Проблеме профессиональной компетентности учителя в той или иной мере уделяли внимание выдающиеся общественные деятели, философы, историки, педагоги прошлого, и в настоящее время её серьёзно исследуют и действенно решают видные теоретики и практики образования.

Как известно, понятие «компетентность», «компетентный» в русский язык пришло из латинского, где слова competens, competentis означали «надлежащий, способный». Они стали широко использоваться в быту и в литературе в пятидесятые годы девятнадцатого века.

Приводились толкования данных понятий и в словарях. Так, например, в «Кратком словаре иностранных слов» (М., 1952г.) - приводится следующее определение: «компетентный - знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям и полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо». В «Словаре русского языка» С.И.Ожегова (М., 1991г.) можно увидеть следующее объяснение термина: «компетентный - знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области; обладающий компетенцией (кругом вопросов, полномочий, прав)». Указанные определения, конечно, являются бесспорными. Но наиболее интересной и близкой нашей точке зрения представляется позиция авторов словаря русского языка, написанного под редакцией А.П.Евгеньевой (М, 1999г.) и Большого толкового словаря русского языка под редакцией С.А.Кузнецова (СПб, 2000), где отмечается, что «комптентный - обладающий основными знаниями в какой-либо области; основанный на осведомленности, веский, авторитетный; обладающий компетенцией, правомочный», а «компитенция - область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен; круг полномочий какого-либо учреждения, лица или круг дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению».

В педагогических энциклопедических словарях и в педагогических энциклопедиях данные понятия не встречаются. Как отмечает Н.А.Шайденко, «появилось понятие «компетентный» в тезаурусе библиотеки им. К.Д.Ушинского, но, видимо в силу недостаточно четкой определенности, в данной рубрике помещена литература, связанная с педагогическим мастерством, педагогической технологией, с некоторыми новаторскими педагогическими поисками и т.д.» [167, c.13].

И.А.Зимняя выделяет три этапа становления компетентностного подхода в образовании.

Профессор отмечает, что отличительной особенностью первого этапа (1960-1970 гг.) является введение в научный аппарат категории «компетенция» и создание предпосылок разграничения понятий «компетенция» и «компетентность». Данный этап, говорит И.А.Зимняя, связан с именем Д.Хаймса, который исследовал разные виды языковой компетенции и ввел понятие «коммуникативная компетентность».

Второй этап (1970-1990гг.), по мнению профессора, характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку, профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. Разрабатывается понятие «социальная компетентность/ компетенции». В 1984г. в Лондоне появляется работа Дж.Равена «Компетентность в современном обществе», которая многократно переиздавалась с тех пор. Последнее ее издание вышло в свет 2002 году. В данной работе дается развернутое токование компетентности. Компетентность «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [126, с.95]. В своей работе Дж. Равен приводит список 37 видов компетентностей. Автор считал, что компетентность включает в себя не только интеллект, но и эффективное поведение, способности, конечно, внутреннюю мотивацию. Внутренняя мотивация определяется ценностями индивида и, по мнению ученого, играет решающую роль в развитии компетентности. Это утверждение и на наш взгляд отражает содержание понятия компетентность. Опытным путем Дж.Равеном было установлено, что развитие новых навыков, умений и видов компетентности происходит в зависимости от тех целей, которые значимы для индивида в настоящее время.

Исследователи того времени и в мире, и в России не только стали изучать компетенции, выделяя от 3-х до 37 видов, но и строить обучение, имея ввиду ее формирование как конечного результата этого процесса. Ученые выделяют различные виды компетентностей для разных видов деятельности. Например, Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную компетенции/компетентности внутри языковой при разработке уровней владения иностранным языком. Также в 1990 году в России впервые вышла книга Н.В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения». Автор рассматривает на примере педагогической деятельности компетентность как «интегративное свойство личности» [87, с.92]. Мы присоединяемся к данному взгляду и при определении понятия ИКК классных руководителей придерживаемся указанной терминологии, отмечая, что ИКК классного руководителя - это интегративная индивидуально-личностная характеристика.

Вернемся к этапам становления компетентностного подхода, предложенным И.А.Зимней. Профессор отмечает, что говорить о третьем этапе можно, начиная с 1990 года - момента появления на свет работ А.К.Марковой, в которых профессиональная компетентность в общем контексте психологии труда становится «предметом специального всестороннего рассмотрения. Именно отечественные исследователи внесли общий большой вклад в разработку проблем компетентности в целом и социальных компетенций/компетентностей в частности. В работах Л.М.Митиной, Л.А.Петровской исследовались социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный аспекты компетентности учителя. Л.М.Митина говорит о том, что «педагогическая компетентность включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» [15, с.46]. И тем самым вновь подчеркивает сложную интегративную природу компетентности. При этом автор выделяет две подструктуры педагогической компетентности: деятельностную и коммуникативную.

В 1996 году в Берлине на симпозиуме по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны пробрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования. В своем докладе «Ключевые компетенции для Европы» В.Хутмахер отметил, что «…понятие компетенция, входит в ряд таких понятий, как умения, компетентность, способность, мастерство, но содержательно до сих пор не определено». По мнению авторов работы «Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика» изданной в Москве в 2002 году В.С.Леднева, Н.Д.Никандрова, и М.В.Рыжакова понятие компетенция должно использоваться также вместо понятий знания, умения, владение и т.д. [92, с.23].

На этом фоне наше внимание привлекло определение компетентности, которое дано разработчиками «Стратегии модернизации содержания общего образования» в России в 2001 году. Авторы подчеркивают емкость понятия компетентность, говоря, что оно шире понятия знания, или умения, или навыка и «включает в себя не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. [146, с.14]. Тоже подчеркивает И.А.Зимняя когда отмечает, что «компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции». Профессор компетентность понимает как «основывающуюся на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека» [57, с.45]. Н.Хомский, В.Хутмахер поясняют, что употребление компетенций, будучи связано с самим говорящим, с опытом самого человека, наполняется собственно личными составляющими, включая, например, мотивацию, качественные, мотивационно-волевые и другие свойства личности. С заявленными утверждениями нельзя было не согласиться и не учесть при формулировке понятия и сущности ИКК классных руководителей.

Интересной для нашего исследования оказалась позиция челябинского исследователя А.С.Белкина, который говорит о том, что компетенции - это совокупность того, чем человек располагает, а компетентность - это совокупность того, чем он владеет. Тем самым, разграничивая указанные понятия.

Особое внимание с этой точки зрения заслуживает близкая нам позиция Н.А.Шайденко на соотношение понятий «компетенция» и «компетентность», которые по ее мнению «целесообразно разводить как общее и индивидуальное».

Аргументируя свою точку зрения, автор отмечает:

1. компетентность - это овладение личностью соответствующей компетенцией. Компетентность включает в себя знаниевую, операциональную, мотивационную, ценностно-этическую и поведенческую составляющие. Данные компоненты и мы вслед за Н.А.Шайденко включили в содержание понятия ИКК классных руководителей.

2. профессиональная компетенция - это единство знаний, умений, способностей и готовности личности действовать в складывающейся ситуации и решать профессиональные задачи с высоким уровнем неопределенности; это способность и готовность к достижению более качественного результата труда, отношение к профессии как к ценности.

3. в профессиональной сфере различают специальные компетенции (определяющие владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, готовность к инновациям в профессиональной области) и ключевые или базовые, универсальные компетенции (обеспечивающие эффективное осуществление профессиональной деятельности в различных областях).

Мы полностью согласны с мнением Н.А.Шайденко и заявленные выше позиции постарались учесть при написании работы.

Рассмотрим ещё один подход к соотношению вышеуказанных понятий. В Глоссарии терминов ЕФО под компетентностью, которая отождествляется с компетенцией, понимается: «1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно; 2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; 3. Способность выполнять особые трудовые функции». То есть, можно отметить, что лица, придерживающиеся такой точки зрения, отмечают практическую направленность компетенций. Компетенция, с их точки зрения, является сферой отношений существующих между знанием и действием в человеческой практике». [92, с.117].

Проанализировав все возможные подходы к понятиям «компетенция» и «компетентность» мы пришли к выводу, что все же эти понятия следует разделять. В рамках такого видения проблемы можно отметить, что мы присоединяемся к взглядам группы ученых во главе с профессором И.А.Зимней, которые утверждают, что компетенции - это некоторые внутренние, потенциальные, скрытые психические новообразования (знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальные, деятельностные проявления. Они разделяют все компетентности на три основных группы:

1. «компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

2. компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

3. компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах» [57, с.28].

Компетенции, относящиеся к деятельности человека, по мнению И.А.Зимней, это:

1. «компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации - их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

2. компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

3. компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мульимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, Интернет технологией». [58, с.29].

Эти компетенции проявляются в деятельности человека, становятся его личными качествами, свойствами, то есть становятся компетентностями, которые характеризуются и мотивационными, и смысловыми, и отношенческими, и регуляторными составляющими, наряду с когнитивными (знанием) и опытом.

Говоря о компетентностях И.А.Зимняя отмечает, что «они будут включать такие характеристики, как

1. готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект);

2. овладение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект);

3. опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект);

4. отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);

5. эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности». [58, с.30].

Как пишет Н.А.Шайденко, понятие «компетентность» должно характеризоваться, как минимум, двумя блоками свойств: общим и профессиональным.

В каждый блок должны входить свойства, характеризующие способность:

ѕ непрерывно обучаться в течение активной жизни;

ѕ действовать в современном многонациональном, многокультурном информационном обществе;

ѕ принимать решения и нести ответственность.

В профессиональный блок компетентности, кроме того, должны входить свойства субъекта, характеризующие его способность:

ѕ обладать определенным объемом профессиональных знаний и применять их на практике;

ѕ разрабатывать и внедрять профессиональные модели;

ѕ проводить исследования в профессиональной области знания [167, с.17].

По мнению И.Л.Федотенко компетентность - специфическое личностное образование, свидетельствующее о способности и готовности личности выполнять какие-либо функции в пределах определенных компетенций. А понятие компетенции, в свою очередь, включает информационную осведомленность, умения, навыки, способы деятельности, опыт, модели поведения в конкретной предметной области, а также совокупность полномочий и прав.

В своих работах И.Л.Федотенко рассматривает психологическую составляющую компетентности учителя и выделяет в ней следующие взаимосвязанные и взаимообусловленнын структурные компоненты: когнитивный, операционально-деятельностный, эмоционально-ценностный, конативный и личностный.

А.П.Тряпицына, говоря о компетентности педагога, особенно подчеркивает, что выбор способа решения профессиональной задачи и интерпретация полученного решения определяется мотивационно-ценностными характеристиками личности.

Проанализировав заявленные выше определения компетентности, составим таблицу 1, отражающую структурные компоненты этого понятия.

Таким образом, ученые выделяют от двух до шести и более компонентов понятия компетентность. Мы вслед за такими именами как Дж.Равен, И.А.Зимняя, А.П.Тряпицына, Н.А.Шайденко, И.Л.Федотенко будем включать в понятие компетентность мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, практический и личностный компоненты.

Таблица 1

Структурные компоненты компетентности

Так как информационно-коммуникационная компетентность, на наш взгляд, является одной из составляющих профессиональной компетентности классных руководителей современных школ, то особый интерес для нашего исследования представляют взгляды ученых на определение понятия «профессиональная компетентность», представленные в таблице 2.

Таблица 2

Профессиональная компетентность

К данным, представленным в таблице, необходимо добавить следующее.

А.К.Маркова в профессиональной компетентности выделяет такие компоненты, как:

1. «профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

2. профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

3. профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

4. личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями». [99, с.82].

А.К.Маркова в содержание компетентности педагога включает процесс (составляющие его - педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность) и результат (обученность и воспитанность школьников) его труда.

Выдающийся отечественный педагог Б.С.Гершунский рассматривает формирование профессиональной компетентности как один из этапов развития и становления личности. Он разделяет понятия «образованность» и «профессиональная компетентность». Автор отмечает, что «образованность - категория, характеризующая личностные образовательные приобретения. А категория «профессиональная компетентность» определяется, главным образом, уровнем собственного профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу». [20, с.74].

Профессор П.И.Пидкасистый отмечает, что компетентность, в том числе и профессиональная, не позволяет человеку останавливаться на достигнутом уровне, мотивирует его на новое познание, на непрерывную настойчивую работу над собой.

Анализ таблицы показывает, что понятие «профессиональная компетентность» толкуется учеными, работающими по проблемам профессионального образования, крайне неоднозначно. Они подчеркивают разные стороны этого явления. Либо особенно выделяют знания и опыт, либо качества личности, либо аспект профессионализма.

Джон Старк (США, 1986г.) выделяет шесть компонентов профессиональной компетентности:

1. концептуальный;

2. технический;

3. компетенцию контекста;

4. межличностный;

5. интеграционный;

6. компетенцию адаптации.

В свою очередь Н.Е.Костылева определяет следующие компоненты профессиональной компетентности учителя:

1. личностно-гуманистическая ориентация;

2. педагогическое восприятие;

3. педагогические умения;

4. педагогическое творчество. [167, с.75]

Н.В.Кузьмина в качестве отдельных видов профессиональной компетентности педагога выделяет:

1. специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

2. методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков учащихся;

3. психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения;

4. дифференциально-психологическая компетентность области мотивов, способностей, направленности обучаемых;

5. рефлексия педагогической деятельности. [87, с.51]

На основе анализа данных определений мы выявили, что необходимо включать в понятие компетентности личностный компонент.

Мы согласны также с точкой зрения ученых, которые в структуре профессиональной компетентности выделяют ключевую, базовую и специальную компетентности (И.С.Батраков, В.А.Козырев, М.П.Лапчик, А.А.Орлов, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына). Ключевые компетентности необходимы для любой профессиональной деятельности, они связаны с успехом личности в быстро меняющемся мире, а проявляются, прежде всего, в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации и коммуникации. Данные компетентности, как мы видим, приобретают сегодня особую значимость. Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности. В профессионально-педагогической деятельности базовыми будут компетентности, необходимые для построения профессиональной деятельности в соответствии с требованиями к системе образования на определенном этапе развития общества. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности, например, в классном руководстве.

Указанные выше виды компетентностей взаимосвязаны. Все три вида компетентностей формируют индивидуальный стиль педагогической деятельности, создают целостный образ специалиста, и в конечном итоге формируют профессиональную компетентность как определенную целостность, как интегрированную личностную характеристику. В нашем исследовании мы будем рассматривать один из видов специальной профессиональной компетентности классных руководителей.

Итак, в определении сущности понятия «профессиональная компетентность учителя», у ученых нет единства, и количество признаков этого понятия вычленяется ими по-разному от двух до множества.

Взгляды на понятия «компетентность» и «компетенции» также различны. Ученые в основном склонны придерживаться одной из двух точек зрения. Согласно первому варианту представленному в основном зарубежными учеными понятия компетентность и компетенции взаимозаменяемы. Российские же ученые, придерживаются другой точки зрения и разграничивают их.

1.2 Анализ подходов к пониманию информационно-коммуникационной компетентности (ИКК)