «Фольклорные игры» включает гармоничное использование обучающих, средовых и коррекционных свойств игрового фольклора. Обучающие факторы -- это система традиционных образов, средств и способов взаимодействия, которые дети осваивают в процессе коррекционных занятий; средовое воздействие -- это способ целостной организации игрового процесса, в котором такие свойства фольклора, как ритмичность, эмоциональность, образность и наглядность мотивируют ребенка к вступлению в общение; коррекционное воздействие направлено на изменение неприемлемых паттернов поведения и привнесение адекватных, социально обусловленных моделей поведения, содержащихся в сюжетах традиционных детских игр.

Таблица 3. Коррекционные задачи и способы их решения в процессе пестования

Основные задачи на этапе коррекции «Пестование»

Способы решения коррекционных задач

Формирование позитивного эмоционального взаимодействия в диаде мать -- ребенок с РАС

Ритмичность и эмоциональность традиционного пестования позволяет почувствовать матери приятный и доступный темп взаимодействия, привлечь внимание ребенка к непосредственному эмоциональному общению

Формирование адекватной мотивации и побуждающей к взаимодействию активности

Применение пестушек, сочетающих изменение эмоционального фона с изменением темповой структуры игры; пестушек, предполагающих конкретный эмоциональный ответ ребенка на эмоциональную интенцию матери; применение потешек, содержащих простые диалоги и эмоционально -- этические компоненты

Формирование представлений ребенка о себе, развитие самосознания; формирование картины мира ребенка

Пестушки и потешки, содержащие синкретичные образы -- единство звукового, моторного и эмоционального образа; применение игр, содержащих имена детей, и их позитивные характеристики; пестушек, влияющих на формирование схемы тела, содержащих образы и компоненты предметно - смысловой среды

Развитие тактильного общения в диаде

Пестушки с тактильным контактом различной интенсивности (поглаживания, похлопывания, подбрасывания), игры с

В процессе разработки системы методов коррекции, были отобраны и адаптированы игры, наиболее адекватные задачам развития коммуникативного поведения у детей с РАС, определены стратегии проведения коррекционных занятий и система качественно - количественной оценки коммуникативного поведения у детей с РАС. Мы исключили игры, непонятные детям и мамам по лексическому содержанию; игры, требующие быстрого переключения внимания и игры, не соответствующие уровню развития детей, принимавших участие в коррекционных занятиях. При выборе игрового материала, мы ориентировались на основные свойства традиционных детских народных игр.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены