Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы развития представления о потребностях живых организмов у старших дошкольник с нарушением интеллекта

1.1 Развитие представления о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста в онтогенезе

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

1.3 Элементарная поисковая деятельность как средство развития представлений о потребностях живого организма у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Выводы по теоретической части исследования

Глава II. Эмпирическое исследование проблемы развития представления о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

2.1 Определение исходного уровня развития представления о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

2.2 Развитие представления о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта в процессе поисковой деятельности через экологические занятия

2.3 Определение эффективности формирующего этапа исследования

Выводы по эмпирической части исследования

Заключение

Список литературы

Приложения

дошкольник интеллект нарушение организм

Введение

Потребности - нужда в чём-либо необходимом для поддержания жизнедеятельности организма, это внутренний побудитель активности (Н.Н. Кондратьева).

Потребности живого организма - это вода, почва, свет, тепло.

У живого организма степень потребностей разная. Человек, ухаживающий за живым организмом, должен знать и учитывать в своей практической деятельности общие и индивидуальные потребности живого организма. По внешнему виду здоровых растений можно примерно определить, в каких условиях они нуждаются это связано с тем, что своим строением растения приспособились к удовлетворению своих потребностей. Кроме того, по внешнему виду знакомых растений можно определить, какое из условий нарушено; при этом необходимо знать меры, позволяющие выправить положение (Ирина Александровна Хайдурова, Полина Григорьевна Саморукова).

Значение развития представлений о потребностях живого организма в дошкольном детстве трудно переоценить. Освоение данных представлений обеспечивает понимание ребёнком необходимости экологически правильного отношения к природе, которое проявляется в доброжелательности к живым существам, эмоциональной отзывчивости на их состояние, желание и умение заботиться о живом, создавать для жизни необходимые условия. Именно дошкольный возраст наиболее благоприятен для накопления представлений об окружающем мире

Одной из наиболее острых проблем современной педагогики является проблема готовности к школьному обучению детей с нарушениями интеллекта, связанная со стойкой неуспеваемостью и трудностями школьной адаптации (А.А. Катаева, Н.Г. Морозова, Н.Д. Соколова). [25; 48]

Умственная отсталость - это стойкое необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально - волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер.

Большинство среди умственно отсталых дошкольников составляют лица, имеющие медицинский анализ олигофрения. У них поражение нервных клеток головного мозга произошло в период внутриутробного развития, в период родов или в первые три года жизни. У них не отмечается психических заболеваний, но с ранних этапов их развития протекает замедленно и своеобразно. Наиболее выражена задержка в развитии высших психических функций и ограничены возможности развития произвольного внимания восприятия, памяти словесно - логического мышления, что существенно затрудняет познавательную деятельность таких детей и делает необходимым создание специальных условий для их общения.

У дошкольника в норме большое значение в умственном развитии имеет стихийное обучение, которое происходит в повседневной жизни. У ребёнка с нарушениями интеллекта стихийное накопление знаний и представлений об окружающем мире не становится источником умственного развития, не создаёт основы для адекватной ориентировки в окружающем мире. Поэтому обучение имеет ведущее значение в накоплении знаний у ребёнка с нарушениями интеллекта, в их систематизации, в том, чтобы накопление знаний способствовало умственному развитию ребёнка.

В предметное окружение детей с нарушениями интеллекта входят различные объекты природы, поэтому его ознакомление с растениями, животными, явлениями неживой природы неизбежно - это естественный процесс познания окружающего мира и приобретения социального опыта.

Отечественные дошкольные педагоги и психологи (Л.С. Выготский, Н.Н. Поддъяков, А.В. Запорожец, Н.Н. Николаева, В.Л. Малашенкова), [27; 48]справедливо утверждают, что в дошкольный период устанавливаются связи ребенка с ведущими сферами бытия: миром природы, миром социальных отношений, рукотворным миром и духовными ценностями.

Специфика ознакомления детей с нарушением интеллекта с природой и их экологического воспитания заключается в том, что благодаря наглядно-образному и наглядно-действенному мышлению они не способны усваивать знания в словесной форме, в виде готовых обобщений. В основе процесса познания законов природы должны лежать многочисленные разнообразные наблюдения и элементарные опыты, которые позволят детям, используя преимущества присущего им типа мышления, самостоятельно улавливать общие закономерности природных явлений, делать выводы о месте человека в природе, о его ответственности за все живое на Земле.

Если дошкольник получает ответы на вопросы в готовом виде, то есть репродуктивным путем, то они не осознаются как личностно значимые, в дальнейшем оказываются невостребованными и быстро забываются.

Но если информация получена в процессе элементарной поисковой деятельности, при высокой степени активности самого ребёнка, осознаётся им как жизненно важная, становится средством обогащения его представлений.

Под элементарной поисковой деятельностью - мы понимаем совместную работу воспитателя и детей, направленную на решение познавательных задач, возникающих в учебной деятельности, в повседневной жизни, в игре, труде, в процессе познания мира (А.Н. Леонтьев, С.Л. Новосёлова, Н.Н. Поддьяков, Л.М. Маневцова, А.И. Иванова, О.В. Дыбина). [28; 48]

Развитие представлений о потребностях живых организмов осуществляется в различных видах деятельности, в том числе через элементарную поисковую деятельность.

На сегодняшний день методика организации элементарной поисковой деятельности с детьми дошкольного возраста с нарушением интеллекта разработана неполно. Это обусловлено многими причинами: недостаточной теоретической проработанностью вопроса, нехваткой методической литературы и что самое главное - отсутствием направленности педагогов на данный вид деятельности. Следствием является медленное внедрение детского экспериментирования в практику работы дошкольных учреждений.

Противоречие исследования заключается в том, что с одной стороны элементарная поисковая деятельность является средством развития представлений детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, с другой стороны, названный метод недостаточно применяется с целью развития представлений о потребностях живых организмов в практике ДОУ.

Проблема исследования, каким образом элементарная поисковая деятельность будет влиять на процесс развития представлений о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Объект исследования: процесс развития представлений о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Предмет исследования: эксперимент как средство развития представлений о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Целью исследования является: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность влияния элементарной поисковой деятельности на процесс развития представлений о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что целенаправленное использование элементарной поисковой деятельности, будет способствовать развитию представлений о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта при соблюдении следующих условий:

- сочетание элементарной поисковой деятельности с наблюдением;

- соблюдение последовательности в работе по формированию представлений о потребностях живых организмов;

- использование для элементарных опытов живых организмов из ближайшего окружения детей;

- проведение элементарных опытов в каждом конкретном случае только с одним отклонением от нормальных условий;

- осуществление работы на экологических занятиях в процессе трудовой деятельности.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Выявить уровень развития представлений о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

3. Подобрать и апробировать серию элементарных опытов на развитие представлений о временах года у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

4. Определить эффективность влияния элементарной поисковой деятельности на развитие представлений о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

В ходе исследования нами был использован следующий комплекс методов, адекватно поставленным задачам:

- теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической литературы; анализ и синтез, конкретизация, обобщение материала.

- эмпирические: изучение календарного плана; беседа с воспитателем о применении элементарной поисковой деятельности для развития представлений о потребностях живых организмов; изучение уровня представлений о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта; проведение, описание и анализ педагогического эксперимента.

Этапы работы по теме исследования:

I этап: сентябрь 2011 г. - конкретизация темы работы, составление плана исследования, подбор и анализ методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

II этап: октябрь - декабрь 2011 г. - написание и оформление теоретической части исследования.

III этап: январь 2012 г. - подбор диагностических методик и организация констатирующего этапа эксперимента.

IV этап: февраль - март 2012 г. - подбор и апробация методики формирующего этапа эксперимента.

V этап: апрель 2012 г. - организация контрольного этапа эксперимента, оформление результатов исследования.

VI этап: июнь 2012 г. - Государственная защита выпускной квалификационной работы.

База исследования: Муниципальное образовательное учреждение дошкольного образования "Детский сад №278".

Глава I. Теоретические основы развития представления о потребностях живых организмов у старших дошкольник с нарушением интеллекта

1.1 Развитие представления о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста в онтогенезе

Ориентация дошкольного учреждения на общечеловеческие ценности значительно меняет приоритеты в воспитании, направляя основное внимание на комплексное развитие личности ребенка. Одной из важнейших составляющих этого процесса является осознание ребенком законов окружающего мира природы и способах их правильного применения, так как нарушение связей в системе человек - природа ведет к утилитарному, безнравственному отношению не только к среде обитания, но и к обществу в целом.

Миропонимание формируется на основе приобретенных знаний об окружающей действительности и, являясь составной частью мировоззрения человека, выражает отношение человека или общества к природе. Вследствие этого в процессе изучения окружающего мира необходимо учитывать, в первую очередь, воспитательную функцию.

Миропонимание человека формируется постепенно, в процессе его жизни и обучения, в соответствии с теми взглядами, которые присущи обществу на данном этапе его развития. Складывающаяся картина мира отражает уровень представлений людей о мире природы, их окружающей, степень понимания законов ее развития, процессов взаимодействия человека и природы. В таком обществе, где господствует представление об отношениях человека и природы, о необходимости покорения природы, подчинения ее человеку и его потребностям, складывается и соответствующий тип поведения человека, который и формируется в процессе воспитания и обучения.

В настоящее время идет процесс переосмысления понимания человеком окружающего мира и его отношения к нему. Нарастающее число экологических катастроф, исчезновение многих видов животных и растений, загрязнение окружающей среды и ухудшение условий существования в ней привели к пониманию того, что любое целенаправленное воздействие человека на природу имеет помимо ожидаемых положительных результатов еще ряд неожиданных, иногда отдаленных во времени от самого воздействия, но крайне тревожных и опасных. Идея покорения природы, заявленная на рубеже XIX--XX вв., подчинения ее человеку, постепенно уступает место пониманию взаимосвязи и взаимозависимости человека и природы, что, в свою очередь, находит отражение и в системе образования и воспитания. Создаются новые программы, отражающие эту эволюцию взглядов и учитывающие новые подходы, т.е. начат этап формирования иного мышления и на его основе иного миропонимания.

В дошкольном возрасте дети могут понять значение следующих условий, необходимых для жизни растений: тепла, света, воды и почвы. Чтобы усвоение этих понятий было успешным, необходимо соблюдать принцип преемственности обучения.

В группах раннего и младшего возраста ознакомление с названными условиями осуществляется наглядно: воспитатель ухаживает за растениями на глазах у детей, комментирует свои действия и по мере формирования у них необходимых двигательных навыков привлекает их к совершению отдельных простейших трудовых операций. В основном воспитатель работает руками детей: воспитатель поливает, а ребенок держится за лейку.

К концу пребывания во 2-й младшей группе дети должны запомнить, что растения надо поливать. Весной педагог впервые обращает внимание детей на наличие почвы, когда предлагает им посеять в ящики крупные семена и посадить луковицы.

В средней группе дети начинают самостоятельно под непосредственным контролем воспитателя поливать растения на участке и в уголке природы. К лету они усваивают правильные способы полива и запоминают, что без воды растения жить не могут. С этого момента можно начинать экспериментирование с растениями. Отдельные опыты помогут запомнить, как увядают срезанные растения, лишенные воды, что почва содержит питательные вещества, необходимые растению, и нуждается, в рыхлении, воспитатель обращает внимание детей на роль тепла, которое наступает весной.

В старшей группе все понятия, основа которых была заложена в средней группе, закрепляются и усложняются. Широко применяется экспериментирование. Цель экспериментов -- показать разные состояния растений при различном водном и тепловом режиме, убедиться, что вода содержится во всех органах. Одновременно развиваются представления о роли почвы. На участке дети знакомятся с осенней обработкой почвы. Поздней осенью и зимой, когда объем ботанических исследований в природе уменьшается, они проводят многочисленные модельные эксперименты в групповой комнате и в уголке природы на специально выращиваемых для этого растениях; цель экспериментов -- убедиться в значении для растений воды, почвы, тепла, света и тем самым подготовиться к пониманию биологического смысла агротехнических мероприятий, которые дети будут весной совершать самостоятельно при работе на участке, а также при посадке и пересадке комнатных растений.

Во 2-м полугодии старшей группы педагог впервые целенаправленно знакомит детей с ролью света, проводит соответствующие эксперименты для того, чтобы дети легко поняли: весной пробуждение растений связано не только с потеплением, но и с увеличением количества света, идущего от Солнца ("весна света").

Можно сказать, что все факторы, необходимые для жизни растений, вводятся в определенной последовательности, как бы лесенкой: в младших группах дети запоминают, что растениям нужна вода, в конце 2-й младшей группы впервые знакомятся с почвой, в средней группе узнают о значении тепла, а в старшей -- света.

В подготовительной к школе группе для усвоения названных понятий большое значение имеет постановка собственных экспериментов. В связи с приобретением способности к сложным умозаключениям ребята могут сами формулировать задачи и сами их разрешать, разрабатывая необходимые методики. Педагог поощряет исследовательскую деятельность детей, развивает вкус к экспериментированию. Зачастую эксперименты проводятся как ответ на детский вопрос. Цель этих экспериментов -- показать разные состояния растений при разном водном режиме, убедиться в наличии разных потребностей в воде, тепле и свете у растений разных климатических зон и экологических ниш. Единственным ограничением данных экспериментов является принцип "не навреди!": нельзя в ходе детского экспериментирования доводить растения до гибели. Влияние на растения вредных факторов изучается только как наблюдение естественных процессов, протекающих в природе.

Основная работа по изучению условий, необходимых для жизни растений, проводится в рамках трудовой деятельности, а также на прогулках, экскурсиях и в свободной деятельности. Специально организованные занятия служат только для обобщения знаний, полученных различными путями. Педагог непрерывно увеличивает их объем путем наблюдений и экспериментов на природе и в уголке природы.

В итоге к концу подготовительной к школе группы должны сформироваться обобщенные представления:

- Для нормальной жизни растению необходимо одновременно наличие нескольких условий (т.е. комплекса условий): воды, почвы, света и тепла;

- У разных растений потребность в этих условиях разная;

- Человек, ухаживающий за растениями; должен знать это и учитывать в своей практической деятельности;

- По внешнему виду здоровых растений можно примерно определить, в каких условиях они нуждаются;

- По внешнему виду знакомых растений можно определить, какое из условий нарушено, при этом надо знать меры, позволяющие выправить положение.

Современная олигофренопедагогика уделяет значительное внимание по формированию природоведческих знаний, соответствующих современному уровню представлений о природе. Усвоение детьми систематических и последовательных знаний об окружающем мире природы, ее объектах и явлениях становится обязательным компонентом образования и воспитания детей, так как заложенные на их основе первичные представления о среде обитания человека позволят в дальнейшем обучении формировать правильное и гуманное мировоззрение, создадут необходимые условия для успешного усвоения в дальнейшем в школе всего цикла природоведческих дисциплин.

Естественно, что при обсуждении проблем коррекционного развития умственно отсталых детей возникает вопрос о возможности формирования их миропонимания, которое бы соответствовало уровню современных представлений об окружающем мире.

Развитие представления о целостности картины мира имеет ряд этапов (как и любой процесс развития), одним из которых является наличие предпосылок для начала этого процесса. В данном случае возникает проблема изучения состояния у умственно отсталых детей, элементарных представлений об окружающем мире, складывающихся в непосредственном житейском опыте, а также в ходе их дошкольного обучения.

Как отмечается в работах В.В. Давыдова, исторически сложившиеся в обществе понятия обыкновенно существуют в формах деятельности человека и в ее результатах--в целесообразно созданных предметах. Отдельные люди, а прежде всего дети, принимают и осваивают их раньше, чем научатся действовать с их частными эмпирическими проявлениями. Индивид не имеет перед собой некоторую неосвоенную природу, оперируя с которой он должен образовывать понятия, они уже задаются ему как кристаллизованный и идеализированный, исторически сложившийся опыт людей. Следует предположить, что такой опыт усвоения исторически сложившихся понятий существует и у детей, имеющих интеллектуальные нарушения, хотя и менее систематизированный и полный, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Таким образом, изучение состояния представлений о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста позволяет сделать следующие предварительные выводы:

- Дети старшего дошкольного возраста могут понять значение условий, необходимых для жизни растений: тепла, света, воды и почвы. Чтобы усвоение этих понятий было успешным, необходимо соблюдать принцип преемственности в обучении; осуществлять работу по изучению условий необходимых растениям в рамках трудовой деятельности, на прогулках, экскурсиях и в свободной деятельности, на специально организованных занятиях для обобщения знаний. Необходимо непрерывно увеличивать объем знаний о жизненно важных потребностях растений путем экспериментов в уголке природы и на участке детского сада;

- У детей с нарушением интеллекта недостаточно знаний об окружающем мире, имеются представления об объектах живой и неживой природы, но они не отражают взаимоотношений, существующих между объектами и явлениями окружающего их мира, наибольшую трудность представляет осмысление и объяснение причинно-следственных зависимостей в мире природы. Наиболее трудными для детей явились вопросы, связанные с пониманием временных и сезонных изменений в природе.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Умственная отсталость - это не просто "малое количество ума", это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Причины, вызывающие умственную отсталость разнообразны, однако для нее остаются характерными определенные общие признаки. Вследствие раннего срока поражения центральной нервной системы и последующего прекращения заболевания, психическое развитие происходит на дефектной основе. Несмотря на различный характер заболевания, вызвавшего поражение мозга, психическое развитие осуществляется в сходных условиях, поскольку поражение мозга произошло до развития речи и мышления.

Прежде чем остановиться на описании речевого развития умственно отсталых детей, необходимо изучить особенности формирования познавательных процессов данной категории детей. Остановимся кратко на каждой из функций отдельно.

Ощущения и восприятия. Особенности восприятий и ощущений умственно отсталых детей очень детально изучены советскими психологами (И.М. Соловьев, К.И. Вересотская, М.М. Нудельман, Е.М. Кудрявцева). [25; 48] Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, олигофрены - последовательно, пишет И.М. Соловьев. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации. Недостаточная активность восприятия также имеет место быть.

Мышление. Имеет место бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное - плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.

Недостаточность логического мышления проявляется в слабой способности к обобщению, олигофрены с трудом понимают любое явление в окружающем их мире. Переносный смысл фраз и слов понимается с трудом или не понимается совсем. Предметно-практическое мышление носит ограниченный характер. Олигофрены сравнивают явления и предметы по внешним признакам. Мышление замедленно по темпу, тугоподвижности.

Память. Как показали исследования (Х.С. Замский), умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.

Замедленность и непрочность процесса запоминания проявляются, прежде всего, в том, что программу четырех классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7-8 лет обучения. Среди недостатков памяти отметим: замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость, а также несовершенство переработки воспринимаемого материала.

Внимание. Как бы не определять понятие "внимание", его противоположностью считается необдуманность и ошибочность действий, когда возможно и доступно их правильное выполнение. Уровень развития внимания у учащихся вспомогательных школы весьма низок. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. Переключаемость с одного вида деятельности на другой сильно затруднена. Произвольное внимание слабо выражено. Внимание отличается плохой фиксированностью на объекте, легко рассеивается.

Эмоционально-волевая сфера. Л.С. Выготский писал, что "именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка". [28; 48]

Незрелость личности данной категории детей, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы. Для таких детей характерно недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Эмоции однообразны, мало дифференцированы, оттенки переживаний либо очень бедны, либо отсутствуют. Эмоциональные реакции в основном наблюдаются на раздражители, которые воздействуют непосредственно на человека. Психика косная, интерес к окружающему недостаточен. Инициатива и самостоятельность со стороны олигофренов отсутствуют. Одновременно с этим они не способны подавлять аффекты. Часты сильные аффективные реакции по незначительному поводу.

Моторика. Отмечается недоразвитие моторики. Движения бедные, однообразные, часто угловатые, бесцельные, замедленные. Может наблюдаться двигательное беспокойство, наличие содружественных движений (синкинезий).

Необходимо рассматривать психологическую характеристику умственно отсталых детей с точки зрения выраженности интеллектуального дефекта. Как говорилось выше, олигофрения делится на 3 группы: дебильность, имбецильность и идиотию.

При дебильности мышление имеет наглядно-образный характер. Смысл прочитанного понимается с большим трудом. С интеллектуальным недоразвитием связана незрелость личности. При дебильности всегда можно отметить слабость самообладания, неспособность подавлять свои влечения, поступки обдумываются недостаточно, в поведении проявляется импульсивность, повышенная внушаемость. Речь косноязычна, содержит аграмматизмы. Словесные определения воспринимаются медленно. Хорошо развиты механическая память и подражательность. Дебилы способны к обучению. Они овладевают несколькими трудовыми процессами, возможно, их социальное приспособление.

При имбецильности выделяют следующее. Речь косноязычна, аграмматична. Словарный запас составляет иногда 200-300 слов, могут произносить несложные фразы. Испытывают затруднения при запоминании букв, которые сходны по написанию или звучанию. Вследствие относительно хорошей механической памяти и пассивного внимания они могут усваивать элементарные знания, которыми пользуются как штампами.

Развитие статических и локомоторных функций происходит при имбецильности с большой задержкой. Больные усваивают навыки опрятности, самостоятельно едят. Способны к самообслуживанию. Некоторые лица владеют порядковым счетом, знают отдельные буквы. Но усваивают только простые трудовые процессы. Отмечается крайняя несамостоятельность, плохая переключаемость.

Эмоции бедные, однообразные, все психические процессы тугоподвижные и инертные. Имбецилы - обидчивы, стесняются своих недостатков, более или менее адекватно реагируют на порицание или одобрение.

Имбецилы обладают повышенной внушаемостью и часто склонны к подражанию вслепую. Если имбецильность тяжелой степени (IQ-20-34), обучение разным видам труда не представляется возможным.

При идиотии почти полностью отсутствуют речь и мышление. Нуждаются в постоянном уходе. У подобных больных реакция на раздражители либо неадекватна, либо совсем отсутствует. Внимание или отсутствует, или очень неустойчивое. Сознание собственной личности смутное. Больные нередко не отличают родных людей от посторонних.

Эмоции элементарные, связаны только с недовольством или удовлетворением. Выражаются эмоции примитивным образом, в виде крика или двигательного возбуждения. Легко возникают приступы злобы, что проявляется в виде ярости и агрессивного поведения, которое направлено не только на окружающих, но и на самого себя (кусаются, царапаются, наносят удары). Довольно часто больные могут поедать свои экскременты, отбросы, жуют все, что попадает под руку. Глубокое недоразвитие психики сопровождается грубыми дефектами физического развития. Часто больные не могут жевать пищу, могут питаться только жидкой пищей.

Навыки самообслуживания сформированы быть не могут. Если больные предоставлены сами себе, то могут впадать в бессмысленное возбуждение с однообразными стереотипными действиями (хлопают в ладоши, размахивают руками, раскачиваются) или остаются, неподвижны.

Таким образом, исходя из вышеперечисленного, мы понимаем, что при умственной отсталости, как уже было сказано, нарушены все психические функции ребёнка. Имеются как общие, так и специфические нарушения в отдельных сферах психических функций в зависимости от степени умственной отсталости. Эти же закономерности мы можем наблюдать при речевом развитии ребёнка с умственной отсталостью.

1.3 Элементарная поисковая деятельность как средство развития представлений о потребностях живого организма у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Под элементарной поисковой деятельностью понимается совместная работа воспитателя и детей, направленная на решение познавательных задач, возникающих в учебной деятельности, в повседневной жизни, в игре и труде, в процессе познания мира. Поисковая деятельность предполагает высокую активность и самостоятельность детей, открытие новых знаний и способов познания.

Психологами доказано, что у детей первых семи лет жизни мышление является наглядно-действенным и наглядно-образным. Следовательно, педагогический процесс в детском саду в основном должен строиться на методах наглядных и практических. Особенно важно соблюдать этот принцип при развитии представлений о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. Для того чтобы процесс развития понятий был эффективным, в работе с детьми необходимо уделять большое внимание проведению наблюдений и экспериментов с растениями уголка природы и участка детского сада.

На сегодняшний день методика организации детского экспериментирования разработана неполно. Это обусловлено многими причинами: недостаточной теоретической проработанностью вопроса, нехваткой методической литературы и -- что самое главное -- отсутствием направленности педагогов на данный вид деятельности. Следствием является медленное внедрение детского экспериментирования в практику работы дошкольных учреждений.

Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в дошкольных учреждениях осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Академии творческой педагогики и Российской академии образования Н.Н. Поддъякова. [14; 48]

Главное достоинство метода экспериментирования заключается в том, что он дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Необходимость давать отчет об увиденном явлении, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи. Следствием является не только ознакомление ребенка с новыми фактами, но и накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

Нельзя не отметить положительного влияния экспериментов на эмоциональную сферу ребенка, на развитие творческих способностей, на формирование трудовых навыков и укрепление здоровья за счет повышения общего уровня двигательной активности.

Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а впервые три года -- практически единственным способом познания мира. Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами, о чем неоднократно говорил Л.С. Выготский. [28; 48]

При формировании основ естественнонаучных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными.

В реальной деятельности дошкольных учреждений экспериментирование применяется неоправданно редко. Несмотря на многие позитивные стороны, он пока не получил широкого, распространения.

Обобщая собственный богатый фактический материал, Н.Н. Поддъяков (2000) сформулировал гипотезу о том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование. Для обоснования данного вывода приводятся многие доказательства:

1. В экспериментировании ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми.

2. В экспериментаторстве достаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные, преобразования. Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом объекте ребенок получает возможность ставить себе новые, все более сложные цели.

3. При лишении возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.

4. Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Игровая деятельность возникает значительно позже деятельности экспериментирования.

Таким образом, нельзя отрицать справедливость утверждения, что наблюдения и эксперименты составляют основу всякого знания, что без них любые понятия превращаются в сухие абстракции (А.И. Иванова, 2001). Это хорошо понимали и неоднократно подчеркивали выдающиеся педагоги, что подтверждается их высказываниями, приведенными ниже.

В процессе обучения эксперимент применяется для получения знаний, неизвестных данному конкретному человеку. Поскольку закономерности проведения экспериментов взрослыми и детьми во многом не совпадают, то к дошкольным учреждениям применимо словосочетание "детское экспериментирование".

В детском экспериментировании можно выделить последовательно сменяющиеся этапы.

Осознание того, что хочешь узнать.

Формулирование задачи исследования.

Продумывание методики эксперимента.

Выслушивание инструкций и критических замечаний.

Прогнозирование результатов.

Выполнение работы.

Соблюдение правил безопасности.

Наблюдение результатов.

Фиксирование результатов.

Анализ полученных данных.

Словесный отчет об увиденном в процессе элементарной поисковой деятельности.

Формулирование выводов.

Очень ответственным является конечный этап эксперимента -- анализ результатов и формулирование выводов. Специфика данного этапа заключается в том, что, несмотря на имеющуюся у детей потребность проговаривать свои действия, у дошкольников слово еще не стало сигналом сигналов (И.П. Павлов). Дети пока мыслят образами, поэтому зачастую не могут выразить словами то, что, в общем, понимают неплохо. Отказаться же от формулировки выводов, равно как и от постановки цели, невозможно, так как это лишает эксперимент его познавательной ценности.

Экспериментирование в дошкольных учреждениях может осуществляться в разных формах.

Если в свое время ребенка целенаправленно не готовили к экспериментаторской деятельности, он задерживается на предыдущих стадиях развития и не поднимается на более высокий уровень.

В средней группе впервые начинают проводиться эксперименты по выяснению причин отдельных явлений.

При фиксации наблюдений чаще всего используют готовые формы, но в конце года постепенно начинают применять рисунки, которые взрослые делают на глазах у детей, а также первые схематические рисунки тех детей, у которых технические навыки развиты достаточно хорошо.

Определенные усложнения претерпевают и последние этапы экспериментирования: давая словесный отчет об увиденном, дети не ограничиваются отдельными фразами, сказанными в ответ на вопрос педагога, а произносят несколько предложений, которые хоть и не являются развернутым рассказом, но уже приближаются к нему по объему. Воспитатель своими наводящими вопросами учит выделять главное, сравнивать два объекта или два состояния одного и того же объекта и находить между ними разницу.

Наконец, в средней группе можно проводить длительные наблюдения, которые хоть и не являются экспериментами в прямом смысле слова, но создают предпосылки для проведения длительных экспериментов в будущем году.

При правильной организации работы у детей старшей группы с нарушениями интеллекта формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытаться самостоятельно искать на них ответы. Теперь инициатива по проведению экспериментов переходит в руки детей. Дети, стоящие на пороге шести лет, должны постоянно обращаться к воспитателю с просьбами: "Давайте сделаем так...", "Давайте посмотрим, что будет, если..." Роль воспитателя как умного друга и советчика возрастает. Он не навязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратится за помощью. Да и то не сразу даст ответ в готовом виде, а постарается разбудить самостоятельную мысль детей, с помощью наводящих вопросов направить рассуждения в нужное русло. Однако такой стиль поведения будет эффективным лишь в том случае, если у детей уже выработан вкус к экспериментированию и сформирована культура работы.

В старшей группе возрастает роль заданий по прогнозированию результатов. Эти задания бывают двух видов: прогнозирование последствия своих действий и прогнозирование поведения объектов. Например: "Ребята, сегодня мы с вами посеяли семена, из которых вырастут новые растения. Как вы думаете, какими они будут через 10 дней?" Каждый рисует рисунок, в котором отражает свои представления. Через 10 дней, сверяя рисунки и реальные растения, устанавливают, кто из ребят оказался наиболее близок к истине.

При проведении опытов работа чаще всего осуществляется по этапам: выслушав и выполнив одно задание, ребята получают следующее. Однако благодаря увеличению объема памяти и усилению произвольного внимания можно в отдельных случаях пробовать давать одно задание на весь эксперимент и затем следить за ходом его выполнения. Уровень самостоятельности детей повышается.

Расширяются возможности по фиксированию результатов. Шире применяются разнообразные графические формы, осваиваются разные способы фиксации натуральных объектов (гербаризация, объемное засушивание, консервирование и пр.). Поддерживаемые доброжелательным интересом со стороны взрослого, дети учатся самостоятельно анализировать результаты опытов, делать выводы, составлять развернутый рассказ об увиденном в процессе элементарных опытов. Но мера самостоятельности (по крайней мере, по сравнению с взрослым) пока невелика.

Ребятам старшей группы с нарушениями интеллекта становятся доступными и трехчленные цепочки причинно-следственных связей, поэтому им надо чаще задавать вопрос "Почему?". И сами они в этом возрасте становятся почемучками: подавляющее большинство вопросов начинается с этого слова. Появление вопросов такого типа свидетельствует об определенных сдвигах в развитии логического мышления. Воспитатель своими вопросами стимулирует этот процесс. Например, спрашивая, почему на нашем игровом участке не растет трава, он может получить довольно длинную логическую цепочку: "Раз мы бегаем по участку, почва стала твердой (первое звено), значит, растение не может раздвинуть ее своими корнями (второе звено)", или: "Почему наша астра цветет зимой?" -- "Мы выкопали ее из земли, принесли в комнату, насыпали в ящик хорошую почву, поставили в теплое место, все время поливаем. У нее есть все условия, чтобы ей хорошо себя чувствовать". Здесь мы пронаблюдали шесть звеньев логической цепочки.

В старшей группе начинают вводиться длительные эксперименты, в процессе которых устанавливаются общие закономерности природных явлений и процессов. Сравнивая два объекта или два состояния одного и того же объекта, дети могут находить не только разницу, но и сходство. Это позволяет им начать осваивать приемы классификации.

Поскольку сложность экспериментов возрастает, и самостоятельность детей повышается, необходимо еще больше внимания уделять соблюдению правил безопасности. В этом возрасте дети довольно хорошо запоминают инструкции, понимают их смысл, но из-за несформированности произвольного внимания часто забывают об указаниях и могут травмировать себя или товарищей. Таким образом, предоставляя детям самостоятельность, воспитатель должен очень внимательно следить за ходом работы и за соблюдением правил безопасности, постоянно напоминать о наиболее сложных моментах эксперимента.

Таким образом, проведение экспериментов должно стать нормой в жизни детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. Их надо рассматривать не как самоцель и не как развлечение, а как наиболее успешный путь ознакомления детей с окружающим миром и наиболее эффективный способ развития мыслительных процессов. Эксперименты позволяют объединить все виды деятельности и все стороны воспитания. Инициатива по их проведению распределяется равномерно между воспитателем и детьми. Начинают практиковаться такие эксперименты, в которых дети самостоятельно задумывают опыт, сами продумывают методику и распределяют обязанности между собой, сами его выполняют и сами же делают необходимые выводы. В таких случаях роль педагога сводится к общему наблюдению за ходом работы и выполнением правил безопасности. Безусловно, по сравнению с обычными опытами доля таких экспериментов в детском саду невелика, но они доставляют ребятам огромную радость.

Исходя из выше сказанного, мы выяснили, что детям старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта доступны такие сложные умственные операции, как выдвижение гипотез (простейших с точки зрения взрослого, но достаточно сложных для них), проверка их истинности, умение отказаться от гипотезы, если она не подтвердится. Дети старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта способны делать выводы о скрытых (не воспринимаемых непосредственно) свойствах предметов и явлений, самостоятельно формулировать выводы, а также давать яркое, красочное описание увиденного. Элементарную поисковую деятельность можно широко применять уже с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. Цель экспериментов - показать разные состояния растений при различном водном и тепловом режиме, убедиться, что вода содержится во всех органах. Одновременно можно развивать представления о роли почвы. Поздней осенью и зимой можно проводить модельные эксперименты в групповой комнате и в уголке природы на специально выращиваемых для этого растениях; цель экспериментов убедиться в значении для растений воды, почвы, тепла, света и тем самым подготовиться к пониманию биологического смысла агротехнических мероприятий, которые дети будут весной совершать самостоятельно при работе на участке, а также при посадке и пересадке комнатных растений.

Главное достоинство метода экспериментирования заключается в том, что он дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Необходимость давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи. Следствием является не только ознакомление ребенка с новыми фактами, но и накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года -- практически единственным способом познания мира. Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами, о чем неоднократно говорил Л.С. Выготский.

При формировании основ естественно-научных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский.

Таким образом, нельзя отрицать справедливость утверждения, что элементарная поисковая деятельность составляет основу для развития представлений о потребностях живых организмов. (А.И. Иванова).

Выводы по теоретической части исследования

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы, можно сделать вывод, что дети старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта могут понять значение условий, необходимых для жизни растений, таких как тепло, свет, вода и почва. Чтобы усвоение этих понятий было успешным, необходимо соблюдать принцип преемственности в обучении; осуществлять работу по изучению условий необходимых растениям в рамках трудовой деятельности, на прогулках, экскурсиях и в свободной деятельности, на специально организованных занятиях для обобщения знаний. Необходимо непрерывно увеличивать объем знаний о жизненно важных потребностях растений путем экспериментов в уголке природы и на участке детского сада.

Экспериментирование можно широко применять с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. Цель экспериментов - показать разные состояния растений при различном водном и тепловом режиме, убедиться, что вода содержится во всех органах. Одновременно можно развивать представления о роли почвы, убедиться в значении для растений воды, почвы, тепла, света и тем самым подготовиться к пониманию биологического смысла агротехнических мероприятий, которые дети будут весной совершать самостоятельно при работе на участке, а также при посадке и пересадке комнатных растений.

Главное достоинство метода экспериментирования заключается в том, что он дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Необходимость давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи. Следствием является не только ознакомление ребенка с новыми фактами, но и накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям.

Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными.

В итоге у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта должны сформироваться обобщенные представления о потребностях живых организмов.

Таким образом, нельзя отрицать справедливость утверждения, что наблюдения и эксперименты составляют основу всякого знания, что без них любые понятия превращаются в сухие абстракции (А.И. Иванова, 1999).

Глава II. Эмпирическое исследование проблемы развития представления о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

2.1 Определение исходного уровня развития представления о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Опытно - экспериментальная работа проводилась на базе дошкольного образовательного учреждения МОУ ДО "Детский сад №278" с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта, в количестве 10 человек (Приложение 1.)

На констатирующем этапе исследования была поставлена следующая цель: выявление у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта исходного уровня представлений о потребностях живой природы.

В соответствии с поставленной целью на констатирующем этапе эксперимента решались следующие задачи:

1. Разработать критерии, показатели уровня развития представления о живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта;

2. Подобрать диагностическую методику для выявления исходного уровня развития представления о живых организмах у старших дошкольников возраста с нарушением интеллекта;

3. Проанализировать полученные результаты и определить задачи формирующего этапа эксперимента.

Для реализации поставленной цели, были определены следующие диагностические методы эмпирического исследования, автора Т.А. Ким: методика "Представления о животном мире", методика "Представления о растительном мире", методика "Экологическое отношение к миру природы" (Приложение 2).