Обучение чтению и письму детей с общим недоразвитием речи

Стойкими остаются ошибки при употреблении [44]:

1). уменьшительно-ласкательных существительных (пальтовка - пальтишко; платенка - платьице; скворчик, скворечник - скворушка; ременьчик - ремешок и т.д.);

2). существительных с суффиксами единичности (горошка, гороховка - горошинка; пуховка, пушка - пушинка; изюм, изюмка - изюминка; песок, песочка, песочница - песчинка и т.д.);

3). прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности (пухной - пуховый; клюк'овый- клюквенный; с'осный - сосновый);

4). прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хвастовый - хвастливый; улыбкиный - улыбчивый);

5). притяжательных прилагательных (волкин - волчий; лисовый - лисий).

На фоне пользования многими сложными словами, которые часто встречаются в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет и т.д.), отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (вместо «книголюб» - «книжник»; «ледокол» - «легопад, леготник, далекол»; «пчеловод» - «пчелы, пчельник, пчеловик»; «сталевар» - «сталь, столица»).

Своеобразие ограниченности словарного запаса наиболее ярко обнаруживается при сравнении с нормой.

Значительное количество ошибок падает на образование существительных с суффиксами эмоциональной оценки, единичности, деятеля. Обнаруживаются стойкие трудности в образовании отыменных прилагательных (со значениями соотнесенности с продуктами питания, материалами), отглагольных, относительных прилагательных («-чив», «-лив»), а также сложных слов.

Можно полагать, что указанные проявления объясняются тем, что в силу ограниченности речевой практики дети даже в пассивном плане не имеют возможности усваивать перечисленные категории.

К этому следует добавить, что обнаружить указанные пробелы в усвоении словарного запаса удалось лишь при скрупулезном обследовании с использованием обширного лексического материала. Как показало изучение практического опыта диагностики недоразвития речи, логопеды, как правило, ограничиваются предъявлением лишь 5-6 слов, из которых многие являются часто употребляемыми и хорошо знакомыми детям. Это приводит к ошибочным заключениям.

При оценке сформированности лексических средств языка устанавливается, как дети выражают «системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп» [29]. Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой - маленький), пространственную противоположность (далеко - близко), оценочную характеристику (плохой - хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег - хождение, бежать, ходить, не бег; жадность - не жадность, вежливость; вежливость - злой, доброта, не вежливость.

Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов. Так, совсем недоступным является задание на подбор противоположных по значению слов: молодость, свет, румяное лицо, передняя дверь, разные игрушки. В ответах детей чаще встречаются исходные слова с частицей «не-» (не румяное лицо, немолодость, несвет, неразные), в отдельных случаях называются варианты, не свойственные русскому языку (передняя дверь - задок - задник - непередничек).

С дифференциацией глаголов, включающих приставки “ото”, “вы”, также справляются не все дети: чаще подбираются слова, близкие к синонимам (пригнуть - загнуть; впустить - запустить; вкатить - закатить; отнимать - забирать).

Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением. Например, «румяный, как яблоко» трактуется ребенком как «много съел яблок»; «столкнуться нос к носу» - «ударились носами»; «горячее сердце» - «обжечься можно»; «не плюй в колодец - пригодиться воды напиться» - «плевать нехорошо, пить нечего будет»; «готовь сани летом» - «летом забрали санки с балкона».

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов «в зоопарке кормили белков, лисов, собаков»; в использовании некоторых предлогов «выглянул из двери» - «выглянул из-за двери»; «упал из стола» - «упал со стола»; «мяч лежит около стола и стула» - вместо «между столом и стулом». Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода «я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой», единственного и множественного числа «я раскладываю книги на большом столах и маленьким стулах» - вместо «я раскладываю книги на больших столах и маленьких стульях», сохраняются нарушения в согласовании числительных с существительными «собачка увидела две кошки и побежала за двумя кошками».

Недостаточная сформированность лексико-грамматических форм языка неоднородна. У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер, причем, если детям предлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно.

Это свидетельствует о том, что в данном случае становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме.

У других детей затруднения носят более устойчивый характер. Даже при выборе правильного образца спустя некоторое время в самостоятельной речи они по-прежнему пользуются ошибочными формулировками. Своеобразие речевого развития этих детей тормозит темп их интеллектуального развития.

При четвертом уровне отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Наиболее ярко эти особенности выступают в сравнении с нормой.

Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными:

1) пропуски союзов («мама предупредила, я не ходил далеко» - «чтобы я не ходил далеко»).

2) замена союзов («я побежал, куда сидел щенок» - «где сидел щенок»).

3) инверсия («наконец, все увидели долго искали которого котенка» - «увидели котенка, которого долго искали»).

Следующей отличительной особенностью детей четвертого уровня является своеобразие их связной речи.

1. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов.

2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.

3. Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

чтение письмо школьник логопедический

1.2 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание акспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния - временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи.

Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа («стулы», «листы»), унификация окончаний родительного падежа множественного числа («карандашов», «птичков», «деревов»). У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста.

Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

У детей 7 года жизни отмечается в целом возросший уровень речевых навыков. Однако их речь в полном объеме еще не соответствует норме. Различный уровень речевых средств позволяет разделить всех детей на 2 неоднородные группы.

Первую группу составляют 70-80% детей, которые достаточно свободно овладели фразовой речью. Они адекватно отвечают на вопросы, могут без помощи логопеда составить несложный рассказ по картине, пересказать простой текст, рассказать о хорошо известных, интересных событиях, т.е. построить все высказывание в пределах близкой им темы [41].

Анализ их речевой продукции позволяет говорить о том, что объем обиходного словаря приближается к невысокой норме. Отмечается тенденция роста количества слов, появление однородных членов, входящих в структуру распространенного предложения. Стремление детей пользоваться разными типами предложений является показателем возросшей речевой активности, а также желанием в своих высказываниях отразить более сложные связи и отношения объективной действительности.

На данном этапе речевого развития произносительная сторона речи в значительной степени сформирована. Дети пользуются достаточно свободно словами разной слоговой структуры и звуконаполняемости.

Ошибки в смешении и замене, пропуске звуков, перестановке, употреблении слогов встречаются, как правило, при выполнении специально подобранных усложненных заданий. Нарушения встречаются в воспроизведении наиболее трудных или малоизвестных слов: «тестофор» (светофор), «саморубка» (мясорубка), «калявста» (лекарства), «селепад» (велосипед), «фотирует» (фотографирует), «щисильсик» (чистильщик).

Они достаточно уверенно справляются с выделением заданного звука в ряду других звуков, слышат и определяют место изучаемого звука в слове, овладевают навыком звукового анализа и синтеза прямого слога и односложных слов. Однако при изменении условий коммуникации, расширения самостоятельности речевого общения, при выполнении специальных учебных заданий возникает ряд специфических трудностей. Это говорит о том, что дети не достигли того уровня развития, который свойственен их сверстникам с нормальной речью.

На фоне развернутой речи отмечаются отдельные отклонения в развитии каждого из компонентов речевой системы. В речи детей присутствуют элементы ситуативности, затруднения в использовании вариантов сложных предложений, особенно заметные при составлении рассказов по картине и в спонтанных высказываниях. Простые предложения в самостоятельных рассказах этих детей нередко состоят из подлежащего, сказуемого, дополнения, что связано с недостаточностью в их лексическом запасе прилагательных, числительных, наречий, причастий, деепричастий. Зачастую у них наблюдаются однообразие и неточность в употреблении слов, содержащих обобщения, оттенки значений, названия явлений природы, а также абстрактные понятия.

Структура сложносочиненных предложений в ряде случаев оказывается упрощенной (типа: «Таня рисовала дом, а Миша лепил гриб»). Имеются случаи пропуска членов предложения, особенно подлежащих, редко встречаются разделительные и противительные союзы. Не полностью усвоены подчинительные союзы, почти нет условных, уступительных, определительных придаточных предложений. Понимая зависимость между отдельными событиями, дети не всегда правильно используют форму сложноподчиненного предложения («Карандаш сломался, как я много рисовала». «Мальчик упал, что споткнулся на камень».). В процессе изложения практического материала не всегда вскрывается причинная зависимость.

Ограниченность речевых средств наиболее ярко проявляется при выполнении заданий, связанных со словоизменением и словообразованием. Анализ речевой деятельности детей позволяет считать, что словарный запас недостаточно точен по способу употребления. В нем наблюдаются в основном слова, обозначающие конкретные предметы и действия, мало слов, обозначающих отвлеченные и обобщенные понятия. Это приводит к тому, что лексический запас характеризовался стереотипностью, частым употреблением одних и тех же слов. Большие трудности дети испытывают при подборе синонимов, однокоренных слов. Метафоры и сравнения, слова с переносным значением часто совсем недоступны для их понимания. Наиболее характерными лексическими ошибками являются замены названий слов сочетаниями или предложениями, другими словами, близкими по ситуации, по своему назначению и др. «фонтан» - «водичка льется, брызгает»; «галстук» - «ленточка»; «конура» - «дупло, домик»; «стрекоза» - «муха, жук»; «косынка» - «тряпочка такая»; «подоконник» - «окошко с цветами»; «скворечник» - «птички живут»; «марка» - «картинка на письме»; «паутинка» - «нитки, паук сеточку делает» и т.д.. Значительные трудности испытывают дети при самостоятельном образовании слов. Например, профессий от названий действий «строить» - «строитель»; существительных от названий признаков «красный» - «краснота»; антонимов типа «густой - редкий», «мягкий - черствый», «неряшливый - аккуратный», «храбрый - трусливый», «прямой - кривой» и т. д.

У детей с ОНР на втором году обучения остаются ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний «деревы, гнезды». Характерно смешение форм склонения, особенно много трудностей при овладении предложными конструкциями. В активной речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под). Ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволили детям самостоятельно овладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену и смешение предлогов. Например: «Мячик выкатился из шкафа». «Лампа висит на столе». «Мяч лежит над стулом». Данные обследования свидетельствуют, что дети в простых сочетаниях правильно согласуют прилагательные с существительными. Однако при усложненных заданиях типа: «Мальчик рисует красной ручкой и синим карандашом» нередко появляются ошибки «Мальчик рисует красной ручкой и синей карандашей». Это связано с недостаточной дифференциацией форм слова.

Вторую группу образуют дети (20-30%) с более ограниченным речевым опытом и несовершенными языковыми средствами. Уровень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у детей первой группы. Так, при составлении рассказов по картинке, пересказе требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами или короткими фразами. Уровень самостоятельности при свободных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер. Отмечаются нарушения модели предложений: инверсии, пропуск главного или второстепенного члена предложения; опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова [49].

Количественный диапазон употребляемых в предложениях слов невелик. Большие трудности дети испытывают в программировании своих высказываний. Словарный запас этих детей ниже, чем у детей первой группы как по количественным, так и по качественным показателям. Так, дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но они недостаточно различают изменение значений, обусловленных употреблением разных приставок. Например: «машина ехала около дома» вместо «объехала дом»; в ряде упражнений не могут добавить недостающее слово, точное по смыслу: гремит..., стрекочет..., порхает..., звенит... и т. д. Задания на подбор однокоренных слов, синонимов, составление сложных слов им практически почти недоступны. Недостаточно усвоили эти дети обобщающие слова: транспорт, обувь, профессия и т. д. Они нередко заменяют родовые понятия видовыми: «деревья» - «елочки», «головные уборы» - «шапка»; вместо малознакомых слов употребляют словосочетания: «дупло» - «белка-тут живет»; «грядка» - «огурчики тут растут»; «кран» - «здесь ручки моют, водичка льется». Таким образом, несмотря на значительное продвижение в речевом развитии детей, обнаруживаются заметные различия в овладении ими связной речью, определяющие специфику индивидуального подхода, вариативность применения логопедических приемов и различных прогнозов в отношении дальнейшего обучения в школе.

Выводы по 1 главе

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи.

Первый уровень недоразвития речи характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети 5-6 лет, а иногда и старше имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы, сопровождаемые жестами, образованы самими детьми и непонятны для окружающих.

Второй уровень недоразвития речи характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искажённых в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств.

Третий уровень недоразвития речи характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма.

К четвертому уровню недоразвития речи относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости.

Различный уровень речевых средств позволяет разделить всех детей на 2 неоднородные группы.

Первую группу составляют 70-80% детей, которые достаточно свободно овладели фразовой речью. Они адекватно отвечают на вопросы, могут без помощи логопеда составить несложный рассказ по картине, пересказать простой текст, рассказать о хорошо известных, интересных событиях, т.е. построить все высказывание в пределах близкой им темы.

Вторую группу образуют дети (20-30%) с более ограниченным речевым опытом и несовершенными языковыми средствами. Уровень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у детей первой группы.



ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ И ПИСЬМУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1 Организация и методика проведения исследования по формированию чтения и письма у учащихся с общим недоразвитием речи

Констатирующий эксперимент был проведен нами с целью исследования особенностей формирования чтения и письма у младших школьников с ОНР. В соответствии с этим были поставлены следующие задачи:

1. Разработать содержание констатирующего эксперимента.

2. Выявить особенности формирования письма у учащихся 2-х классов с ОНР.

В основном, для проведения обследования детей нами были использованы методики Т.Б. Филичевой [44].

Исследование проводилось на базе Мстиславской специализированной общеобразовательной школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи. В эксперименте принимало участие 36 учащихся 2-х классов. Из этих детей после проведенного нами обследования и изучения тетрадей по русскому языку было отобрано 16 детей с III-IV уровнем ОНР, из которых были сформированы две группы по 8 человек для проведения комплексного обследования и проведения констатирующего эксперимента: контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ).

Таблица 2.1 Список детей контрольной и экспериментальной групп

Экспериментальная группа	Контрольная группа
1. Артур Г.	1. Рита П.
2. Кирилл Х.	2. Максим Д.
3. Миша М.	3. Катя С.
4. Алёша К.	4. Руслан Б.
5. Артём К.	5. Вика Б.
6. Елена Н.	6. Никита С.
7. Вика М.	7. Альбина К.
8. Женя А.	8. Данил Т.

Характеристика детей, участвовавших в проведении эксперимента.

Для проведения экспериментальной работы нами были отобраны дети, обучающиеся во 2-м классе Мстиславской специализированной общеобразовательной школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи. Средний возраст детей 8-9 лет. Все дети, согласно медицинской документации, имели сохранный физический слух, нормальное зрение и по состоянию здоровья и психического развития могли обучаться по программе общеобразовательной школы.

В основе данной экспериментальной работы лежали как общепринятые психолого-педагогические принципы исследования речи детей, так и специфические (по Т.Б. Филичевой [44], Л.С. Выготскому, В.И. Лубовскому и т.д.):

1) Принцип комплексного изучения детей для всесторонней оценки особенностей развития. Этот принцип реализуется в трех направлениях:

а) анализ первичной документации, касающейся условий воспитания ребенка в семье и детском саду, раннего речевого и психического развития; изучение медицинской документации, в которой отражены данные о состоянии нервной системы детей, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуха, получаемом лечении, его эффективности;

б) психолого-педагогическое изучение детей;

в) подробное логопедическое исследование, которое включает в себя обследование состояния связной речи, объема активного и пассивного словаря, грамматического строя речи, степени сформированности фонетико-фонематических компонентов языка.

2) Принцип учета возрастных особенностей детей. Этот принцип ориентирует на подбор лексического материала, методов и организации форм обследования в зависимости от возрастных особенностей детей дошкольного возраста.

3) Принцип динамического изучения детей с речевой патологией для оценки тенденции нарушения речевого развития у детей с разной степенью выраженности патологии и возможности компенсации у детей с разным уровнем речевого развития.

4) Принцип качественного анализа результатов изучения ребенка с речевыми нарушениями для определения основных направлений коррекционной работы.

Количественная оценка и статистическая обработка полученных данных исследования служат основанием для решения коррекционных задач.

Обследование детей проводилось в три этапа:

Первый этап - ориентировочный. Мы заполняли речевые карты на детей (со слов родителей, педагогов, на основе изучения медицинской документации, после беседы с детьми).

Второй этап - включал в себя обследование компонентов языковой системы, устной и письменной речи. На основании полученных данных нами было сделано логопедическое заключение.

Третий этап - проводился в виде динамического наблюдения за ребенком в процессе обучения. В результате такого наблюдения уточнялось проявление дефектов в письменной и устной речи детей.

Схема обследования детей на втором этапе констатирующего эксперимента включала следующие разделы:

1. Обследование тонких движений пальцев рук.

2. Обследование общей произвольной моторики.

3. Обследование состояния звукопроизношения.

4. Обследование фонематического восприятия (дифференциация фонем).

5. Исследование языкового анализа и синтеза.

6. Обследование грамматического строя речи.

7. Слуховой диктант.

8. Списывание с печатного текста.

9. Самостоятельное письмо (сочинение-рассказ по сюжетной картинке).

1. Обследование тонких движений пальцев рук.

1) Сжать пальцы в кулак.

2) Загнуть каждый из пальцев попеременно то на правой, то на левой руке («Пальчики прячутся»).

3) Соединить пальцы одной руки с пальцами другой («Пальчики здороваются»).

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - точное выполнение задания.

Средний уровень (2 балла) - невыполнение одного задания.

Низкий уровень (1 балл) - невыполнение более одного задания.

2. Обследование общей произвольной моторики.

С этой целью были использованы тесты мотометрической шкалы Озерецкого-Гельнитца, где обследуется как статическая, так и динамическая координация, одновременность, отчетливость движений.

1) Стояние с открытыми глазами в течение 10 секунд попеременно на правой и левой ноге. Одна нога согнута в коленном суставе под прямым углом, руки вытянуты по швам. Задание считается невыполненным, если обследуемый опустил приподнятую ногу, коснулся пола подогнутой ногой, сошёл с места. Учитывается и приподнимание подогнутой ноги, балансирование, подпрыгивание.

2) Попадание мячом в цель с расстояния 1 метр. Цель: квадратная доска 25х25см на стене, на уровне груди обследуемого. Ребёнок кидает мяч диаметром 8 см с «развернутого плеча» сначала правой, затем левой рукой. Задание считается выполненным, если из трех метаний правой рукой мальчики 2 раза попадут в цель (девочки - 2 раза из 4 метаний). В протоколе указывается, для какой руки задание не выполнено. Задание можно повторить.

3) Перепрыгнуть с места без разбега через веревку, протянутую на высоте 20 см от пола. При прыжке необходимо сгибать обе ноги и одновременно отделять их от земли. Из трёх проб испытуемый должен 2 раза перепрыгнуть веревку, не задев её. Задание считается не выполненным при касании руками пола, падении.

4) Обследуемый марширует по комнате в любом темпе. Маршируя, он должен взяв катушку в левую руку, сматывать с неё нитку и наматывать её на указательный палец правой руки в течение 15 секунд. После перерыва в 5-10 секунд предлагают взять катушку в правую руку. Задание считается не выполненным, если обследуемый во время маршировки более 3 раз менял темп или проделывал задание разновременно (отмечается, для какой руки выполнение не удалось). Допускается повторение 2 раза.

5) Ребенку предлагается взять в руки перкуссионный молоток и несколько раз с силой ударить им по столу. Следят за тем, чтобы не было лишних движений. Выполнение задания оценивается по трехбалльной системе.

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - точное выполнение всех заданий.

Средний уровень (2 балла) - не выполнение одного задания.

Низкий уровень (1 балл) - не выполнение более одного задания.

3. Обследование состояния звукопроизношения.

По инструкции «Повтори за мной» и «Назови, что видишь на картинке».

Материал для проведения обследования: фразы, включающие звук, произношение которого исследуется, и предметные картинки с положением исследуемого звука в начале, средине и конце слова.

[Ш]

Шмель и шершень шумно жили,

На машинке швейной шили

Шубки, шапочки, штаны

Небывалой ширины.

[Щ]

Два щенка, щека к щеке,

Щиплют щетку в уголке.

[Ч]

Это кто разбил мячом

Чашку на буфете?

Петя был тут ни при чём,

А попало Пете.

[С]

Спит спокойно старый сом,

Смотрит сладко сотый сон.

[С']

На рассвете Евсей ловил овсянку в овсе.

[З-З']

Зеленая берёза стоит в лесу,

Зоя под берёзой поймала стрекозу.

[Ц]

Цветёт у птичника цветок -

Цветёт на паре тонких ног.

Цветёт пушист и звонок.

- Цветок, ты кто?

- Цыплёнок.

[Ж]

Ужу на ужин жук не нужен.

[Л]

Чтоб кормили лапы волка

И зимой не мёрзли долго,

Волк у волка шерсть чесал -

Волчьи варежки вязал.

[Л']

Емельян пельмени ел -

Целый день сидел, потел.

[Р]

Две сестрицы-озорницы

Потеряли рукавицы,

красную и синюю

С вышивкой красивою.

[Р']

В аквариуме у Харитона

Четыре рака и три тритона.

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - нормативное произношение всех групп звуков.

Средний уровень (2 балла) - искажение или замена одного или двух звуков во всех речевых ситуациях.

Низкий уровень (1 балл) - искажение или замена всех или более двух звуков.

4. Обследование фонематического восприятия (дифференциация фонем).

По инструкции: «Покажи картинку, которую я назову».

Материал для проведения обследования: картинки с изображением квазиомонимов (см. приложение Б): мишка - мышка, кит - кот, мишка - миска, бант - бинт, рак - лак, крыша - крыса, бочка - почка, том - дом, щетки - четки, розы - рожи, сало - жало и т.д.).

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - точный и правильный показ всех пар слов.

Средний уровень (2 балла) - замедленный показ картинок.

Низкий уровень (1 балл) - показ картинок с ошибками.

5. Исследование звукового анализа и синтеза.

а) исследование языкового анализа.

По инструкции:

1) Определи количество слов в предложении.

2) Определи количество слогов в слове.

3) Определи количество звуков в словах.

4) Определи место звука по отношению к другим звукам слова.

Материал для проведения исследования:

1) Вот утка. А это её утята. Они бегут к кустам. Там их гнездо. Тут тихо. Трава и ветки укрывают их от ветра. Это защита от врагов. В таком укрытии хищникам трудно заметить уток.

2) Машина, шинель, кольцо, щенок, дружнее.

3) Дом, берёза, кошка, крыса, дедушка, решето, каштан, зверь, поляна, заколка.

4) [Щ] Щётка - пещера - лещ, [М] Машина - компас - замок - сом, [Л] Лодка - плот - ёлка - стол, [Б] Банан - арбуз - собака - дуб.

б) исследование языкового синтеза.

По инструкции:

1) Произнеси предложение слитно, произнесённое по слогам;

2) Назови слово, произнесённое с паузами после каждого звука;

3) Отбери картинки, в названии которых только 4 звука.

Материал для проведения исследования:

1) Ди-ма и Во-ло-дя хо-ди-ли в ро-щу. Во-да в род-ни-ке хо-лод-на-я и вкус-на-я. То-ля ста-нет сол-да-том. Он лю-бит иг-рать с тан-ка-ми и вин-тов-ка-ми.

2) Л-у-н-а, к-о-т, к-у-к-л-а, а-р-б-у-з, а-л-ф-а-в'-и-т, ч-е-р'-е-п-а-х-а, с-о-л', п-р-о-к-а-з-н'-и-к, к-о-н'-к'-и.

3) Паук, панда, попугай, бык, кабан, бабочка, гусь, синица, сова, заяц, коза, кузнечик, кот, утка, енот, мышь, хомяк, медведь, лев, волк, лягушка, рак, курица.

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - правильное выполнение всех заданий без ошибок.

Средний уровень (2 балла) - при выполнении заданий допущено не более двух ошибок.

Низкий уровень (1 балл) - при выполнении заданий допущено 3 и более ошибок.

6 Обследование грамматического строя речи.

Для обследования этого компонента языка ставилось целью:

Ш Как ребенок понимает и употребляет в речи предлоги: в, на, из, под, из-за, из-под, между, около, над;

Ш Как употребляет существительные родительного падежа множественного числа (петель, яблок, блюдец);

Ш Как образовывает сравнительную степень прилагательных:

а) простым (синтетическим) способом при помощи суффиксов (её-ей), особенно с чередованием согласных (высокий - выше, дорогой - дороже, резкий - резче, простой - проще, сухой - суше);

б) супплетивным способом (лучше - хуже);

Ш Как согласовывает в роде, числе, падеже прилагательные с существительными;

Ш Как образует множественное число существительных с непродуктивными окончаниями (листья, жеребята);

Ш Как пользуется глагольными формами:

а) разноспрягаемыми глаголами (бежать, хотеть);

б) спрягаемыми глаголами с особыми окончаниями в личных формах (есть, ешь, дать, дашь);

в) настоящего, прошедшего времени, повелительного наклонения с чередующимися звуками (ездить, жечь, стричь);

Ш Как склоняет местоимения, числительные (нет двух блюдец, нет пяти окон, нет трех вёдер, нет моих пяти полотенец, нет твоих двух пальто);

Ш Как образовывает причастия (читать - читающий);

Ш Какие виды предложений употребляет в самостоятельной речи;

Ш Может ли восстановить нарушенный порядок слов в предложении;

Ш Может ли слова, данные в исходной форме, но нужной последовательности, согласовать между собой;

Ш Может ли из слов, данных в произвольном порядке и в исходной форме, составить предложения, согласуя правильно слова и их порядок в предложении.

При обследовании использовались следующие задания:

1) Добавление в предложение слов, употребляемых в нужной грамматической форме;

2) Составление предложений по вопросам; составление предложений по демонстрации действий;

3) Составление предложений по картинке, по серии картинок;

4) Составление предложений по опорным словам;

5) Составление предложений по слову в заданной падежной форме.

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - правильное выполнение всех заданий без ошибок.

Средний уровень (2 балла) - при выполнении заданий допущено не более двух ошибок.

Низкий уровень (1 балл) - при выполнении заданий допущено 3 и более ошибок.

7 Слуховой диктант.

Материал для проведения исследования: текст.

Грибы.

В лесной тиши слышен птичий щебет. Хорошо идти по тропинке в тени лип и осин!

Дети пришли в лес собирать грибы. Нина ищет лисички, а Лида - рыжики. Не каждый гриб найдёт место в корзинке. Поганки ядовиты. Они бывают похожи на хорошие грибы.

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - выполнение работы без ошибок.

Средний уровень (2 балла) - выполнение работы с 1-2 ошибками.

Низкий уровень (1 балл) - выполнение работы с 3 и более ошибками.

8 Списывание с печатного текста.

Материал для проведения исследования: текст.

Скоро лето!

Наступила весна. Какие чудные стоят дни! Весело чирикают воробьи. Они рады теплу и свету. Летят с юга ласточки, стрижи и другие птицы. Грачи уже свили гнезда.

На улицах много ребят. Мальчики пускают в ручьях кораблики, строят запруды. Девочки вывели на прогулку своих кукол. Скоро лето!

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - выполнение работы без ошибок.

Средний уровень (2 балла) - выполнение работы с 1-2 ошибками.

Низкий уровень (1 балл) - выполнение работы с 3 и более ошибками.

9 Самостоятельное письмо (сочинение-рассказ по сюжетной картинке).

Материал для проведения исследования: сюжетная картинка «Лето» (см. приложение Б).

Критерии оценки:

Высокий уровень (3 балла) - выполнение работы без ошибок.

Средний уровень (2 балла) - выполнение работы с 1-2 ошибками.

Низкий уровень (1 балл) - выполнение работы с 3 и более ошибками.

Результаты констатирующего эксперимента

В результате проведенной работы, мы получили следующие результаты:

1. Обследование тонких движений пальцев рук

Таблица 2.2 Обследование тонких движений пальцев рук

	ЭГ	%	КГ	%
Высокий уровень	5	62,5	4	50
Средний уровень	2	25	2	25
Низкий уровень	1	12,5	2	25

Диаграмма 2.1 Уровень состояния тонких движений пальцев рук в КГ и ЭГ

В целом дети показали неплохой результат при обследовании тонких движений пальцев рук. Только некоторые из них испытывали небольшие затруднения при выполнении 2 и 3 задания.

2. Обследование общей произвольной моторики.

Таблица 2.3 Обследование общей произвольной моторики

	ЭГ	%	КГ	%
Высокий уровень	1	12,5	2	25
Средний уровень	6	75	6	75
Низкий уровень	1	12,5	-	-

В процессе обследования общей произвольной моторики было выявлено, что самым сложным для детей было задание 5. Дети сбивались с темпа неоднократно, путались при выполнении задания. Наибольшая сложность возникала у детей при выполнении задания левой рукой.

Диаграмма 2.2 Состояние общей произвольной моторики в ЭГ и КГ.

3. Обследование состояния звукопроизношения.

Таблица 2.4 Обследование состояния звукопроизношения

	ЭГ	%	КГ	%
Высокий уровень	2	25	3	37,5
Средний уровень	4	50	4	50
Низкий уровень	2	25	1	12,5

При исследовании звукопроизношения дети с интересом выполняли предлагаемые им задания. В ЭГ двое детей справились с заданием без ошибок. У четырех детей наблюдались искажения звуков, еще у двух - искажения, пропуски и замены звуков. Наиболее грубые нарушения звукопроизношения были отмечены у Коли Т.. В его речи встречаются множественные пропуски, искажения и замены звуков. Например: сом - “сиом”, собака - “ахака”, аист - “аис”, колос - “оис”, слон - “свон”, санки - “хаки”, капуста -“ апуса”, забор -“ апо” и т.д.

В КГ трое детей справились с заданием без ошибок. У четверых наблюдались искажения звуков. У одного ребенка множественные искажения и замены звуков.

Наиболее часто встречающиеся нарушения звукопроизношения:

1). Замены звука другим: - звонкие парными глухими (буфет - “пуфет”, шуба - “шупа”, стрекоза -“ стрекоса”);

- твердые парными мягкими (лук - “люк”, суп - “сюп”);

- соноры [р] и [л] (стрекоза - “стлекоза”, три - “тли”, рак - “лак”).

2). Пропуски звука: (белка - бека, тритон - титон)

3). Искажение звуков: часто встречается межзубный сигматизм.

4). Недостаточно автоматизированные звуки: звуки, которые произносятся изолированно правильно, в спонтанной речи часто заменяются или искажаются.

Диаграмма 2.3 Уровень состояния звукопроизношения у детей в ЭГ и КГ

4. Обследование фонематического восприятия (дифференциация фонем).

Таблица 2.5

Обследование фонематического восприятия (дифференциация фонем)

	ЭГ	%	КГ	%
Высокий уровень	1	12,5	2	25
Средний уровень	5	62,5	4	50
Низкий уровень	2	25	2	25



Диаграмма 2.4. Состояние уровня фонематического восприятия в ЭГ и КГ

При исследовании состояния фонематического восприятия мы обнаружили, что недостаточная сформированность функций речеслухового анализатора при сохранном физическом слухе создаёт большие затруднения для детей при различении сходных звуков, отличающихся одним фонематическим признаком. Семь человек из восьми в ЭГ и шесть из восьми в КГ испытали большие трудности в дифференциации и различении звуков, особенно группы шипящих и свистящих, остальные дети допускали единичные ошибки. Только один ребенок в ЭГ и двое в КГ справились с заданием без ошибок. Они правильно показали все картинки.

Таким образом, выявленные результаты позволяют сделать вывод о недостаточной сформированности у некоторых детей функций речеслухового анализатора, что свидетельствует о том, что у этих детей есть нарушения письма.

5. Исследование языкового анализа и синтеза.

Таблица 2.6 Исследование языкового анализа и синтеза

	ЭГ	%	КГ	%
Высокий уровень	1	12,5	1	12,5
Средний уровень	4	50	5	62,5
Низкий уровень	3	37,5	2	25



Задание для обследования звукового анализа и синтеза не вызвало у детей значительных трудностей. Наиболее часто дети ошибались в определении количества звуков и слогов в составе слов.

Таблица 2.7 Ошибки при выполнении заданий

Типы ошибок при выполнении заданий	Количество ошибок в ЭГ	Количество ошибок в КГ
Определение количества слов в предложениях	2	1
Определение количества слогов в слове	3	3
Определение количества звуков в слове	5	4
Определение места звука в слове	3	3
Назвать предложение, произнесенное по словам	3	3
Назвать слово, произнесенное по звукам	1	1
Отобрать картинки, в названии которых 4 звука	3	4

6. Обследование грамматического строя речи.

Таблица 2.8 Обследование грамматического строя речи

	ЭГ	%	КГ	%
Высокий уровень	-	-	-	-
Средний уровень	4	50	5	62,5
Низкий уровень	4	50	3	37,5

При обследовании грамматического строя речи дети испытывали значительные трудности в употреблении предлогов, образовании новых слов с помощью приставок, склонении местоимений и числительных, образовании причастий, восстановлении правильного порядка слов в предложении, согласовании слов в предложении. Наименьшее количество трудностей вызвали задания по образованию прилагательных от существительных, составление предложений по вопросам и демонстрации действия. Высокий уровень в ЭГ и КГ не показал никто из детей.

7. Слуховой диктант и списывание с печатного текста.

В процессе написания диктанта и списывания было выявлено, что у всех детей в ЭГ и КГ имеется большое количество ошибок, то есть можно говорить о дисграфии у всех детей, участвующих в эксперименте.

Дети допускали следующие специфические ошибки:

1) Замена букв, обозначающих шипящие и свистящие звуки.

Примеры: щебет - чебет, ищет - ичит (Артур Г.), птичий - птиший (Кирилл Х.), корзинке - корщинке (Алеша К.), рыжики - рышеки (Артем К.)

2) Замены букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки.

Примеры: поганки - поханки (Кирилл Х.), гриб - грип (Артем К.), в тени - в дени (Максим Д.), ищет - ищед (Рита П.).

3) Пропуски букв, обозначающих согласные звуки.

Примеры: слышен - сышим (Артур Г.).

4) Слитное написание служебных частей речи.

Примеры: не каждый - некаждый, на хорошие грибы - нахорожие гребы (Артем К.), в корзинке - вкорзинке (Лена Н.), на хорошие грибы - нагрибы (Вика М.).

5) Кинетические ошибки.

а) добавление лишнего элемента: и-ш (Вика М.),ц-щ (АртурГ.);

б) недописывание элементов букв: и, л, ш, у;

в) замена сходных по написанию букв: Г - Р(Алеша К.).

6) Аграмматические ошибки.

Грибы - гребы (Артур Г.),ядовитые - едовитые (Кирилл Х.), корзинке - карзинке (Миша М.).

Так же в написании диктанта встречались пропуски букв, слогов, слов, неправильно определялись границы предложения, допускались ошибки в окончаниях существительных, глаголов, наречий, написание имен и фамилий с маленькой буквы, добавление лишних букв в слово.

В целом, в сравнении написания диктанта и списывания с печатного текста, стало очевидно, что при списывании дети допускают меньшее количество ошибок. Из этого можно сделать вывод, что диктант для детей является более сложным заданием. Похоже, что у детей больше нарушено слуховое восприятие, чем зрительное.

Таблица 2.9 Качество написания диктанта детьми в ЭГ и КГ.

	ЭГ	%	КГ	%
Высокий уровень	-	-	-	-
Средний уровень	1	12,5	2	25
Низкий уровень	7	87,5	6	75

Таблица 2.10 Качество списывания с печатного текста ЭГ и КГ.

	ЭГ	%	КГ	%
Высокий уровень	-	-	-	-
Средний уровень	5	62,5	6	75
Низкий уровень	3	37,5	2	25

8. Анализ основных ошибок при написании диктанта и списывании.

Таблица 2.11

Анализ основных ошибок при написании диктанта и списывании

Виды ошибок	диктант	списывание
	Кол-во детей допустивших ошибки
	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
Замены шипящих и свистящих	5	4	1	-
Замены звонких и глухих	4	4	-	1
Замены гласных	3	3	-	-
Пропуск согласных при стечении	2	2	-	-
Слитное написание предлогов	3	2	-	-
Слитное написание союзов	1	1	-	-
Раздельное написание приставок	1	1	-	-
Добавление лишнего элемента	4	3	1	1
Не дописывание элемента	4	4	1	-
Пропуск букв	3	2	1	1
Пропуск слогов	2	1	-	-
Пропуск слов в предложении	2	2	-	-
Добавление лишних букв, слогов	2	1	1	1
Неправильное определение границ в предложении.	2	3	-	-



9. Самостоятельное письмо (сочинение-рассказ по сюжетной картинке).

В результате проведенного обследования по написанию самостоятельно рассказа-сочинения по предложенной сюжетной картинке нами были выявлены аналогичные ошибки, что и при написании слухового диктанта и списывания с печатного текста. Помимо этого мы так же смогли проанализировать у детей уровень связной речи, состояние лексико-грамматического строя, словарного запаса. Как выяснилось, по результатам проведенного обследования, у детей довольно низкий уровень связной речи, а так же не высокий уровень активного словаря. Можно отметить и низкое качество лексико-грамматической стороны речи.

Самостоятельно написанный детьми текст по сюжетной картинке имеет различные размеры, от 3 до 9 предложений. По структуре преобладают простые предложения. Во многих случаях не прослеживается логическая (сюжетная) связь между предложениями. Встречается использование в тексте предложений с глаголами в различном времени и лице. Обращает на себя внимание большое количество аграмматизмов.

Высокий уровень самостоятельного письма в обеих группах отсутствует. Преобладает низкий уровень. При проведении самостоятельного письма дети допускали множественные речевые ошибки:

Ш Нарушение употребления предлогов и приставок: «А Дима говорит, а давайте в озере покупаимся.» (Никита С.).

Ш Нарушение употребления союзов: «И прискокал к кусту заяц и смотрел на ребят». (Егор О.); «А в лесу поляна, а на поляне озеро. А моих друзей звали Саша, Маша, Сережа. А Дима говорит, а давайте в озере покупаимся.» (Никита С.).

Ш Использование в написанном тексте глаголов в различном времени и лице: «Мы с друзьями пошли в лес. Мальчик Володя играл в мячик. Светит солнышко. Мальчик Федя купался в озере». (Вика М.);

Ш Нарушение согласования членов предложения: « А потом они заблудилась и в лесу они жили».(Артур Г.;)

Ш Нарушение порядка слов в предложениях: «Вовы возле летали бабочки.» (Альбина К.);

Ш Нарушение границ предложения: «В жаркий солнечный день. Светит жаркое солнышко». (Максим Д.); «Когда мы пришли на поляну. Мы стали играть». (Женя А.);

Ш Неправильное использование местоимений: «Всем было так весело, што даже маленькие зверьки пришли и смотрели как ани играли». (Миша М.);

Ш Пропуск слов в предложении: «Белка на дереве» (сидела).( Катя С.); «Мальчик Женя и девачка Даша (играли) в бамбинтон».(Вика М.);

Ш Слитное написание слов в предложении: «А ктота стал купатьсяв пруду».(Женя А.);

Ш Неправильное использование прилагательных: «В жаркий солнечный день светит жаркое солнышко (яркое)». (Максим Д.).

Таблица 2.12 Результаты оценки написания самостоятельного письма по сюжетной картинке ЭГ и КГ

	ЭГ	%	КГ	%
Высокий уровень	-	-	-	-
Средний уровень	2	25	3	37,5
Низкий уровень	6	75	5	62,5

Таблица 2.13 Анализ основных ошибок при написании рассказа по сюжетной картинке (самостоятельное письмо).

Виды ошибок	Кол-во детей
	ЭГ	КГ
Нарушение употребления предлогов и приставок	2	3
Нарушение употребления союзов	2	2
Использование в тексте глаголов в разном времени и лице	1	1
Неправильное согласование членов предложения	2	2
Нарушение порядка слов в предложении	2	1
Нарушение границ предложения	5	4
Неправильное использование местоимений	3	4
Пропуск слов в предложении	3	3
Слитное написание слов в предложении	2	2
Неправильное использование прилагательных	2	1

Таким образом, после получения и анализа результатов констатирующего эксперимента, мы можем сделать вывод о том, что все дети, отобранные нами в ЭГ и КГ имеют общее недоразвитие речи III-IV уровня. С началом обучения в школе все эти дети испытывают трудности в обучении письму. Это проявляется в виде различных форм дисграфии и требует проведения в сочетании логопедического, педагогического и медицинского воздействия, что должно послужить положительной динамике в речевом развитии учащихся. Для проведения направленной коррекционно-логопедической помощи необходимо составление плана работы с такими детьми.

Сформированные нами экспериментальная и контрольная группы имеют, примерно одинаковый уровень речевого развития, то есть III-IV уровень ОНР и имеют равные возможности в преодолении трудностей формирования письма.

Так же следует отметить, что в результате проведенного обследования были выявлены недостаточно сформированные тонкие движения пальцев рук и общая произвольная моторика. Они так же оказывают негативное влияние на формирование процессов письма.

2.2 Особенности формирования чтения и письма у учащихся с общим недоразвитием речи

На основе результатов констатирующего эксперимента нами были получены данные о том, что дети с ОНР испытывают значительные трудности в формировании письма. Нами была определена необходимость комплексного подхода к данной проблеме. Логопедическая работа должна быть направлена на преодоление трудностей формирования чтения и письма.

Целью формирующего эксперимента является разработка методики коррекциионно-логопедической работы, а также использование разработанной методики на практике с целью проверки её эффективности.

Задачи:

1. Разработать содержание коррекционно-логопедической работы по устранению трудностей в формировании чтения и письма у младших школьников с ОНР с учётом комплексного подхода к данной проблеме.

2. Экспериментально проверить эффективность разработанной нами методики коррекционно-логопедической работы.

Для разработки коррекционной работы мы использовали методики А.В. Ястребовой. В своих работах А.В. Ястребова говорит о необходимости сформировать в процессе коррекционной работы: