Обучение видам речевой деятельности на уроках русского языка

47

Введение

Известно, что примерно 70--80% того времени, когда человек бодрствует, он слушает, говорит, читает, пишет, иными словами гово-ря, занимается речевой деятельностью, связанной со смысловым восприятием речи и ее созданием.

Трудно переоценить значение речи в жизни человека и общества в целом как средства передачи знаний и опыта, накопленного чело-вечеством, как средства духовного развития, воспитания, образова-ния, как средства установления межличностного и группового контак-та, средства воздействия и влияния друг на друга. Значение речи всегда осознавалось обществом, и поэтому вопросам развития речи детей неизменно во всех известных системах дошкольного и школьно-го образования уделялось большое внимание. Так, М. В. Ломоносов писал: «Блаженство рода челове-ческого коль много от слова зависит, всяк довольно усмотреть может. Собраться рассеянным народам в общежития, созидать грады, строить храмы и корабли, ополчаться против неприятеля и другие нужные, союзных сил требующие дела производить как бы возможно было, если бы они способа не имели сообщать свои мысли друг Другу»[6:28].

В гимназиях и лицеях первой половины XIX в. изучалась ритори-ка, которая затем была заменена теорией словесности. Если риторика нередко вызывала справедливые нарекания) в связи с тем, что в ней содержалось много схоластических указаний о свертывании, развертывании и о построении различного рода «фигур» по определенным схемам (т. е. фрагментов текстов и текстов) на весьма отвлеченные и далекие от опыта детей темы, то в теории словесности на первое место выдвинулось изучение изобрази-тельно-выразительных средств (эпитетов, метафор, гипербол и т. д.), что, безусловно, не решало задачи развития связной речи.

В первые годы советской власти и в 20-е гг., в период становления новой школы, когда выдвигалась задача -- подготовить культурных, образованных и активных строителей социалистического общества, вопросы развития устной и письменной речи учащихся были стержне-выми, главными для составителей программ и учебников по русскому языку. В программах появляются разделы типа «Работа по развитию речи…», выходят специальные учебники по развитию речи. В по-следующие 30--50-е гг. этот раздел сокращается и переносится в программу по литературе. Только в программах 60-х гг. появляется вновь раздел «Связная речь» -- общий для уроков русского языка и литературы, где указываются виды работ (изложения и сочинения), которые следует проводить в V--X классах. В 70-е гг. этот раздел программы существенно видоизменяется: впервые указываются ком-муникативные умения (умение раскрывать тему, основную мысль высказывания, умение строить его в определенной форме, умение править сочинение и т. д.), которые следует формировать целена-правленно, используя различные виды изложений и сочинений на уроках русского языка и литературы.

В настоящее время по программе русского языка для 5-12 классов, 2005 года раздел «Связная речь» предусматривает обу-чение различным видам речевой деятельности[7:6]. Разработка вопросов развития связной речи опирается на достижения лингвистической науки в области синтакси-са текста, культуры речи, стилистики, современной риторики, а также на достижения психологии речи (общения), психолингвистики (в частности, на теорию речевой деятельности), социолингвистики, теории коммуникации и т. д. -- и главное -- на собственные данные об уровне развития связной речи школьников, о динамике формирования некоторых коммуникативных умений при определенной методике обучения, о сравнительной эффективности не-которых приемов работы и средств обучения. Данные смежных наук, в частности лингвистики и психологии, позволяют обосновать, уточ-нить содержание и методы работы по развитию связной речи и имеют большое значение для интерпретации процесса формирования ком-муникативных умений у школьников.

Школа не готовит профессионалов-журналистов, писателей, ора-торов и т. д., но каждый выпускник должен уметь воспринимать и передавать информацию, защищать свои убеждения и убеждать других, выступить с предложениями, советами и критикой на собрании, написать в газету и т.д. Следовательно, при определении задач работы по развитию связной речи необходимо учитывать требования жизни, «социальный заказ».

Целью курсовой работы является исследование обучения видам речевой деятельности учащихся на современном этапе. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1) изучить необходимую научную литературу по данной теме;

2) определить виды речевой деятельности;

3) описать приёмы работы и сделать необходимые обобщения и выводы.

Объектом исследования явилось обучение видам речевой деятельности.

Структура и объём курсовой работы. Работа состоит из введения, трёх разделов, выводов и списка использованной литературы.

Объём работы составляет 37 страниц.

План

Введение

Раздел 1. Обучение видам речевой деятельности по школьной программе

1.1 Обучение слушанию

1.2 Глобальное восприятие текста

1.3 Детальное восприятие произведения

1.4 Критическое восприятие воспринятого на слух

Раздел 2. Обучение чтению

2.1 Цели обучения чтению

2.2 Содержание обучения чтению

2.3 Обучение разным видам чтения

Раздел 3.Обучение устной и письменной речи (связная речь)

3.1 Содержание работы

3.2 Приёмы работы

3.3 Изложение

3.4 Сочинения

Выводы

Список использованной литературы

Раздел 1. Обучение видам речевой деятельности по школьной программе.

Основная цель курса - дать основы знаний о языке, позволяющие обеспечить достаточно высокий уровень речевого общения и грамотного письма, необходимый для успешной индивидуальной и социальной деятельности, а также для понимания диалога русской и украинской культур.

Реализация этой цели требует решения задач, заключающихся в том, чтобы помочь учащимся:

1) осознать богатство русского языка и его выразительные возможности;

2) овладеть всеми видами речевой деятельности (слушанием, чтением, говорением, письмом), необходимыми в важных для человека сферах общения;

3) работать с текстом: извлекать и преобразовывать необходимую информацию; осмысливать структуру, содержание и языковые особенности текстов разных жанров и стилей и создавать такие тексты самостоятельно;

4) правильно выражать свои мысли, развивать способность к речевому взаимодействию и взаимопониманию, организовывать свою и чужую речевую деятельность;

5) овладеть знаниями стратегий речевого поведения, способствующих успешному общению[7:3].

Указанная цель и поставленные задачи продиктованы главенствующим методологическим принципом программы - коммуникативностью: русский язык изучается, с одной стороны, кА объект познания, а с другой - как средство общения и гуманитарного развития. Коммуникативная функция языка выдвигается на первый план, и это позволяет облегчить получение системных знаний о единицах языка, а также максимально эффективно совмещать сознательное и автоматическое словоупотребление.

Методическим принципом программы по данной теме является, обусловленность речевой деятельности заранее данной тематикой учебников текстов и ситуаций.

Принцип Обусловленности речевой деятельности заранее данной тематикой учебных текстов и ситуаций способствует эффективной интеграции речевой, языковой, социокультурной и стратегической образовательных линий. Работа с текстом или в пределах учебной ситуации закладывает основы творческого подхода к обучению и сотрудничеству учителя и учеников.

С целью формирования коммуникативной компетенции - залога воспитания социально активной личности - на первом месте в программе стоит речевая линия, задача которой - обучить аудированию, говорению, чтению и письму. Формирование и совершенствование умений и навыков в указанных видах речевой деятельности определяет содержание языкового компонента. Делается это на материале текстов, достаточном для развития речевых умений и навыков. Речевое общение есть не что иное, как обмен текстами, следовательно, обучение речевому общению - это обучение созданию и восприятию текстов. Подбор текстов базируется на системности тематики, расширяющейся и углубляющейся из класса в класс, с учётом возрастных возможностей и потребностей.

На основе указанной тематики текстов создаются учебные ситуации с использованием типичных форм речевого общения - устного диалога, устного и письменного монолога.

- языковая линия;

- социокультурная линия;

- деятельностная (стратегическая) линия[7:6].

1.1 Обучение слушанию

Слушание -- разновидность речевой деятельности, тесно свя-занной с устной речью, хотя слушать можно и озвученную письмен-ную речь. Например, мы слушаем в кругу семьи чтение книги, по радио последние новости, в грамзаписи чтение стихов, прозы и т. д. Слушание -- это смысловое

восприятие звучащей как гово-римой, так и озвученной письменной речи[1:266].

Рассматриваемая разновидность речевой деятельности сопутству-ет человеку с самых первых лет его становления. Именно благодаря слушанию ребенок, подражая взрослым, усваивает и механизмы по-рождения речи. Без слушания невозможно общение в повседневной жизни, невозможно усвоение информации как в школе, так и за ее пределами. Как показали исследования[1:267], специальное обучение слу-шанию благотворно влияет на развитие речевого слуха, речевой па-мяти, на формирование устной речи, в частности ее выразительности, на усвоение норм произношения и правописания.

Безусловно, умению слушать, как и говорить, учит ребёнка прежде всего жизнь: еще до школы дети воспринимают (исполняют) рече-вые команды, отвечают на реплики собеседника, соглашаясь с ним или возражая ему, при этом чутко реагируют на интонацию высказы-вания.

В школе нужно научиться слушать речь учителя (или учителей), высказывания товарищей и т. д. в процессе учебной деятельности главным образом и за пределами класса -- при участии в различных формах внеклассной и внешкольной работы.

В школе слушание -- один из важнейших путей усвоения инфор-мации, и поэтому в начальных классах уделяется известное внимание тому, чтобы научить детей воспринимать на слух речь учителя, высказывания товарищей и т. д. Учитель начальной школы делает это на всех уроках, формируя важное общеучебное умение межпредметного характера. Однако эта область развития речи не-достаточно разработана в методике: неизвестно чему, на каком этапе надо учить и как, если иметь в виду формирование умения слушать.

Психологи утверждают, что при слушании происходят такие ос-новные процессы: опознавание речевых единиц, их смысловая перера-ботка и на этой основе -- понимание речи[5:68].

Естественно, смысловое восприятие речи зависит от того, насколь-ко понятно, ясно высказывается говорящий, от темпа, громкости его речи, от умения выделять главное, устанавливать контакт с аудитори-ей, перестраиваться на ходу и т. д. Замечено, что говоримая речь

легче воспринимается, чем та же по содержанию и стилю, но озвучен-ная письменная речь.

С другой стороны, многое зависит от слушателей, их подготовлен-ности к восприятию материала, от того, как они владеют опорными знаниями, которые нужны для восприятия новой информации, от то-го, как они умеют слушать, какими приемами усвоения информации на слух владеют.

Следовательно, решая задачи развития устной речи, учитель одно-временно обучает детей умению слушать, т. е. воспринимать инфор-мацию. При этом надо учитывать, что в школе на уроках русского языка следует целенаправленно развивать: глобальное, детальное, критическое восприятие текста.

При всей условности выделения этих взаимосвязанных видов вос-приятия их знание позволит учителю обоснованно планировать и проводить необходимую в конкретных условиях работу по обучению умению слушать.

1.2 Глобальное восприятие предполагает восприятие текста в целом, когда слушающему при известных обстоятельствах достаточно определить (более или менее развернуто), о чем шла речь в высказывании, какова его основная мысль. Вопросы учи-теля типа: так о чем шла сегодня речь на уроке (или: я говорил на уроке)? Что же главное я хотел сказать (доказать, объяснить, рас-сказать)? О чем говорится в тексте? Как можно озаглавить текст (высказывание)? и т. д. развивают именно глобальное восприятие, с которым мы встречаемся в жизни, когда нам важно осмыслить толь-ко тематику радио- и телепередач, понять главное в высказываниях нашего собеседника (или собеседников).

Когда учитель, отрабатывая какие-либо грамматические умения и навыки правописания, привлекает текст, имеющий образовательно-воспитательное значение, он, прочитав его целиком, непременно про-верит, поняли ли ученики главное: о чем говорит писатель? Чему учит рассказанное? Как можно озаглавить прочитанный текст (например, текст для диктанта)? И т. д.

Если иметь в виду воспитательный аспект, то учитель-словесник должен говорить с детьми обо всем, что они воспринимают вне класса, что их волнует, чем они живут. Этой задачей объясняется необхо-димость проведения разговорных пятиминуток (или десятиминуток) на темы «Обзор интересных радиопередач» или «А ты слушал по ра-дио, что ...» и «Знаешь ли ты, что . . .», «Кратко об интересном». Вы-полнение задания с установкой написать, о чем сегодня сообщили по радио (по телевидению) на тему «Сегодня в утренней передаче», также служит этой цели.

1.3 Детальное восприятие предполагает, как это явствует из названия, осознание если не всех, то, безусловно, самых главных смысловых блоков текста -- в зависимости от установки, которая да-ется говорящим или которую ставит перед собой слушающий. Такая установка сопутствует подробному пересказу (изложению). И если ученик пересказывает повествование, он должен прочувствовать последовательность действий, лежащих в его основе, их временные, причинно-следственные связи и т. д. Если ученику предстоит деталь-ное восприятие текста типа рассуждения-объяснения или рассужде-ния-доказательства, он должен отчетливо осознать то, что объясняет-ся или доказывается, и само объяснение-доказательство или их ряд, когда в объяснительно-доказательной части содержится несколько обоснований.

Детальное восприятие текста на слух требуется в случае, когда проводится такой вид работы, как пересказ (изложение) услышанно-го (говоримого или озвученного) текста; пересказ объяснения учите-ля; когда нужно запомнить несколько заданий (если учитель их не записывает), чтобы выполнить их все в указанной последователь-ности; когда проводятся дискуссия, диспут.

1.4 Критическое восприятие основывается и на глобаль-ном, и на детальном восприятии, но, кроме того, оно требует крити-ческого осмысления воспринятого на слух: выражения своей точки зрения на то, о чем и как говорится в тексте, мотивированного согла-сия или несогласия с основной мыслью автора, его аргументацией, с формой выражения мысли и т. д. Установка на критическое восприя-тие текста практикуется в том случае, когда проводится изложение с дополнительным заданием, поисковое зада-ние, в котором используется текст.

Каждый раз, когда учитель призывает учащихся быть вниматель-ными, внимательно слушать, он, в сущности, обучает этому умению, но далеко не всегда это осознают и дети, и сам учитель. Между тем внимание эффективнее всего организуют мотивация предлагаемого задания, установка на восприятие, контроль за выполнением задания: «Мы учимся обсуждать спорные вопросы. Постарайтесь понять другую точку зрения, тогда сможете убедительно раскрыть свою, возразить»; «Вы должны оценить ответ товарища и свою от-метку мотивировать, объяснить, обосновать»; «Ваша задача -- вы-членить и записать основное положение высказывания»[7:297]. И т. д.

Серьезное внимание нужно уделять культуре поведения при слу-шании, или культуре слушания. Ученики должны знать, что умение слушать не менее важно, чем умение говорить, что слушание и гово-рение одинаково важны в межличностном и групповом общении. Хо-рошее слушание облегчает усвоение информации, способствует уста-новлению контактов между людьми. Человек, который умеет слушать, не перебьет другого и легче его поймет, он не будет спорить по пустя-ку, не разобравшись в сути дела, и т. д. В умении слушать проявля-ются воспитанность собеседника, уважение к другому человеку, т. е. его культура.

Известны следующие виды работ по развитию умения слушать[1:268]:

повторение учащимися высказанной учителем установки --
задания;

запись во время слушания слов, обозначающих конкретные
наименования фактов, всего, что слушатель считает нужным запомнить, например тезиса высказывания, спорного

положения, перехода к новой части сообщения и т. д.; запись всего того, что говорящий фиксирует на доске во время объяснения, и т. д.;

составление набросков плана более или менее развернутых --
в зависимости от того, что предстоит выполнять ученикам на основе
услышанного: отвечать подробно или кратко на вопросы, пересказы-вать, интерпретировать услышанное и т. д..;

конспектирование, составление тезисов;

кодирование (символическое изображение) информации (со-ставление таблиц, схем и т. д.);

многократное прослушивание магнитофонной записи, грам-пластинки и т. д., предполагающее критическое осмысление услы-шанного, оценку как сути, так и формы изложения (в том числе его
интонационного оформления).

Раздел 2. ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ

Чтение -- один из видов речевой деятельности, заключается в переводе

буквенного кода в звуковой, который проявляется либо во внешней, либо во внутренней речи[1:269]. Характерной особенностью чте-ния является осмысление зрительно воспринимаемого текста с целью решения определенной коммуникативной задачи: распознавание и воспроизведение чужой мысли, содержащейся в нем, в результате чего читатель определенным образом реагирует на эту мысль. Следо-вательно, с помощью чтения человек реализует возможности так на-зываемого опосредованного общения: восприятие и понимание текста свидетельствуют о взаимодействии читателя с автором текста, о сложных мыслительных процессах, сопровождающих его осознание.

Восприятие текста и активная переработка информации -- вот основные компоненты чтения. Следовательно, обучение чтению как одному из видов речевой деятельности -- важнейшая учебная зада-ча, которую должен решать учитель русского языка.

2.1 Цели обучения чтению.

Цель обучения чтению в школе (в том числе на уроках русского языка) заключается в том, чтобы на-учить школьников рациональным приемам восприятия и переработки информации, содержащейся в текстах различного характера в зави-симости от содержания и коммуникативной задачи.

Умение читать предполагает овладение техникой чтения, т.е. пра-вильным озвучиванием текста, записанного в определенной графичес-кой системе, и умением осмыслить прочитанное.

Наиболее существенными чертами зрелого (хорошего) чтения являются следующие: высокая скорость чтения (про се-бя), что обусловлено автоматизмом обработки воспринимаемого пе-чатного материала; гибкость чтения, т. е. умение читать с раз-ной скоростью в зависимости от речевой ситуации.

Высокая скорость и гибкость чтения являются базой (основой) формирования многих других умений, необходимых для осуществле-ния процесса чтения. Это такие умения, как умение сосредоточить внимание на определенных вопросах содержания; умение предвидеть в процессе чтения то, что будет сказано дальше; умение определять ключевые места текста; умение вычленить основную мысль высказы-вания; умение отличать существенное от несущественного в воспри-нимаемой информации; умение устанавливать (и игнорировать, если это необходимо) избыточные детали информации; умение ставить вопросы в процессе восприятия текста; умение определять логику, структуру высказывания; умение делать выводы и формулировать их своими словами; умение критически оценивать полученную инфор-мацию, реагировать на нее и использовать ее в соответствующих жизненных ситуациях[1:270].

Следовательно, при обучении чтению учитель должен четко осо-знавать ту коммуникативную задачу, которая будет определять ха-рактер восприятия текста школьниками. Под коммуникатив-ной задачей в данном случае следует понимать установку на то, с какой целью осуществляется чтение: где, когда, для чего будет использована извлеченная из текста информация. При этом следует учитывать функции, которые присущи чтению как виду речевой дея-тельности и которые реализуются в процессе опосредованного обще-ния читателя с автором текста. Как правило, выделяются три функ-ции чтения: познавательная, регулятивная и ценностно-ориентационная.

Познавательная функция реализуется в процессе полу-чения информации о мире, людях, фактах и явлениях дейст-вительности (читаю, чтобы знать).

Регулятивная функция направлена на управление практи-ческой деятельностью учащихся, на развитие их опыта: поступить в соответствии с полученной информацией, усовершенствовать свой жизненный опыт, свои умения в той или иной области (читаю, чтобы уметь).

Ценностно-ориентационная функция чтения связана с эмоциональной сферой жизни человека. В данном случае происхо-дит воздействие на эмоции, чувства читателя, что приводит к совер-шенствованию его личности, повышению его культурного уровня (чи-таю, чтобы эмоционально наслаждаться)[1:270].

2.2 Содержание обучения чтению.

При постановке коммуникативной задачи нужно конкретизировать, уточнить и сформулировать ее с уче-том функции чтения, которая реализуется в данном случае, и поэтому учитель должен осознавать, где и когда может быть использована извлеченная из текста информация. Если учитель ставит задачу побу-дить учащихся к поиску необходимых сведений, к пополнению зна-ний (познавательная функция), то она может быть конкретизирована в следующих типах заданий:

прочитать текст и определить, сколько условий выбора орфо-граммы указано в правиле (какими признаками обладает данное
понятие, какие дополнительные сведения об изучаемом явлении
даются в примечании…);

прочитать текст и ответить на вопросы и т. д.;

-- прочитать и вспомнить, что о прочитанном было известно ра-нее, осознать, что нового вы узнали о том-то и т.п.

Выполняя подобные задания, ученики должны действовать по-разному: либо как можно более полно понять текст, либо уяснить основное содержание читаемого, не заостряя внимания на второсте-пенных деталях (признаках) описанных явлений, на том, что не имеет прямого отношения к достижению цели чтения.

Если на уроке ставится задача приобщить учащихся к социально-му опыту, побудить их к определенным действиям (регулятивная функция), то она реализуется в заданиях типа:

Сколько действий нужно осуществить, чтобы применить пра-вило ?

Какие действия нужно осуществить в первую очередь, чтобы
не ошибиться при постановке запятой в . . .?

-- Что общего и что различного в применении правил ...?
Выполнение подобных заданий в большинстве случаев потребует

от учащихся вдумчивого, глубокого чтения текста и его полного понимания.

И наконец, если учитель, организуя чтение, ставит задачу воз-действовать на чувства учащихся (ценностно-ориентационная функ-ция), то задания формулируются следующим образом:

-- прочитать и выразить свое отношение к прочитанному;

*-- прочитать и определить, что и почему вызывает смех (печаль, радость и т. п.);

-- прочитать и определить, какие средства языка делают речь
динамичной (замедленной), яркой, выразительной (невыразитель-ной) и т. п.

Задания подобного типа также потребуют от учащихся глубокого проникновения в содержание текста, внимания к средствам языка, полного понимания прочитанного.

Так как в процессе чтения могут решаться различные коммуника-тивные задачи, то реализуются разные виды чтения. Как правило, выделяются три вида чтения: изучающее, ознакомитель-ное, просмотровое. В основе этой классификации лежит ха-рактер предполагаемого использования извлеченной из текста инфор-мации.

Если требуется максимально полное и точное понимание содер-жащейся в тексте информации и адекватное ее воспроизведение в тех или иных учебных целях, то читающий должен как можно полнее охватить все содержание текста, вникнуть в смысл каждого из его элементов. Такой вид чтения квалифицируется как изучающее чтение.

Если перед читающим ставится задача найти главное в тексте, выявить, что сообщается по интересующему вопросу (что говорится о . ..), либо охватить содержание каждой из частей текста в самом общем виде, то используются приемы ознакомительного чтения.

Если перед читающим ставится задача получить самое общее

представление о содержании текста (о чем говорится в тексте), то потребуется понимание текста в общих чертах. Такой вид чтения называется просмотровым.

Таким образом, при чтении текста учащийся должен знать, с какой целью он читает, и, осознав эти цели и задачи, прочитать текст, используя приемы одного из названных видов чтения.

Следовательно, надо учить не чтению вообще, а тому или иному виду чтения, что предполагает обучение различным приемам осмыс-ления того или иного текста, решению определенных мыслительных задач в процессе его восприятия.

2.3 Обучение разным видам чтения.

Изучающее чтение обеспе-чивает вдумчивое, глубокое понимание содержания текста и полный его охват. Одним из основных приемов, способствующих достиже-нию этой цели, является постановка вопросов после прочтения текста школьниками, либо до прочтения (предварительные вопросы). Наибо-лее эффективна постановка предварительных вопросов, так как с их помощью учащиеся могут: 1) целесообразно изменить план текста при его пересказе; 2) сравнить содержание изученного текста с ранее усвоенным материалом; 3) установить причинные связи между явле-ниями; 4) совершенствовать свои умения рассуждать и делать само-стоятельные выводы. Целенаправленный и правильно сформулиро-ванный предварительный вопрос существенным образом влияет на характер чтения.

Более эффективным средством углубления понимания текста является прием самопостановки вопросов к нему в процессе чтения и осмысления содержания читаемого. Этот прием позволяет рассмат-ривать чтение и понимание учебного текста как решение мыслитель-ной задачи, суть которой заключается в умении обнаруживать и решать те проблемы, которые составляют содержание текста. Учитель должен научить школьников читать текст так, чтобы по ходу чтения они ставили перед собой вопросы, отражающие познавательную сущность текста, и с их помощью осознавали его логическую структу-ру, выделяя в нем главное, основное. Цель работы -- пробудить у учащихся стремление лучше понять текст, разобраться в неясном.

Конкретные пути реализации описанного приема разнообразны. Учитель, например, читает вслух следующий текст: «В «Артеке» стало традицией выезжать в открытое море и отправлять письма незнакомым друзьям. К пирсу подходят катера, и путешествие начинается. В туманной дымке тают очертания знакомых гор. Далеко в открытом море ребята бросаю бутылки. Их подхватывают и уносят волны…(остановка)

Одну из бутылок волна выбросила на болгарское побережье. Её отправили в редакцию газеты «Народна младеж»…(остановка)

делая остановки, во время которых он обращается к классу с вопросами такого типа:

О чем теперь вы хотели бы узнать?

Какие вопросы здесь возникают?

О чем будет говориться далее? [3:91]

В последующем учащимся предлагается самостоятельно ставить вопросы после прочтения определенной части текста, указанной учи-телем, или после прочтения текста в целом. Овладению приемами изучающего чтения способствуют также составление плана, поста-новка вопросов по тексту товарищам или учителю, составление от-ветов на поставленные вопросы.

Приемы изучающего чтения реализуются учащимися в процессе работы с различными текстами в учебниках русского языка. Прежде всего это тексты параграфов, в которых излагается теоретический материал, разъясняются факты и явления лингвистического характе-ра, даются определения понятий, перечисляются их характерные признаки, излагаются правила. Их чтение связано с изучением нового материала, с познанием новых явлений и фактов.

Глубокое проникновение в содержание текста, осознание взаимо-связи и последовательности всех его частей требуется от школьников при изучении текстов, содержащих образцы рассуждений, способы применения правил, образцы выполнения различных видов разбора. Читая подобные тексты, они овладевают соответствующими способа-ми деятельности, усваивают последовательность действий, которые необходимо выполнить в ходе решения учебной задачи, осознают их взаимосвязь и взаимозависимость[1:274].

И наконец, изучающее (глубокое) чтение необходимо в работе с исходными текстами на этапе подготовки к написанию изложе-ний (такие тексты также содержатся в учебниках русского языка). От глубины восприятия исходного текста, от степени осознания его структуры и особенностей языкового оформления зависит характер его воспроизведения учащимися.

Ознакомительное чтение -- это быстрый вид чтения, за-дачей которого является понимание основных идей каждого абзаца (каждой части) и текста в целом, усвоение его содержания без специальной установки на последующее воспроизведение. Ознако-мительное чтение базируется на приемах общего охвата содер-жания, требующих умений определять тему текста по заголовку, по названию, по его началу и концовке, прогнозировать содержание текста, ориентироваться в его композиции, членить текст на смы-словые части и устанавливать отношения между ними, выделять главную и конкретизирующую, существенную и несущественную информацию, видеть ключевые, несущие основную нагрузку слова.

Эти умения формируются в процессе выполнения специальных упражнений, в основе которых лежат такие задания: изложить сжато содержание предложения, абзаца, текста; прочитать предло-жения, в которых подчеркнуты детализирующие слова, сначала пол-ностью, а потом -- без них (сравнить смысл); подчеркнуть слова, которые могут быть опущены без ущерба для передачи основ-ной информации; найти в тексте ключевые слова, несущие основ-ную информацию; найти главные мысли текста (абзаца), ориентируясь на его название (аннотацию, план). Перечисленные упраж-нения способствуют развитию умения быстро извлекать необходи-мую информацию, опуская второстепенное, несущественное.

Приемы ознакомительного чтения реализуются в работе с текстами упражнений, содержание которых тесно связано с тео-ретической частью параграфа. Как правило, тексты такого рода невелики по объему, интересны по содержанию, легки для пони-мания. В них даются сведения о происхождении и жизни слов, о нормах их употребления, иллюстрируются те или иные положения теоретической части изучаемой темы и т. п. Приемы ознакомитель-ного чтения необходимы учащимся в работе с текстами примечаний к параграфам, где излагаются дополнительные сведения об изучае-мых фактах, уточняются положения, раскрытые в основном тексте.

Чтение в данном случае направляется специальными заданиями, конкретизирующими задачу учащихся: найти ту часть текста, которая могла бы дополнить текст изученного параграфа; что но-вого вы узнали по сравнению с ранее изученным материалом; кратко сформулировать основную мысль текста (указанного абза-ца); найти ту часть текста, которая отвечает на вопрос ...; прочи-тать часть текста и ответить на вопрос, что нужно сделать, чтобы ... .

Особый вид текстов в учебниках русского языка представляют задания к упражнениям, освоение которых требует от школьни-ков применения различных приемов чтения: либо изучающего (если требуется воспроизвести задания после чтения, определить основ-ную цель задания, последовательность его выполнения), либо оз-накомительного (если нет установки на последующее воспроиз-ведение, если количество конкретных заданий невелико, а их ха-рактер не требует глубокого осмысления).

В зависимости от цели и специальных задач анализа заданий к упражнениям приводятся в действие соответствующие приемы чтения. Чтобы добиться глубокого осмысления характера задания, учитель предваряет чтение текста серией вопросов: прочитайте задание к упражнению и ответьте на вопросы: с какого из заданий надо начинать выполнение упражнения и почему? Какое из данных заданий является наиболее трудным и почему? Какой из этого следует вывод? Какой материал необходимо повторить (или вспом-нить), чтобы выполнить задание (или часть его)? Прочитайте текст задания и составьте план его выполнения.

Если же требуется обратить внимание учащихся не на все, а лишь на определенные пункты задания, актуализировать те из них, которые связаны с изучаемой темой или решением какой-либо частной учебной задачи, то следует нацелить школьников на озна-комительное чтение, давая такие, например, задания:

прочитать задания к упражнению и найти те из них, которые
связаны с изучаемой темой;

прочитать задания к упражнению. На какую часть изученного
материала нужно опираться при их выполнении?

Просмотровое чтение базируется на умениях выделять смысловые вехи по начальным фразам абзаца, по заголовкам, членить текст на смысловые части, выделять и обобщать факты в процессе чтения, прогнозировать дальнейшее развертывание текста[1:275].

Чтобы сформировать данные умения, необходимо в процессе чтения текстов научить школьников анализировать заголовок (название) текста; соотносить текстовой материал с невербальной информацией (рисунки, иллюстрации, таблицы, схемы и т. п.); прогнозировать содержание текста (абзаца) по начальным пред-ложениям его; осмысливать способы обобщения сказанного в конце текста. Для этого используются следующие виды заданий:

назвать ключевые предложения абзаца;

назвать предложения, которые открывают новую тему текста;

прочитать данные абзацы и определить, какая тема их объ-единяет;

как можно продолжить текст, если он называется ...;

из каких (скольких) частей будет состоять текст «Кем бы
я хотел быть и почему?»;

с какой частью текста параграфа соотносятся рисунки (схемы,
таблицы) и т. п.

В учебниках русского языка представлены тексты, работа с которыми потребует от учащихся использования навыков просмот-рового чтения. Это отрывки из художественных, научно-популяр-ных произведений, газетных публикаций, составляющие основу мно-гих упражнений. Задания к ним, как правило, предусматривают озаглавливание текстов, определение основной мысли, темы и стиля высказывания, выделение его частей и т. п. Выполнение некоторых из этих заданий опирается на навыки просмотрового чтения, когда учащийся должен получить общее представление о содержании материала, найти ответ на какой-либо один конкретный вопрос, содержащийся в задании (определить стиль высказывания; на-звать основные вопросы, которые затрагивает автор; определить вид связи между предложениями и др.). Подобные задания преду-смотрены почти в каждом упражнении, если в основе его лежит текст.

Если в основе упражнения лежит художественный текст, сле-дует обратить внимание школьников на его выразительные достоин-ства, на те средства языка, которые придают ему особое звучание. С этой целью используются задания такого характера:

какую роль в описании играют имена прилагательные (или
другие части речи);

какие глаголы использованы для описания действий . ..;

как и почему изменяется порядок слов в первой и второй
частях текста;

какие формы глагола помогают описать прошлые события
зримо, образно;

-- каким образом автор передает свои чувства при описании...

Задания такого типа предусмотрены в учебниках русского языка. Они требуют от учащихся глубокого проникновения в содержа-ние текста, его полного осмысления и направлены на развитие у школьников эмоционального восприятия прочитанного, языкового чутья, чувства прекрасного. В данном случае потребуется актуали-зация приемов изучающего чтения, ибо изменился характер задачи чтения. Из этого следует, что в работе с текстами упражнений необходимо правильно организовывать выполнение заданий, направ-ленных на осознание их содержания:

Если в основе упражнения лежит текст, в первую очередь следует выполнить задания, направленные на его осмысление (чтение).

Перед началом работы нужно четко сформулировать вопрос, ориентирующий учащихся на определенный вид чтения.

Обобщая результаты работы над упражнением, следует дать оценку выполнению заданий, связанных с чтением и анализом текста.

Обучение чтению, развитие и совершенствование приемов ос-мысления прочитанного -- важнейшая методическая задача, стоя-щая перед учителем русского языка. Умение грамотно читать обе-спечивает формирование других речевых умений, создает необходи-мую базу для обучения школьников написанию изложений и сочи-нений, рефератов, конспектов, аннотаций.

Раздел 3. ОБУЧЕНИЕ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ (связная речь)

Обучение устной и письменной речи в методике издавна на-зывается развитием связной речи. При этом под связной речью понимается и процесс, речевая деятельность, и определенный ре-зультат акта коммуникации, т. е. развернутый ответ ученика по материалу учебной дисциплины, устное и письменное изложение текста, созданное учеником, реферат, статья в стенгазету, описание, рассуждение, доклад и т. д., т. е. определенное речевое произведе-ние, текст[1:276]. При этом каждое из обозначенных в программе речевых произведений выступает и как предмет обучения (т. е. то, чему учат специально) и как средство, с помощью которого формируются и развиваются коммуникативные умения. Так, обучая строить текст типа рассуждения-доказательства, учитель помогает школьникам осознать особенности этого типа текста, овладеть определенными умениями, и вместе с тем вся эта работа служит средством развития коммуникативных умений, коммуникативных способностей чело-века.

Именно поэтому большое значение имеют четкое осознание содержания работы по развитию связной речи, ее последователь-ности и оптимальный, соответствующий задачам отбор методов и средств обучения.

3.1 СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

При определении содержания работы по развитию связной речи школьников учитывается, с какими коммуникативно-речевыми умениями и навыками приходят дети в школу, что затрудняет их в овладении определенными коммуникативными умениями, каковы тенденции развития речи учащихся.

Для определения уровня развития связной речи школьников используются такие показатели; как объем высказывания (он ха-рактеризуется, как правило, путем подсчета лексем и предложе-ний); количество подтем (микротем), их соответствие теме и замыслу высказывания, степень развернутости (устанавливается путем выделения смысловых компонентов высказывания и определения их объема); наличие определенных языковых средств (например, выражающих причинно-следственные отношения, сравнения и т. д.); разнообразие словаря, синтаксических конструкций и т. д.; среднее число слов в предложении; количество смысловых, лексических, синтаксических и других ошибок и недочетов; темп высказывания; количество случаев прерывистости устной речи, их характер и некоторые другие.

Выбор необходимых критериев определяют конкретные задачи исследования. Эти критерии дополняют друг друга и позволяют на основе количественных данных получить объективную характе-ристику речи учащихся, сформированности у них коммуникативных умений.

Ребенок с самого рождения слышит звучащую речь, а затем овладевает устной формой речи, связанной с определенной жиз-ненной ситуацией и понятной только в этой ситуации. Это реплики диалогической разновидности речи, которые представляют собой побудительные предложения, выражающие просьбу, требование, призыв: вопросительные предложения, слова--предложения типа да, нет и т. д. Уже в 2--3 года встречаются элементы монологи-ческой речи. Одновременно развивается и диалог, например, в разго-воре о том, что и как делать, чтобы согласовать действия во время игры. К 6--7 годам наряду с диалогической дети поль-зуются в зависимости от задач и условий общения и монологической устной речью. Однако, в их рассказах об увиденном, услышанном нередко встречаются признаки, ситуативной речи («Потом мы пошли туда и увидели такой маленький цветок. Он там рос…»), что де-лает их высказывания полностью или частично непонятными для слушателя.

Письменной речью, как и чтением, дети, как правило, овла-девают в школе; при этом используется их практическое владение устной речью, знание общеупотребительной лексики, основ грам-матики родного языка.

В школе обе формы (устная и письменная) и обе разновид-ности речи (диалог -- монолог) получают дальнейшее развитие. При этом не только устная речь влияет на письменную, но и, наоборот,

под влиянием письменной речи формируются книжные стили устной формы литературного языка. Ученики овладевают умением вести беседы (диалог) по широкому кругу вопросов, связанных с жизнью класса, школы, страны, с обучением в школе. Специальное, хотя и недостаточное внимание уделяется обучению монологической речи и в значительно меньшей степени -- культуре бытового об-щения, словесной вежливости в процессе устной диалогической речи.

В развитии письменной речи учащихся наблюдаются следующие тенденции[1:278]: рост объема и структурное усложнение синтаксических конструкций; расширение сферы использования слов, имеющих слож-ный морфологический состав; роет разнообразия используемых язы-ковых средств. Обе эти тенденции отражают процесс обогащения речи учащихся. Вместе с тем в развитии речи наблюдается и тен-денция унификации, проявляющаяся в преимущественном исполь-зовании учениками IX--XI классов отдельных языковых средств (из ряда соотносительных): абстрактных имен существительных, сложноподчиненных предложений со словами что, который и т. д. Унификация отражает не только определенную бедность речи, но и особенности книжного стиля, которым пользуются старшеклас-сники в своих устных ответах и письменных сочинениях.

Для устной монологической речи в процессе овладения ею уча-щимися характерны: а) прерывистость, которая проявляется в остановках, в повторении отдельных слов, слогов и даже звуков, в «срывах» начатого слова или предложения; б) интонацион-ная нерасчлененность речи, т. е. произношение отдель-ных словесных групп без необходимого интонационного отграни-чения их друг от друга; в) отсутствие интонации целого текста, которое обычно связано с отсутствием определенного замысла высказывания; г) интонационный монотон.

Под влиянием обучения при условии внимания к устной речи учащихся их навыки говорения успешно развиваются; изменяется характер прерывистости речи: имеющиеся паузы свидетельствуют о поисках лучшего варианта для выражения мысли, они не вызывают срыва начатой конструкции; преодолевается интонационная нерас-члененность речи; развивается интонация целого текста, умение найти тон, соответствующий содержанию и назначению устных высказываний. Последние становятся богаче в своем звучании за счет использования разнообразных по интонационному оформле-нию предложений.

Большую роль играет школа в становлении и совершенствовании стилистических разновидностей речи учащихся. Если в начале речь ребенка выступает в двух социальных функциях -- как средство установления контакта (общения) с людьми и как средство познания мира, то затем, в 3--7 лет, развивается речь, которая используется для организации совместной деятельности (например, игр со взрослыми или с детьми), для планирования своих дей-ствий и речь как средство приобщения к определенной группе

людей. К моменту поступления в школу дети в основном овладе-вают разговорным стилем (устной формой литературного языка). При этом они способны перестраивать свое высказывание, учитывая адресат. Когда ребенок пытается пересказывать художественное произведение или сочиняет свои рассказы, сказки, то он исполь-зует некоторые образно-выразительные средства, свойственные ху-дожественному стилю.

В школе в процессе учебной деятельности развиваются все функциональные разновидности речи, но особое значение в этот период приобретает речь как средство познания, сохранения и передачи информации, речь как средство организации коллективных действий, речь как средство самосознания и самовыражения, воз-действия на товарищей и взрослых. В это время наряду с межлич-ностным интенсивно развивается и групповое общение. Именно в школе ученики овладевают книжными стилями речи. Постигая в школе основы наук, дети пользуются учебно-научной разновид-ностью книжной речи, когда на уроках кратко или развернуто отве-чают на вопросы учителя, выступают с сообщениями и докладами (на темы изучаемых предметов). В школе также начинает скла-дываться публицистический стиль речи, формирование которого связано с активным участием в общественной жизни, изучением предметов гуманитарного цикла. Последнее объясняется тем, что в общественных науках факты, явления, идеи, взгляды не просто сообщаются, а анализируются с определенных идеологических пози-ций. Для языка общественных наук характерен научно-публицисти-ческий стиль изложения.

Формирование и совершенствование речи учащихся требует целенаправленной работы. В соответствии с действующей програм-мой на уроках русского языка ученики получают специальные зна-ния о речи. Такие темы программы русского языка[7:4], как «Стили», «Текст», «Тема», «Основная мысль высказывания» и другие от-ражают собственно речеведческую часть языкового курса. На их основе формируются определенные знания и умения.

I--IV классы: соответствие заголовка содержанию текста, устного ответа поставленному вопросу. Выделение главного в учеб-ном тексте. Деление повествовательного текста на структурно-смысловые части. Озаглавливание текста и частей повествователь-ного текста. Подробный пересказ (изложение) текста по вопросам. Сжатый пересказ (изложение). Выборочный пересказ (изложение). Повествование. Элементы описания и рассуждения в повествователь-ных текстах. Развернутые ответы с элементами объяснения и до-казательства. Создание повествовательных текстов на основе жиз-ненного опыта.

V класс: разговорный, научный, художественный стили речи. Текст как тематическое, смысловое, стилевое, структурное и грам-матическое единство. Понятие о плане исходного текста. План простой и сложный.

Повествование, описание, сравнительное описание, рассуждение, характеристика, отзыв как типы и разновидности текстов. Композиционная схема и план текста, устный отзыв об ответе то-варища и о самостоятельно прочитанном произведении. Способы и приемы правки письменного текста.

VI класс: деловой (официально-деловой) стиль. Выборка ма-териала из литературных источников. Собирание и систематизация
материала к высказыванию. Составление рабочих материалов и
плана в процессе подготовки к устным и письменным высказыва-ниям. Аннотация (рекомендательная). Письменный отзыв как разно-видность текста. Рассуждения дискуссионного характера.

VII класс: публицистический стиль. Сравнительная характе-ристика как разновидность текста. Отзыв (устный и письменный) с элементами рецензии (на уровне приобретенных на уроках ли-тературы знаний). Рассуждение с доказательством от противного. Устное выступление публицистического характера.

VIII класс: конспектирование как разновидность сжатого из-ложения текста, воспринимаемого зрительно. Отзыв-рецензия. Устные сообщения информативного характера на основе одного источника, изученного самостоятельно. Статья в газету на морально- этические темы публицистического характера.

IX класс: аннотация. Тезисы. Устный доклад на темы учебных
предметов. Конспектирование как разновидность сжатого изложения
высказывания, воспринятого на слух (сообщения учителя, доклада
ученика и т.д.). Реферат на статьи учебно-научного, научно- популярного стилей. Характеристика группы лиц (групповая ха-рактеристика) литературных героев, класса, спортивной команды.

Указанные выше требования отражают содержание понятийной части общей программы: этап введения определенных речеведческих знаний (в том числе и о способах речевой деятельности) и начальный этап формирования соответствующих умений. На основе введенных знаний формируются в определенной системе определенные коммуникативные умения. Среди них есть «сквозные», «общие» умения, необходимые при создании любого (или почти любого) речевого произведения. Покажем соотношение речеведческой темы и начальный этап формирования умения.

Понятийная часть	Формируемое умение
Текст как тематическое, смысловое, стилевое, структур-ное и грамматическое единство.	Умение определять тему, основную мысль и стиль текста, находить взаимо-обусловленные смысловые части тек-ста, средства их связи между собой, средства связи отдельных предложе-ний, входящих в состав текста.

К таким общим коммуникативным (иногда их называют ком-муникативно-речевым) умениям относятся:

-умение раскрывать тему и основную мысль создаваемоготекста;

умение собирать и систематизировать материал, на основе которого будет создано высказывание (это умение предполагает умение продумывать содержательный план текста);

умение строить высказывание в определенной композиционной форме (речевом жанре), например в жанре невыдуманного рассказа, репортажа, в форме портретных зарисовок и т. д.;

умение отбирать оптимальные с точки зрения речевой задачи и условий общения языковые средства;

умение править, совершенствовать написанное (последнее относится к коммуникативным умениям письменной речи).

Если же иметь в виду специфические умения устной речи учащихся, то к названным следует добавить умение пользоваться средствами выразительности звучащей речи (темп, громкость, тон высказывания и т. д.), различными приемами подготовки (состав-ление плана, набросков плана, рабочих материалов, тезисов, пись-менного текста и т. д.) в зависимости от ситуации общения, умение строить различные в композиционном отношении устные высказы-вания (устное повествование, устный рассказ, информация, сооб-щение, доклад, критические, дискуссионные, агитационные высту-пления и т. д.), а также овладение навыками вежливой речи в межличностном и групповом общении. В наше время вопросы форми-рования устной -- монологической и диалогической -- речи, пробле-мы культуры общения приобретают особое значение.

Необходимость формирования обозначенных выше коммуника-тивных умений объясняется тем, что без специальной работы школь-ники не овладевают ими в должной мере[7:6]. Как показывают про-веденные исследования, типичными недостатками уст-ных и письменных высказываний учащихся являются[1:281]: