Модель управления развитием профессиональной компетентности классных руководителей в учреждении общего среднего образования

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Содержание

Введение

1. Теоретические основы управления развитием профессиональной компетенции классных руководителей в учреждении общего среднего образования

1.1 Характеристика профессиональной компетентности классных руководителей

1.2 Факторы развития профессиональной компетентности классных руководителей

1.3 Профессиональная компетентность как объект управления

2. Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности классных руководителей

2.1 Анализ деятельности учреждения образования по развитию профессиональной компетентности классных руководителей

2.2 Методы развития профессиональной компетентности классных руководителей в учреждении образования

2.3 Модель управления развитием профессиональной компетентности классных руководителей в учреждении образования

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

В работе почти каждого учителя есть трудная, но очень важная миссия - быть классным руководителем. Одни учителя считают эту работу дополнительной нагрузкой к своей преподавательской деятельности, другие называют ее самой главной. Как бы ни была сложна работа классного руководителя, без сомнения, она нужна детям, поскольку основным структурным звеном в школе является класс. Именно здесь организуется познавательная деятельность, формируются социальные отношения между учащимися. В классах реализуется забота о социальном благополучии детей, решаются проблемы их досуга, осуществляется первичное сплочение коллективов, формируется соответствующая эмоциональная атмосфера.

Организатором деятельности учащихся в классе и координатором воспитательных воздействий является классный руководитель. Классный руководитель - педагог, занимающийся организацией, координацией и проведением внеурочной воспитательной работы, одна из ведущих фигур в воспитательной системе школы, организатор деятельности учащихся в классе, координатор воспитательных воздействий. Именно он непосредственно взаимодействует как с учениками, так и с их родителями, искренне стремится помочь детям в решении их проблем в школьном коллективе, интересно и с пользой организовать школьную жизнь.

Классный руководитель выполняет очень важные и ответственные задачи. Он является организатором воспитательной работы в классе и наставником учащихся, организует и воспитывает ученический коллектив, объединяет воспитательные усилия учителей, родителей и общественности.

Классное руководство как проблема собирает в узел всю совокупность самых разных и сложнейших вопросов воспитания школьника. И поэтому ее рассмотрение вдвойне интересно: оно позволяет раскрыть широкую картину научного видения воспитательного процесса и выверить школьные традиции организации воспитания детей, устоявшиеся в течение многих десятилетий, а заодно развернуть идеальную конструкцию логически точного и ясного практического воплощения научно-педагогических идей.

Цель деятельности классного руководителя - создание условий для саморазвития и самореализации личности обучающегося, его успешной социализации в обществе. Позиция классного руководителя и его деятельность - важное звено в этом процессе. Поэтому очень значима работа по повышению и совершенствованию функций классного руководителя.

Педагог, выступающий в качестве руководителя детского коллектива, реализует свои функции относительно как класса в целом, так и отдельных учащихся. Он решает задачи в соответствии со спецификой возраста детей, сложившихся между ними взаимоотношений, строя отношения с каждым ребенком с учетом его индивидуальных особенностей.

Главное в деятельности классного руководителя - содействие саморазвитию личности, реализации ее творческого потенциала, обеспечение активной социальной защиты ребенка, создание необходимых и достаточных условий для активизации усилий детей по решению собственных проблем.

Классный руководитель (воспитатель) - самая важная категория организаторов воспитания в образовательных учреждениях. Он является формальным и фактическим лидером группы, носителем культуры, организатором и участником коллективной творческой деятельности детей, помощником, вдохновителем, наставником, опекуном и другом своих воспитанников. При этом он должен уметь учитывать конкретные условия жизнедеятельности вверенного ему детского коллектива, в соответствии с ними определять воспитательные задачи и средства их достижения, настойчиво и последовательно добиваться реальных результатов в развитии личности школьника. Классный руководитель создает условия для эффективных процессов саморазвития, самоопределения, самопознания у своих учеников.

Именно поэтому в настоящее время необходим классный руководитель, который работает не в рамках рецептурной педагогики, а в пространстве концептуальной педагогики.

Потребность школы в новом педагоге (педагоге, который не только «учит и воспитывает», а в первую очередь создает условия для эффективных процессов саморазвития, самоопределения, самопознания у своих воспитанников; который не паникует от каждого изменения в социальной общественной ситуации, в воспитательных программах и т.д., поскольку владеет навыками профессиональной управленческой деятельности; классном руководителе-методологе и руководителе-управленце) четко определена и в государственных документах, определяющих приоритеты образовательной политики сегодня.

Исследования профессиональной компетентности ведутся в различных направлениях: формирование компетентности будущего педагога (В.Н. Введенский), изучение содержания профессионально-педагогической деятельности преподавателя в России (Л.М. Абдулина, Э.Ш. Абдюшев, В.А. Антипова, Е.В. Бережнова, З.Ф. сарева, Н.В. Кузьмина, Ю.К. Янковский) и за рубежом (Е.Д. Вознесенская, Б.Л. Вульфсон, Н.И. Костина, Л.В. Кузнецова, М.С. Сунцова, Ю.Е. Штейнсапир), оценка профессионально-педагогического мастерства преподавателя высшей квалификации (Н. Асеев, Н. Дудкина, Л. Куприянова, А. Федоров). Цели работ этих ученых, в основном, направлены на выяснение условий, факторов, критериев педагогического мастерства, разработку путей его совершенствования.

Исследование профессиональной компетентности является одним из ведущих направлений деятельности целого ряда ученых: В.И. Байденко, И.А. Зимней, М.А. Пономаревой, В.А. Сластенина, А.В. Хуторского, Т.А. Юзефавичус и других.

Актуальность исследования объясняется тем, что воспитательная проблематика на сегодня является одной из актуальных и становится приоритетным направлением в изучении современных подходов к содержанию деятельности классного руководителя. Повышенное внимание к вопросам повыщения компетентности учителя для выполнения функций классного руководителя диктуется тем, что, во-первых в условиях развития гражданского общества возрастает роль воспитания подрастающего поколения. Во-вторых необходимость исследования данной проблемы определяется и противоречивой ситуацией, сложившейся в теории и практике высшего профессионального образования.

Объект исследования: развитие профессиональной компетентности классных руководителей.

Предмет исследования: управление развитием профессиональной компетентности классных руководителей в учреждении общего среднего образования.

Цель дипломной работы: разработать модель управления развитием профессиональной компетентности классных руководителей в учреждении общего среднего образования.

Задачи исследования:

- дать характеристику профессиональной компетентности классных руководителей;

- охарактеризовать факторы развития профессиональной компетентности классных руководителей;

- определить профессиональную компетентность как объект управления;

- проанализировать деятельность учреждения образования по развитию профессиональной компетентности классных руководителей;

- выявить методы развития профессиональной компетентности классных руководителей в учреждении общего среднего образования;

Методы исследования: Для достижения поставленной цели были использованы методы теоретического анализа и научного синтеза и обобщения.

1. Теоретические основы управления развитием профессиональной компетенции классных руководителей в учреждении общего среднего образования

1.1 Характеристика профессиональной компетентности классных руководителей

Оказать педагогическую поддержку школьникам в становлении их компетентности обязан педагог, который сам проявляет себя как компетентный субъект профессионально-педагогической деятельности [1, с. 38].

Классный руководитель является организатором деятельности учащихся в классе, координатором воспитательных воздействий на ученика. Организуя учебно-воспитательную работу в порученном ему классе, классный руководитель непосредственно взаимодействует как с учащимися, так и с их родителями [2, с. 56].

Институт классного руководства, постоянно модернизируется, претерпевают изменения функциональные обязанности классных руководителей и содержательное наполнение их взаимодействия с детьми.

Соответственно меняются представления педагогического сообщества и широкой общественности о том, каким должен быть компетентный классный руководитель. С особой очевидностью это проявилось в содержащихся в стандартах программах воспитания, успешное освоение которых во многом, а может быть, и в первую очередь, зависит от классного руководителя, от его педагогической компетентности [1, с. 38].

Деятельность классного руководителя регулируется нормативно-правовыми документами, принятыми органами законодательной и исполнительной власти разного уровня. К данным документам относятся не только законы, приказы, положения, правила, инструкции, регламентирующие организацию деятельности специалиста, но и концепции, целевые программы и планы их реализации, определяющие содержание деятельности классного руководителя и основные направления его реализации в работе с детским коллективом [3, с. 24].

Так, в своей работе классный руководитель руководствуется Кодексом Республики Беларусь об образовании, Концепцией развития педагогического образования на 2015-2020 годы, постановлением Министерства образования Республики Беларусь от 20 декабря 2011 г. № 283 «Аб зацвярджэнні палажэння аб установе агульнай сярэдняй адукацыі», постановлениями Министерства образования Республики Беларусь от 22 июля 2011 г. № 106 «О некоторых вопросах среднего специального образования», от 5 августа 2011 г. № 216 «О некоторых вопросах профессионально-технического образования», уставом учреждения образования, а также иными законодательными актами Республики Беларусь.

Воспитательная работа с обучающимися осуществляется классным руководителем и куратором в соответствии с Концепцией непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь, утвержденной постановлением Министерства образования Республики Беларусь от 14 де-кабря 2006 г. № 125 [4], Программой непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь на 2011-2015 годы, утвержденной постановлением Министерства образования Республики Беларусь от 28 февраля 2011 г. [5].

Классный руководитель класса учреждения общего среднего образования назначается приказом руководителя учреждения образования из числа педагогических работников на период обучения учащихся в учреждении общего среднего образования [6].

Деятельность классного руководителя регламентируется Уставом школы. Классным руководителем назначается один из учителей, на которого возлагается особая ответственность за воспитательную работу в данном классе. Классный руководитель должен относиться со всей ответственностью к своей работе [2, с. 59].

Классное руководство - профессиональная деятельность педагога, направленная на воспитание ребенка в классном ученическом коллективе, создание условий для саморазвития и самореализации личности обучающегося, его успешной социализации в обществе [3, с. 20].

Классный руководитель - «формальный и фактический лидер группы, организатор, вдохновитель, помощник, опекун, затейник, распорядитель, координатор, информатор, сотрудник».

Деятельность современного классного руководителя проходит в условиях, когда: воспитание не стало подлинным, не декларированным приоритетом для государства и общества; не устранен идеологический вакуум в обществе; продолжается падение престижа профессии классного руководителя; отсутствует четкость в определении его функциональных обязанностей; не увеличиваются материальные и финансовые ресурсы его деятельности; нарастает социальное и национальное расслоение в школе и классе; увеличивается количество мероприятий, дел, непосредственно не связанных с функциональными обязанностями классного руководителя; не уменьшается равнодушие многих родителей к жизни школы, класса.

Деятельность классного руководителя также протекает на фоне повышенного интереса педагогической общественности и органов управления образованием, прежде всего, к вопросам: новой системы оплаты труда педагогов, подушевого финансирования, реструктуризации системы образования, участия общественности в управлении образованием, системы оценки качества образования [7, с. 56].

Основными требованиями к работе классного руководителя являются профессиональная компетентность, личностная готовность к осуществлению идеологической и воспитательной работы, гражданственность, высокая нравственная и политическая культура, ответственность и коммуникабельность [2].

Задачи деятельности классного руководителя:

-формирование и развитие коллектива класса;

-создание благоприятных психолого-педагогических условий для развития личности, самоутверждения каждого обучающегося, сохранения неповторимости и раскрытия его потенциальных способностей;

-формирование здорового образа жизни;

-организация системы отношений через разнообразные формы воспитывающей деятельности коллектива класса;

-защита прав и интересов обучающихся;

-организация системной работы с обучающимися в классе;

-гуманизация отношений между обучающимися, между обучающимися и педагогическими работниками;

-формирование у обучающихся нравственных смыслов и духовных ориентиров;

-организация социально значимой, творческой деятельности обучающихся [8, с. 56].

Рассматривая основные задачи, которые решаются классными руководителями, необходимо выделить следующие:

-диагностические (должен знать своих подопечных, личностные и индивидуальные их качества);

-социальные (защита, помощь по всем направлениям, включение в систему социальных связей);

-методические (разработка и организация разнообразных форм воспитательной работы с учетом интересов обучающихся);

-воспитательные (постановка подростка в ситуацию нравственного выбора) [9, с. 34].

Должностной статус классного руководителя во многом определяет задачи, содержание и формы его работы. Так, для классного воспитателя становится возможным проведение целенаправленной работы с каждым учеником, составление индивидуальных программ развития детей. В этом случае доминируют индивидуальные формы работы с учащимися и их семьями.

Воспитательные задачи, содержание и формы работы классного руководителя не могут быть единообразными. Они определяются запросами, интересами, потребностями детей и их родителей, условиями класса, школы, социума, возможностями самого педагога.

Вариативна позиция классного руководителя в детском коллективе. Она определяется прежде всего видом совместной деятельности: в учебной работе классный руководитель как учитель является организатором и руководителем деятельности детей; во внеучебной работе педагогу важно занять позицию старшего товарища, рядового участника [10, с. 319].

В различных типах школ (гимназиях, лицеях, колледжах) по-разному определяются статус и назначение классного руководителя. Это могут быть: классный руководитель, выполняющий сугубо узкие, административные функции, оговоренные уставом и программой школы; классный воспитатель, в компетенции которого - воспитание вверенной ему группы детей; куратор одного или нескольких классов одной параллели (чаще всего в специализированных школах) либо учебно-производственный мастер (в профессионально-технических училищах, лицеях, колледжах); воспитатель нескольких разновозрастных классов (в сельских малокомплектных школах), классная дама (в женских гимназиях), классный учитель (в школах вольдорфского типа) и т.д. Главное во всех них - это воспитательный потенциал, заложенный в личности педагога, призванного быть центральной фигурой воспитательного процесса, организатором внеучебной деятельности учащихся, в конечном счете - личностью учителя, создающего условия для самореализации каждого из своих воспитанников [11, с. 58].

Цели воспитательной деятельности классного руководителя:

- создание психолого-педагогических условий для своевременного выявления и оптимального развития задатков и способностей детей (условия защищенности, безопасности, эмоционального комфорта);

- организация разнообразной творческой, личностно и общественно значимой деятельности воспитанников как источника социально приемлемого опыта жизни: знаний, умений и навыков саморазвития, самоопределения и самореализации в настоящей и будущей взрослой жизни;

- организация социально ценных отношений и переживаний воспитанников в совместном общении [12, с. 67].

В условиях современной школы цель и основное назначение педагогической деятельности классного руководителя - создание условий для разностороннего развития самоактуализирующейся личности школьника в условиях личностно-ориентированной коллективной творческой деятельности.

Под педагогической умелостью классного руководителя следует понимать такой уровень профессионализма, который включает в себя обстоятельное знание им своего учебного предмета, хорошее владении психолого-педагогической теорией и системой учебно-воспитательных умений и навыков, а также довольно развитые профессионально-личностные качества, что в своей совокупности позволяет достаточно квалифицированно осуществлять обучение и воспитание учащихся.

Назначением классного руководителя также являются концентрация и интеграция всех позитивных влияний на личность школьника (семьи, окружающей среды, внешкольных учебно-воспитательных учреждений) и нейтрализация, устранение негативных. Прогнозируя будущую программу своей деятельности, классный руководитель, прежде всего, проводит анализ условий воспитательного процесса.

В результате анализа этих условий жизни и воспитания детей классный руководитель определяет конкретную цель и стратегические задачи своей деятельности на полугодие, год, на несколько лет, оставшихся до окончания учащимися школы. Есть еще один нюанс в реализации этой прогностической функции классного руководителя, который определяется двухсторонним характером воспитания; если педагог задается определенной целью в организации внеурочной деятельности учащихся, то и его воспитанник должен понять и принять эту цель, эти задачи. Поэтому цель и стратегические задачи должны быть конкретно сформулированы, облачены в понятную учащимся словесную форму, должны быть для него значимыми и притягательными.

Изо дня в день, из года в год через систему определенных средств, методов, организационных форм реализуется воспитательная программа классного руководителя. В зависимости от социальной и психолого-педагогической ситуации класса и поставленных педагогом целей могут быть и другие стратегические задачи: организация и развитие ученического коллектива; организация внеурочной интеллектуально-познавательной деятельности через приобщение учащихся к занятиям «школы научной организации умственного труда»; организация начальной профориентации и изучение профессиональных интересов и склонностей, развитие профессионально значимых качеств личности; создание у учащихся опыта интеллигентного свободного общения на досуге; работа по программе ассоциации юных лидеров и другие задачи.

Необходимость конкретизации стратегических задач приводит классного руководителя к потребности избрать конкретные шаги их реализации, то есть четко определить задачи тактические, а это есть не что иное, как план воспитательной работы [13, с. 347].

Классный руководитель, выступая в качестве основного субъекта воспитательного процесса, - личность неординарная, творческая. Организуя целостный процесс воспитания, он выполняет основные свои функции:

- создание воспитывающей среды (развитие детского коллектива, взаимодействие с малым педагогическим коллективом и внешкольными общественными учреждениями и организациями, работа с родителями учащихся, создание предметной среды);

- стимулирование здорового образа жизни педагогов и воспитанников как основы воспитания;

- организация коллективной творческой деятельности воспитанников, реализуемой в многообразных организационных формах воспитательной работы - традиционных и творческих;

- взаимодействие с многопрофильными детскими объединениями и самодеятельными детскими организациями;

- корректировка индивидуального пути развития каждого воспитанника, стимулирование его самопознания и самовоспитания, дифференциация и индивидуализация процесса воспитания;

- придание психолого-педагогического смысла «чиновничьим функциям» школьного педагога [3, с.31].

Таким образом, в условиях современной школы цель и основное назначение педагогической деятельности классного руководителя - создание условий для разностороннего развития самоактуализирующейся личности школьника в условиях личностно-ориентированной коллективной творческой деятельности. В условиях современной школы цель и основное назначение педагогической деятельности классного руководителя - создание условий для разностороннего развития самоактуализирующейся личности школьника в условиях личностно-ориентированной коллективной творческой деятельности.

Среди основных задач, решаемых классными руководителями, необходимо выделить следующие: диагностические (должен знать своих подопечных, личностные и индивидуальные их качества); социальные (защита, помощь по всем направлениям, включение в систему социальных связей); методические (разработка и организация разнообразных форм воспитательной работы с учетом интересов обучающихся); воспитательные (постановка подростка в ситуацию нравственного выбора). Важным требованием к работе классного руководителя является профессиональная компетентность.

Показателем качества деятельности классного руководителя является профессиональная компетентность, позволяющая ему квалифицированно решать проблемы воспитания школьников в соответствии с требованиями современного общества, критериями оценки качества образования. Пристальное внимание общества к вопросам воспитания обусловило достаточно высокие требования к классному руководителю: он должен иметь высокий уровень квалификации, быть самостоятельным, инициативным, творческим [14, с. 173].

Многочисленные исследования, посвященные данной проблеме, обусловливает различную трактовку профессиональной компетентности, неоднозначность ее структуры [15, с. 28].

В представлениях исследователей-педагогов (И.А. Зимняя, А.Н. Дахин) термин «компетентность» обычно характеризуется как «мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем». В этом смысле термин «компетентность» выступает синонимом термина «квалификация», но включает помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие личностные качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию [9, с. 34].

Компетентность подразумевает не только соответствие определенным деятельностным критериям, но и демонстрацию выполнения поведенческих задач. Компетентность включает в себя умение понимать и выполнять задание, а также способность переносить его в другие условия.

Компетентность предполагает раскрытие личностных качеств человека и раскрывается через основные компоненты:

-знания и опыт;

-ценностно-смысловое отношение;

-способности, личностные качества.

В отечественной науке Н.В. Кузьмина определяет профессионально-педагогическую компетентность как способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования личности учащегося с учетом ограничений и предписаний, накладываемых на учебно-воспитательный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется [16, с. 61]. Автор понятие профессиональной компетентности связывает с определенной областью деятельности педагога.

Основные элементы педагогической компетентности связаны, прежде всего, с определенной областью деятельности педагога, в частности, они характерны и для классного руководителя и рассматриваются в рамках модели профессиональной компетентности классного руководителя.

Ряд ученых (И.А. Зимняя, В.М. Басова, А.В. Хуторской) рассматривает понятие «компетентность» и «компетенция» в качестве взаимодополняемых. По определению В.В. Краевского, компетенция является результатом и может рассматриваться как интегральная характеристика качества подготовки обучающихся, их способность целевого, осмысленного применения комплекса знаний и способов деятельности [17, с. 35].

Сам термин «компетентность» является основным качественным показателем образования педагога, в частности классного руководителя, а достижения в воспитании происходят через самообразование и приобретение определенных компетенций, что составляет педагогическую цель его деятельности [9, с. 33].

Понятие «профессиональная компетентность педагога» выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

Понятие «педагогическая компетентность» включает в себя, по мнению Л.М. Митиной, знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности [18, с. 35].

Под профессионализмом в образовании понимаются педагогические технологии. Компетентность подразумевает ряд характеристик, которые носят надпрофессиональный характер.

И.А. Зимняя рассматривает «компетенции как некоторые внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельных проявлениях». Наиболее ярко уровень сформированности профессиональных компетентностей классных руководителей проявляется в процессе организации ими воспитательной работы с классным коллективом подростков и старшеклассников. Оценка качества проводимой работы требует наличия измерительного инструмента, опирающегося на системный подход к выбору направлений, критериев и индикаторов оценивания [19, с. 18].

Профессионально-педагогическая компетентность может быть определена как «готовность и способность человека профессионально выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в обществе на настоящий момент образовательными нормативами и стандартами» [1, с. 37]. профессиональный компетентность классный руководитель

Компетентностная готовность педагога к реализации деятельности классного руководителя включает:

- ориентацию в современных педагогических и психологических подходах к социальному воспитанию;

- технологические умения (как умение реализовывать относительно эффективные системы педагогических действий);

- умение отобрать и внести в воспитательный процесс содержание, адекватное социальным тенденциям, личностным устремлениям школьников и собственным индивидуальным интересам [20, с. 173].

Трехкомпонентная структура компетентности предложена в работах В.И. Байденко, В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой, А. В. Хуторского. Данные авторы выделяют ключевую, базовую (общепредметную) и специальную (предметную) компетентности [15, с. 28]. К числу ключевых компетенций, согласно классификации А.В. Хуторского, относятся: ценностно-смысловые; общекультурные; учебно-познавательные; информационные; коммуникативные; социально-трудовые компетенции; компетенции личностного самосовершенствования [21, с. 247].

Согласно пониманию структуры деятельности в трудах А. Н. Леонтьева, а также роли, отводимой опыту деятельности в современной педагогической науке, можно заключить, что при подготовке компетентного классного руководителя необходимо приобретение им опыта воспитательной деятельности с целью дальнейшего обращения к нему в процессе профессиональной деятельности.

Согласно обозначенным характеристикам исследование необходимо направить не на приобретение будущим классным руководителем знаний, умений, навыков к характеризуемым ими деятельностям, а от содержания и связей деятельности к тому, как и какие процессы их реализуют, делают возможными [22, с. 202]. Следовательно, развитие компетентности классного руководителя должно осуществляться в деятельности, в процессе которой накапливается опыт, формируется отношение к ней.

Педагогическую компетентность согласно содержанию педагогической деятельности, которое включает в себя воспитание, обучение, образование и развитие обучающихся, можно представить набором специальных компетентностей, соответствующих направлениям работы педагога. Исходя из этого, компетентность воспитательной деятельности классного руководителя является специальной.

Определив компетентность воспитательной деятельности как специальную, следует обозначить понимание категории «воспитательная деятельность» в контексте данного исследования. Под воспитательной деятельностью понимают всю совокупность видов деятельностей по изучению особенностей воспитательного процесса, прогнозированию развития воспитанников и воспитательных явлений, планированию деятельности своей и детского коллектива, организации взаимодействия, анализа педагогических явлений и рефлексии педагогом собственной воспитательной деятельности и профессионального развития [15, с. 28]. Деятельностное содержание профессионально-личностного развития педагога формирует у него фундаментальную способность становиться и быть подлинным субъектом собственной деятельности в профессиогенезе.

Структура компетентности воспитательной деятельности базируется на перечне ключевых компетенций, предложенных А.В. Хуторским. Однако в соответствии со спецификой понятия данный перечень несколько видоизменен. В частности, учебная и информационная компетенции, направленные на формирование системы знаний и способности их добывать, объединены в учебно-информационную компетенцию [21, с. 256].

Согласно О.С. Маркиной, основными компонентами модели профессиональной компетентности классного руководителя являются: научно-методическое обоснование воспитательной работы; мастерство педагогического общения; опыт разработки и внедрения новых организационных форм и методов работы классного руководителя [9, с. 34].

Все компетенции можно объединить в два блока: базовый и деятельностный (рисунок 2).



1 блок

базовый

2 блок

деятельностный

Рисунок 2 - Структура компетентности воспитательной деятельности классного руководителя

Компетенции взаимосвязаны между собой, развиваются одновременно и образуют структуру. Базовый блок, с одной стороны, представляет собой основу, базу для приобретения опыта воспитательной деятельности, а с другой - его содержание является результатом данного процесса. Базовый блок включает в себя мотивационно-отношенческую и учебно-информационную компетенции. Второй блок - деятельностный - представлен компетенциями, непосредственно связанными с процессом приобретения данного опыта и обеспечивающими его динамику. Овладение в единстве компетенциями, как первого, так и второго блоков свидетельствует о достижении будущим классным руководителем уровня компетентной реализации воспитательной деятельности.

Рассматривая компетентность воспитательной деятельности, следует отметить, что она обладает инвариантной и вариативной частями.

Инвариантная часть обосновывает ключевые и базовые компетенции, которые характеризуются знанием основ психолого-педагогических наук, необходимых для практической профессиональной деятельности, четким определением функции педагога в обучении, воспитании и развитии обучающихся, сформированностью мотивации на воспитательную деятельность. Вариативная часть в педагогической компетентности рассматривается как специальная компетенция, которая отражает профессиональную организацию воспитательной деятельности и рассматривается как конкретный вид воспитательной работы с каждым обучающимся, с учетом его особенностей и социальных условий.

В структуре компетентности классного руководителя с позиций компетентностного подхода к процессу и результатам педагогической деятельности четко просматриваются аксиологический (ценностно-установочный), деонтологический (этико-нормативный), герменевтический (смысловой), аналитико-диагностический, проектировочный, организационный, коммуникативный, эвристический компоненты.

Сформированность аксиологического компонента компетентности проявляет себя в том, что классный руководитель не только знает содержание базовых национальных ценностей, но и руководствуется ими в собственной жизни как приоритетными нравственными установками, знает, как осуществлять, и успешно осуществляет педагогическую поддержку школьников в процессе их духовно-нравственного развития на основе освоения этих ценностей [1, с. 40].

Общекультурная компетенция представлена в структуре компетентности воспитательной деятельности компетенцией творческого освоения окружающего мира и предполагает демонстрацию творческих способностей и наличие опыта воспитательной деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры. Внесенные коррективы являются обоснованными, так как способность к нестандартному решению проблемных ситуаций, из которых и состоит воспитательная практика, является одним из основных требований, предъявляемых к современному классному руководителю. Коммуникативная компетенция в структуре исследуемой компетентности представлена компетенцией общения и предполагает владение эффективными способами вербального и невербального общения, исключая знание иностранных языков и языков программирования [15, с. 29].

Ответственное исполнение этических и правовых норм осуществления классного руководства свидетельствует о сформированности деонтологического компонента структурной организации компетентности. Герменевтический компонент в структуре компетентности классного руководителя характеризуется тем, что он умеет понимать смысловые подтексты педагогических событий практической педагогической действительности, знает, как интерпретировать (раскрывать смысл, содержание) поведенческие реакции и поступки обучающихся, хочет и успешно осуществляет педагогическое толкование явлений и процессов, значимых для решения задач воспитания.

Если классный руководитель демонстрирует в процессе постановки и решения воспитательных задач готовность и способность осуществлять педагогический анализ и диагностику, проектирование процесса педагогического взаимодействия, функцию организации разнообразных видов внеурочной воспитательной деятельности школьников, то можно с уверенностью говорить о достаточном для успешного классного руководства уровне сформированности аналитико-диагностического, проектировочного, организационного компонентов компетентности.

Коммуникативная составляющая компетентности классного руководителя свидетельствует о его умении определять цели коммуникации, учитывать намерения и способы коммуникации своих воспитанников, выбирать адекватные стратегии коммуникации, осмысленно изменять речевое поведение, устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими субъектами образовательного процесса. Успешное педагогическое взаимодействие предполагает также владение субъектом нормами общения на основе знания актуальных этнопсихологических стереотипов поведения субъектов общения.

Способность и готовность к индивидуально-творческому саморазвитию, к усвоению чужого опыта путем творческого осмысления, переработки и органичного включения его в собственную практику для успешного внесения обоснованных изменений составляют содержание эвристической компоненты компетентности современного классного руководителя.

Компетентность классного руководителя включает в себя и его способность занять исследовательскую позицию по отношению к своей практической деятельности и к самому себе как ее субъекту для изучения и оценки своего профессионального поведения, рефлексии педагогических достижений и неудач. Это рефлексивно-оценочная составляющая компетентности, включающая в себя, в частности, готовность и способность педагога к применению знаний о профессионально-педагогических ошибках как средства совершенствования педагогического профессионализма для эффективного решения педагогических задач в соответствии с принятыми в обществе на настоящий момент нормативными требованиями и стандартами качества образования [23, с. 62].

Недостаточный уровень сформированности какого-либо или нескольких компонентов компетентности выступает одной из предпосылок возникновения профессионально-педагогических ошибок в решении задач воспитания [1, с. 38].

Педагогические задачи классному руководителю изначально не заданы в готовом виде, непосредственно ему «даны» конкретные ситуации жизни, внутри которых находится и он сам. Классный руководитель должен осмыслить ситуацию жизни как педагогическую, а педагогическую ситуацию перевести в педагогическую задачу. От того, как он осуществит всю эту последовательность переводов, зависит правильность или ошибочность принимаемого им решения о способах, формах и средствах преобразования данных конкретных условий педагогической ситуации. Следовательно, существуют определенные группы ошибок, типичные для этапа анализа педагогических ситуаций в ходе принятия педагогических решений, т.е. подстерегающие классного руководителя на тактическом уровне организации профессиональной педагогической деятельности [1, с. 39].

Неверное понимание классным руководителем смысла педагогической ситуации или личностных проявлений обучающихся как проявление недостаточного уровня сформированности деонтологического компонента компетентности влечет за собой педагогические неудачи на тактическом уровне организации деятельности. Отметим, что «важнейшей чертой педагогического мышления является осмысление каждой учебно-воспитательной ситуации, вычленение задачи, оперативный выбор и реализация оптимального варианта ее решения» [24, с. 42].

Непреднамеренно нарушая требования к проведению педагогической диагностики, допуская аналитические просчеты в работе с педагогической информацией, совершая ошибки педагогического целеполагания и проектирования, допуская коммуникативные, рефлексивно-оценочные ошибки, прибегая к ложному сотрудничеству с обучающимися, безответственному или необоснованному нормотворчеству, вряд ли можно рассчитывать на получение запланированных педагогических результатов воспитательной работы.

Избежать ошибок в воспитательной работе невозможно, но компетентный классный руководитель должен уметь минимизировать риски их возникновения в решении воспитательных задач на всех трех уровнях организации своей педагогической деятельности: стратегическом, тактическом и операциональном. Компонентный состав компетентности классного руководителя естественным образом соотносится с этими уровнями. На стратегическом уровне организации профессионально-педагогической деятельности приоритетными являются аксиологический и деонтологический компоненты, на тактическом - герменевтический компонент, на операциональном уровне актуализируется потребность в наличии аналитико-диагностического, проектировочного, организационного, коммуникативного, рефлексивно-оценочного, эвристического компонентов компетентности [1, с. 40].

Классный руководитель может эффективно осуществлять свою работу с детьми при условии профессиональной компетентности в области теории, методики и технологии воспитания (Приложение 2). Для педагогически грамотного, успешного и эффективного выполнения своих функций классному руководителю надо хорошо знать психолого-педагогические основы работы с детьми конкретного возраста, быть информированным о новейших тенденциях, способах и формах воспитательной деятельности, владеть современными технологиями воспитания [25, с. 46].

Профессиональную компетентность классного руководителя в процессе педагогической деятельности можно представить как непрерывное динамическое явление, направленное на последовательное усвоение и совершенствование профессионально-личностных качеств. Компетентностный подход является наиболее адекватным для решения многих современных проблем образования, в том числе и проблемы повышения эффективности деятельности института классных руководителей.

В современных условиях в свете решения актуальных проблем обновления содержания воспитательного процесса классному руководителю бывает очень сложно перейти от разнообразных необходимых форм и направлений воспитательной работы к системной, эффективной деятельности, которая выражает единство теоретической и практической готовности классного руководителя на основе профессионализма к повышению качества воспитательной работы с обучающимися [9, с. 33].

Таким образом, показателем качества деятельности классного руководителя является профессиональная компетентность, позволяющая ему квалифицированно решать проблемы воспитания школьников в соответствии с требованиями современного общества, критериями оценки качества образования. Компетентность воспитательной деятельности представляет собой целостное качество личности будущего классного руководителя, обеспечивающее эффективное решение реальных воспитательных задач. В структуре компетентности классного руководителя с позиций компетентностного подхода к процессу и результатам педагогической деятельности четко просматриваются аксиологический (ценностно-установочный), деонтологический (этико-нормативный), герменевтический (смысловой), аналитико-диагностический, проектировочный, организационный, коммуникативный, эвристический компоненты.

Классный руководитель может эффективно осуществлять свою работу с детьми при условии профессиональной компетентности в области теории, методики и технологии воспитания. Развитие компетентности классного руководителя должно осуществляться в деятельности, в процессе которой накапливается опыт, формируется отношение к ней.

1.2 Факторы развития профессиональной компетентности классных руководителей

Перед руководителями школьных образовательных учреждений достаточно остро стоит задача повышения уровня профессиональной компетентности педагогов и классных руководителей.

Многолетний опыт работы и анализ доступной литературы позволяют выделить основные шесть направлений, обеспечивающих эффективное повышение профессиональной компетентности классных руководителей:

- развитие и коррекция у педагогов навыков конструктивного общения, направленного на гуманное отношение к окружающим.

- формирование и отработка педагогических технологий управления динамикой развития групповых процессов в классном коллективе.

- актуализация у педагогов проявлений общечеловеческих гуманных жизненных ценностей методом диалогического общения.

- отработка педагогических технологий организации Со-Бытийной деятельности с подростками.

- отработка с классными руководителями воспитательных технологий и методов формирования толерантной среды в классном коллективе.

- управление процессом рефлексии ценностных смыслов и поступков [26, с. 24].

Развитие - одно из фундаментальных философских и научных понятий. Энциклопедический словарь трактует развитие как «закономерное, целостное, необратимое структурное изменение систем, имеющее определенную направленность. Эта направленность является равнодействующей от сложения различных внутренних тенденций изменения, вытекающих из законов движения системы и наличных внешних условий. В этом определении подчеркивается субъективная природа развития социальных субъектов, связь процессов развития с социальными ценностями.

Синтезируя наиболее устоявшиеся определения, И.П. Подласый приходит к выводу, что развитие - это процесс и результат количественных и качественных изменений человека, составляющими компонентами которого являются физическая, психическая, духовная, социальная и другие стороны. «Развитие человека - это сложный процесс движения от простого к сложному; от несовершенного к совершенному; движение по восходящей траектории от старого качественного состояния к новому. Источник - противоречия, борьба противоположностей. Условия - взятые в единстве внутренние (самодвижение) и внешние (среда). Факторы - наследственность, среда обитания, социально-экономические условия, микросреда, воспитание, собственная деятельность. Взаимосвязь - немыслимо без обучения, образования, воспитания, деятельности и общения» [27, с. 15 - 16].

На развитие профессионально-педагогической компетентности влияет множество субъективных и объективных факторов. Объективные факторы - это реально существующие в действительности обстоятельства. Они связаны, главным образом, с условиями жизни, а также с некоторыми особенностями личности или группы, реально существующими в данное время и не поддающимися изменению за короткий срок.

Субъективные факторы представляют собой стимулы к конфликтным действиям, обусловленные иллюзорными, кажущимися обстоятельствами. Люди искаженно воспринимают ситуацию, в которой они находятся. В их восприятии реальные обстоятельства принимают несвойственный им в действительности характер, или они воображают себе такие обстоятельства, которых на самом деле нет [28, с. 193].

Выделяют внешние и внутренние факторы развития человека [1, с. 42]. Внешние факторы детерминированы условиями пространств развития человека: природы, общества, культуры.

Внутренние факторы личностного развития человека - арсенал его средств, способов деятельности, норм взаимодействия с пространствами жизнедеятельности. Однако, развивая свои уникальные способности, человек обязан постоянно согласовывать свою деятельность с функционированием пространств жизнедеятельности. Степень свободы и благополучия человека определяется уровнем способности мыслить. Личностное развитие человека связано с развитием пространства развития человека так же, как и развитие природы, социума, культуры обусловлено способностью человека к мышлению. Пространство связи реального и идеального мира человека - рефлексия. Областью развития рефлексивной энергии (сознания) является внутренний мир человека, отраженный в его познавательно-практической деятельности.

Внешним источником рефлексивного развития человека остается объективный мир (природа, социум, культура). Именно через него осуществляется внешнее управление, и он является внешним механизмом развития человека. Мышление как средство рефлексивного развития человека является высшей формой активности человека, состоящей в целенаправленном и обобщенном познании человеком существенных связей, отношений систем, окружающих его. Механизм мышления состоит в исследовании, творческом генерировании идей, в прогнозировании событий и действий. Динамические процессы в современном общественном развитии, реформирование образования требуют качественно нового мышления, функция которого состоит в обеспечении управляемого развития человека, групп людей, коллективов. Характеристиками такого мышления являются теоретическая смелость, целостный, системный подход к изучению педагогической действительности, отказ от стереотипов. Этот тип мышления сочетает преемственность и новаторство, плюрализм в выдвижении идей, альтернативные подходы к проблемам социальной практики и познания. В условиях перемен необходимы гибкость, подвижность, нестандартность мышления для осознания непрерывно меняющихся жизненных ситуаций [29, с. 16-17].

Рефлексивная деятельность позволяет согласовать внутренние потребности, способности человека и внешние потребности общества, состояние общественного сознания. Мышление как средство рефлексивного развития человека является высшей формой активности человека, состоящей в целенаправленном и обобщенном познании человеком существенных связей, отношений систем, окружающих его [30, с. 16 - 17].

Таким образом, многообразное взаимодействие человека с природой, обществом, культурой, самим собой является механизмом его развития. Свойства мышления человека осознанно и бессознательно реализуются в деятельности.

Деятельность - форма активности человека, выражающаяся в исследовательском, преобразующем и практическом отношении человека к миру, детерминирована индивидуальными, социальными и культурно-историческими факторами. В этой связи при проектировании деятельности, в том числе профессиональной педагогической деятельности, необходимо учитывать совокупность этих факторов.

Следует рассматривать индивидуальную, социальную формы деятельности и деятельность как коллективный способ бытия в коммуникации и мышлении. Коллектив - социальная общность, объединяющая людей общей целью и совместной деятельностью, предусматривающей индивидуальное участие в реализации общего дела и личную ответственность за него. В коллективе согласуются внутренние и внешние индивидуальные и социальные факторы деятельности. Именно в коллективе реализуется функция развития личностных качеств человека. Цели коллектива определяют его организационную структуру, которая может включать формальные и неформальные структуры. Сочетание формальных и неформальных связей и отношений в профессиональных коллективах является источником развития его членов и коллектива в целом. Именно в профессиональной коммуникации, в которой происходит свободный обмен идеями, мнениями, человек закрепляет свои уникальные свойства, преумножает их, обретает новые, т. е. происходит его развитие. Для обеспечения наиболее благоприятных условий для развития необходимо, чтобы цели коллектива максимально совпадали с индивидуальными целями его членов. Таким образом, степень развития человека определяется, с одной стороны, свободой человека, возможностью делать самостоятельный выбор на основе осознанного отношения к миру и себе, а с другой стороны - способностью выполнять цели системы, в связи и отношения с которой он включен. Для реализации целей образовательной системы необходимо обеспечить, во-первых, соединение внешних и внутренних целей педагогов, во-вторых, развитие способов коллективной профессиональной деятельности.

Формы совместной деятельности по формированию и стимулированию развития профессиональной компетентности можно классифицировать по разным основаниям:

по целям деятельности: исследовательские, разработческие (проектно-программные), аналитические, практические и комплексные;

по соотношению теоретической и практической составляющих содержания деятельности: теоретические (методологические, научные), практические (академические, производственные, экспериментальные); смешанные (лекционно-семинарские, научно-практические, образовательно-производственные) формы деятельности;