- полноценные фонематические процессы;

- представления о звуко-буквенном составе слова;

- навыки анализа и синтеза звуко-слогового состава слова;

- скорригировать дефекты произношения.

При полноценном проведении работы по формированию вышеуказанных процессов в дальнейшем, по мере уточнения представлений учащихся в области речевых средств (произношение, различение звуков, лексический запас, грамматический строй речи) и формирования у них соответствующих языковых обобщений, создаётся возможность планомерной работы над совершенствованием связной речи (устной и письменной).

Таким образом, коррекции подвергается вся речевая система.

А.В. Ястребова в своих работах указывает на то, что планирование коррекционной работы должно проводиться с учетом индивидуальных проявлений речевой неполноценности у учащихся данной группы.

Вся система коррекционной работы, которую мы использовали для проведения формирующего эксперимента, состояла из трёх этапов.

I этап - восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи. На этом этапе проводится формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слого-звукового состава слова. На этом же этапе проводится коррекция дефектов произношения.

II этап - восполнение пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка. На этом этапе проводится:

1) Уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования.

2) Уточнение, развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций. Совершенствование умения строить и перестраивать предложения адекватно замыслу.

III этап - восполнение пробелов в формировании связной речи. На этом этапе идет работа над развитием навыков построения связного высказывания:

а) установление логической последовательности, связности;

б) отбор языковых средств для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, оценка и т.д.).

В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать правильные навыки, но и довести их до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормальному формированию процесса письма. В ходе работы необходимо на каждом занятии усложнять речевой материал и характер задания.

Планирование коррекционного обучения в максимальной степени должно способствовать устранению речевого дефекта и общему развитию детей при минимальных затратах времени. Это необходимо для предупреждения как возможных вторичных последствий дефекта, так и нарастания педагогической запущенности.

С октября 2015 года по апрель 2016 года с детьми из экспериментальной группы наряду с общеобразовательной программой проводилась коррекционно-логопедическая работа по разработанному нами плану. Дети из контрольной группы занимались по обычному учебному плану.

I этап. Коррекционное обучение на этом этапе осуществляется преимущественно в процессе устной речи. При планировании этого этапа было выделено 10 подготовительных занятий, на которых уточнялись речевые возможности детей, уровень сформированности языковых средств, состояние коммуникативных умений и навыков, психологических предпосылок к активной учебной деятельности. В течение этого периода велась активная работа (индивидуальная и групповая) над состоянием звукопроизношения. Занятия имели следующую структуру:

15 минут - фронтальная часть занятий, направленная на формирование фонематического слуха детей, привлечения их внимания к звуковой стороне речи (работа строилась на правильно произносимых звуках) и на восполнение пробелов в формировании психологических предпосылок к полноценному обучению.

5 минут - подготовка артикуляционного аппарата (артикуляционная гимнастика).

20 минут - уточнение и постановка неправильно произносимых звуков индивидуально и в подгруппах (2-3 человека) - в зависимости от этапа работы над звуком.

На последующих занятиях осуществлялась работа над автоматизацией поставленных в процессе фронтальных занятий звуков, а также формированием фонематических процессов и уточнением представлений о звуко-слоговом составе слова, уточнялся и активизировался имеющийся словарный запас и модели простых синтаксических конструкций (метод устного опережения).

Необходимость такого подхода обусловлен основным принципом коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР - одновременная работа над всеми компонентами речевой системы. Поэтому метод устного опережения в занятия I этапа включал элементы материала II и III этапов.

Следующие 40 занятий складывались из работы по:

- развитию фонематических процессов;

- формированию навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слов;

- закреплению звуко-буквенных связей;

- автоматизации поставленных звуков;

- формированию готовности к восприятию определенных орфограмм, написание которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова.

Темы занятий:

1. Речь и предложение.

2. Предложение и слово.

3. Звуки речи.

4. Гласные звуки.

5. Деление слов на слоги.

6. Ударение.

7. Согласные звуки.

8. Твердые и мягкие согласные.

9. Звонкие и глухие согласные.

Работа над звуками:

1. Звуки П и П'. Буква П.

2. Звуки Б и Б'. Буква Б.

3. Дифференциация Б-П (Б'-П').

4. Звуки Т и Т'. Буква Т.

5. Звуки Д и Д'. Буква Д.

6. Дифференциация Т-Д (Т'-Д').

7. Звуки К-К'. Буква К.

8. Звуки Г и Г'. Буква Г.

9. Дифференциация К-Г (К'-Г').

10. Звуки С-С'. Буква С.

11. Звуки З-З'. Буква З.

12. Дифференциация С-З (С'-З').

13. Звук Ш и буква Ш.

14. Звук Ж и буква Ж.

15. Дифференциация Ш-Ж.

16. Дифференциация С-Ж.

17. Дифференциация Ж-З.

18. Звуки Р-Р'. Буква Р.

19. Звуки Л-Л'. Буква Л.

20. Дифференциация Р-Л (Р'-Л').

21. Звук Ч и буква Ч.

22. Дифференциация Ч-Т.

23. Звук Щ и буква Щ.

24. Дифференциация Щ-С.

25. Дифференциация Щ-Ч.

26. Звук Ц и буква Ц.

27. Дифференциация Ц-С.

28. Дифференциация Ц-Т.

29. Дифференциация Ц-Ч.

При завершении I этапа коррекционной работы была проведена проверка усвоения учащимися содержания данного этапа.

II этап. Основной задачей этого этапа являлось восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи.

Содержание данного этапа было направленно на активную работу по:

- уточнению значений имеющихся у детей слов и дальнейшему обогащению словарного запаса как путем накопления новых слов, принадлежащих к различным частям речи, так и за счет развития умения активно пользоваться различными способами словообразования;

- уточнению значений используемых синтаксических конструкций;

- дальнейшему развитию и совершенствованию грамматического оформления связной речи путем овладения словосочетаниями, связями слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.

За время проведения работы на I этапе была создана основа для целенаправленного усвоения лексико-грамматических средств языка. На II этапе главная задача заключалась в формировании у детей полноценных представлений о морфемном составе слова и синонимии родного языка.

Последовательность работы по восполнению лексических средств языка:

- практическое овладение навыками образования слов при помощи суффиксов и адекватного их употребления;

- практическое овладение навыками образования слов при помощи приставок и адекватного их употребления;

- понятие о родственных словах; о предлогах и способах их использования; о дифференциации предлогов и приставок;

- овладение навыком подбора антонимов, синонимов и способов их употребления; понятие о многозначности слов.

В работе использовался тематический принцип, т.е. темы занятий строились в контексте определенных тем: овощи, фрукты, домашние и дикие животные и т.д.

В процессе развития устной речи постоянно осуществлялась работа по овладению моделями различных предложений; образованию слов при помощи приставок, суффиксов; работа с ударением; родовыми и падежными окончаниями различных частей речи.

Учащимся давались задания по составлению слоговых таблиц со словами, имеющими различные грамматические формы (сын, сына, к сыну, о сыне); разными словами с одинаковыми окончаниями (на кустах, на столах, на партах, в сумках, в тетрадях); однокоренными словами (земля, земляк, земляника, земляничное); словами, образованными с помощью разных приставок от одного корня (прилететь, отлететь, долететь, перелететь, улетать, залетать); словами, имеющими одинаковые приставки, но разные корни (прилететь, прибежать, приехать, прискакать).

После написания этих слов проводилось сопоставление по сходству и различию, значению, уточнению звуко-буквенного состава.

Также в качестве заданий детям предлагалось:

- выбрать из прочитанного текста слова и словосочетания в соответствии с темой занятия;

- самостоятельно подобрать к ним слова, сочетающиеся по смыслу и отвечающие на вопросы что делает? какой? кто - что?

- подобрать к глаголам-синонимам, обозначающим действие, подходящие по смыслу существительные (сделать, приготовить, изготовить - уроки, обед, лекарство, прическу, модель самолета, игрушку и т.д.);

- подобрать к прилагательным-синонимам - подходящие по смыслу имена существительные (мокрый, влажный, сырой - снег, дождь, плащ, сено, улица, бельё, песок, человек, дерево, пол и т.д.);

- вставить в предложения наиболее подходящие по смыслу глаголы действия (ученик … ручку и … слово);

- поставить вопрос с опорой на глагол (удивляться, прикасаться: к кому? чему?).

Перечисленные выше упражнения проводились на материале как отдельных слов и словосочетаний, так и предложений разной сложности, а также целого текста.

Проводилась работа и по формированию связной речи. Отрабатывались различные виды высказываний, учебные диалоги. Отрабатывались способности к доказательствам, рассуждениям. От детей требовалось оречевление производимых ими учебных действий и операций.

В конце этапа была проведена проверка результатов коррекционной работы. Примеры заданий, применявшихся в коррекционной работе, находятся в приложении В.

III этап. На третьем этапе коррекционной работы отрабатывались умения в развитии и совершенствовании составления предложений и связных высказываний:

- программирование смысловой структуры высказывания;

- установление связности и последовательности высказывания;

- отбор языковых средств, необходимых для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картинки).

Эти цели реализовывались в следующей последовательности:

1. Формирование практических представлений о тексте. Сравнение текста и набора слов; текста и набора предложений; текста и его различных искаженных вариантов ( пропуск начала, средины конца; добавление слов и предложений не по теме; отсутствие слов и предложений, раскрывающих основную тему и т.д.).

2. Развитие умений и навыков анализировать текст:

- определять тему рассказа; основную мысль текста; последовательность и связность предложений в тексте;

- устанавливать смысловую зависимость между предложениями;

- составлять план связного высказывания.

3. Развитие умений и навыков построения самостоятельного связного высказывания:

- определять замысел высказывания; последовательность развертывания высказывания (план); связность предложений и смысловую зависимость между ними;

- отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания;

- составлять план связного высказывания.

При формировании связной речи, предпочтение отдавалось репродуктивным формам (пересказ прочитанного, составление рассказа по картинке).

Для формирования самостоятельного связного высказывания на коррекционных занятиях особое внимание уделялось активному ведению диалогов:

- самостоятельно формулировать и задавать вопросы, чтобы продолжать общение-диалог;

- сравнивать, обобщать и делать вывод;

- доказывать и рассуждать.

В конце этапа была проведена проверка результатов коррекционной работы. На всех трех этапах коррекционной работы с детьми кроме занятий по развитию речи проводились занятия по развитию общей и мелкой моторики.

2.3 Проверка сформированности навыков чтения и письма у учащихся с общим недоразвитием речи

Проведение формирующего эксперимента проводилось нами 6 месяцев. После этого мы провели повторное обследование детей. Полностью явление дисграфии устранить не удалось. Но по результатам проведенного обследования в ЭГ отмечается значительная положительная динамика. В КГ положительная динамика несколько ниже.

По результатам обследования письма и проведения сравнительного анализа с результатами обследования перед началом коррекционной работы, нами было отмечено уменьшение количества ошибок как в ЭГ, так и в КГ. Однако более заметное улучшение качества чтения и письма и уменьшение количества ошибок отмечается в ЭГ.



Таблица 2.14 Качество написания диктанта ЭГ и КГ до и после проведения коррекционной работы

	ЭГ	КГ
	до	после	до	после
	К-во детей	%	К-во детей	%	К-во детей	%	К-во детей	%
Высокий уровень	-	-	2	25	-	-	-	-
Средний уровень	1	12,5	5	62,5	2	25	4	50
Низкий уровень	7	87,5	1	12,5	6	75	4	50

Как видно из таблицы, количество детей с высоким уровнем качества написания диктанта после проведения коррекционной работы в ЭГ немного возросло (25% детей) по сравнению с КГ, где показатель высокого уровня остался на прежнем месте (0% детей). Радует, что изменился показатель среднего и низкого уровней в обеих группах (в ЭГ средний уровень возрос на 50%, а низкий уровень уменьшился на 75%; в КГ средний уровень увеличился на 25%, а низкий уровень снизился на 25%).

Таблица 2.15 Качество списывания ЭГ и КГ до и после проведения коррекционной работы.

	ЭГ	КГ
	до	после	до	после
	К-во детей	%	К-во детей	%	К-во детей	%	К-во детей	%
Высокий уровень	-	-	4	50	-	-	2	25
Средний уровень	5	62,5	4	50	6	25	5	67,5
Низкий уровень	3	37,5	-	-	2	75	1	12,5

Данные таблицы показывают разительные улучшения после проведения коррекционной работы в качестве списывания у детей обеих групп: в ЭГ появились показатели высокого уровня - 50% детей, снизился показатель среднего уровня на 12,5%, исчез показатель низкого уровня; в КГ появились показатели высокого уровня - 25% детей, снизились показатели среднего (на 42,5%) и низкого (на 62,5%) уровней.

Таблица 2.16 Оценка качества написания рассказа по сюжетной картинке (самостоятельное письмо) ЭГ и КГ до и после проведения коррекционной работы

	ЭГ	КГ
	до	после	до	после
	К-во детей	%	К-во детей	%	К-во детей	%	К-во детей	%
Высокий уровень	-	-	3	37,5	-	-	1	12,5
Средний уровень	2	25	4	50	3	37,5	4	50
Низкий уровень	6	75	1	12,5	5	62,5	3	37,5

Оценка качества написания рассказа по сюжетной картинке (самостоятельное письмо) ЭГ и КГ до и после проведения коррекционной работы также порадовала результатами: : в ЭГ появились показатели высокого уровня - 37,% детей, возрос показатель среднего уровня (на 25%), снизился показатель низкого уровня (на 62,5%); в КГ появились показатели высокого уровня - 12,5% детей, возрос показатель среднего уровня (на 12,5%), снизился показатель низкого уровня (на 25%).

Диаграмма 2.5 Сравнительный анализ качества написания рассказа по сюжетной картинке (самостоятельное письмо) ЭГ и КГ до и после проведения коррекционной работы

Данные диаграммы наглядно показывают рост качества письменной речи у ЭГ по сравнению с КГ и разительное снижение показателей низкого уровня качества письма у ЭГ.

Вместе с обследованием письма после проведенной коррекционно-логопедической работы нами было проведено повторное обследование звукопроизношения, фонематического восприятия, состояния языкового анализа и синтеза, грамматического строя речи. В результате анализа полученных нами данных стало очевидно, что в ЭГ улучшилось качество всех компонентов речевой системы. Дети стали испытывать гораздо меньше затруднений в языковом анализе и синтезе, уменьшилось количество ошибок фонематического восприятия, улучшилось качество звукопроизношения. Дети в ЭГ в (сравнении с КГ) стали испытывать меньше затруднений в самостоятельной речи.

Диаграмма 2.6 Сравнительный анализ состояния звукопроизношения ЭГ и КГ до и после проведения коррекционной работы

Данные диаграммы наглядно показывают значительное улучшение состояния звукопроизношения у ЭГ и менее высокий показатель улучшения у КГ.

Диаграмма 2.7 Сравнительный анализ состояния фонематического восприятия ЭГ и КГ до и после проведения коррекционной работы



Анализ диаграммы показал, что у обеих групп улучшились показатели состояния фонематического восприятия после проведения коррекционной работы, однако в КГ по сравнению с ЭГ эти изменения не такие значительные.

Диаграмма 2.8 Сравнительный анализ состояния языкового анализа и синтеза ЭГ и КГ до и после проведения коррекционной работы

По результатам анализа диаграммы видно, что у обеих групп улучшились показатели состояния языкового анализа и синтеза после проведения коррекционной работы, однако в КГ по сравнению с ЭГ эти изменения не такие значительные.

Диаграмма 2.9 Сравнительный анализ состояния грамматического строя речи ЭГ и КГ до и после проведения коррекционной работы

В процессе проведения коррекционной работы с детьми ЭГ для улучшения общих моторных функций проводились занятия по рисованию, лепке, ритмике, танцам. В результате повторно проведенного обследования общей моторики и тонких движений пальцев рук в ЭГ была отмечена значительная положительная динамика. Это оказало своё благотворное действие на качество письма в ЭГ. У детей улучшился почерк, письмо стало более ровным, не выходящим за границы линий тетради. Буквы при написании стали более ровные и одинаковые по размеру. В связи с этим можно судить о необходимости проведения занятий с детьми, имеющими проблемы в формировании письма, занятий по развитию общей и мелкой моторики.

Диаграмма 2.10 Оценка состояния тонких движений пальцев рук ЭГ и КГ до и после проведения коррекционной работы

Данные диаграммы наглядно показывают рост качества состояния тонких движений пальцев рук у ЭГ по сравнению с КГ и разительное снижение показателей низкого уровня качества письма у ЭГ.

Диаграмма 2.11 Оценка состояния общей произвольной моторики ЭГ и КГ до и после проведения коррекционной работы



Таким образом, после проведения сравнительного анализа результатов констатирующего и формирующего экспериментов мы можем сделать вывод о высокой эффективности разработанной нами коррекционной программы по преодолению трудностей процесса формирования письма у детей с ОНР 2-ых классов специализированной общеобразовательной школы. Оценивая результаты обследования в ЭГ и КГ, можно говорить о том, что все учащиеся с ОНР испытывают трудности в процессе обучения письму. Но более успешным оказалось преодоление трудностей при обучении письму в группе, где дети занимались, наряду с общеобразовательным обучением, по разработанной нами коррекционно-логопедической программе. Положительная динамика наблюдалась в обеих группах, однако более выраженной она была в ЭГ.

Выводы по 2 главе

Исследование проводилось на базе Мстиславской специализированной общеобразовательной школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи. В эксперименте принимало участие 36 учащихся 2-х классов. Из этих детей после проведенного нами обследования и изучения тетрадей по русскому языку было отобрано 16 детей с III-IV уровнем ОНР, из которых были сформированы две группы по 8 человек для проведения комплексного обследования и проведения констатирующего эксперимента: контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ).

Констатирующий эксперимент был проведен нами с целью исследования особенностей формирования чтения и письма у младших школьников с ОНР.

В основном, для проведения обследования детей нами были использованы методики Т.Б. Филичевой.

После получения и анализа результатов констатирующего эксперимента мы можем сделать вывод о том, что все дети, отобранные нами в ЭГ и КГ, имеют общее недоразвитие речи III-IV уровня. С началом обучения в школе все эти дети испытывают трудности в обучении письму. Это проявляется в виде различных форм дисграфии и требует проведения в сочетании логопедического, педагогического и медицинского воздействия, что должно послужить положительной динамике в речевом развитии учащихся. Для проведения направленной коррекционно-логопедической помощи необходимо составление плана работы с такими детьми. Сформированные нами экспериментальная и контрольная группы имеют примерно одинаковый уровень речевого развития, то есть III-IV уровень ОНР и имеют равные возможности в преодолении трудностей формирования письма.

В результате проведенного обследования были выявлены недостаточно сформированные тонкие движения пальцев рук и общая произвольная моторика. Они так же оказывают негативное влияние на формирование процессов письма.

На основе результатов констатирующего эксперимента нами были получены данные о том, что дети с ОНР испытывают значительные трудности в формировании письма. Нами была определена необходимость комплексного подхода к данной проблеме. Логопедическая работа должна быть направлена на преодоление трудностей формирования чтения и письма.

Вся система коррекционной работы, которую мы использовали для проведения формирующего эксперимента, состояла из трёх этапов. Проведение формирующего эксперимента проводилось нами 6 месяцев. После этого мы провели повторное обследование детей. Полностью явление дисграфии устранить не удалось, но по результатам проведенного обследования в ЭГ отмечается значительная положительная динамика (в КГ положительная динамика несколько ниже).

По результатам обследования письма и проведения сравнительного анализа с результатами обследования перед началом коррекционной работы нами было отмечено уменьшение количества ошибок как в ЭГ, так и в КГ.

Однако более заметное улучшение качества чтения и письма и уменьшение количества ошибок отмечается в ЭГ.

Разработанная нами коррекционная программа по преодолению трудностей процесса формирования письма у детей с ОНР 2-ых классов специализированной общеобразовательной школы имеет высокую степень эффективности. Можно говорить о том, что все учащиеся с ОНР испытывают трудности в процессе обучения письму, но более успешным оказалось преодоление трудностей при обучении письму в группе, где дети занимались, наряду с общеобразовательным обучением, по разработанной нами коррекционно-логопедической программе. Положительная динамика наблюдалась в обеих группах, однако более выраженной она была в ЭГ.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Процесс формирования грамотного письма у детей в настоящее время является одной из самых распространенных проблем, которые требуют пристального внимания педагогов, родителей, психологов и логопедов. Тенденция роста детей с нарушениями речи в последнее время говорит о безусловной актуальности данной проблемы.

В условиях современного общества мало внимания уделяется вопросам коррекционной работы с детьми, а как показывает практика, существует большая необходимость в проведении такой работы.

В процессе констатирующего эксперимента нами было проведено обследование чтения и письма и произвольной моторики у учащихся 2-х классов Мстиславской специализированной общеобразовательной школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Обследование проводилось в три этапа:

На первом этапе проводился отбор учащихся 2-х классов Мстиславской специальной общеобразовательной школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи, имеющих множественные ошибки в тетрадях по русскому языку. Из 16 детей, отобранных на данном этапе, были сформированы две группы по 8 человек (КГ и ЭГ).

На втором этапе было проведено обследование произвольной моторики и состояния письма в обеих группах.

Третий этап проходил на протяжении всего времени, потраченного на обследование и обучение детей. Его целью было уточнение индивидуальных проявлений нарушений письменной и устной речи у детей.

Результаты проведенных обследований переводились в проценты для сравнения полученных данных до и после проведения формирующего эксперимента.

Результат сравнения данных, полученных до и после коррекционного обучения, показал, что на процесс формирования письма влияет состояние всей речевой системы, а так же состояние общей и мелкой моторики.

Для устранения трудностей процесса формирования письма была разработана коррекционно-логопедическая программа. Она была направлена на формирование:

- полноценных фонематических процессов;

- представлений о звуко-буквенном составе слова;

- навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова;

- правильного произношения;

- лексико-грамматической стороны речи;

- связного высказывания;

- представлений о морфологической стороне речи;

- улучшений общей и мелкой моторики.

В результате проведенной коррекционно-логопедической работы снизилось количество трудностей при обучении чтению и письму у детей с ОНР. Более низкие качественные показатели детей контрольной группы свидетельствуют о необходимости проведения с ними такой же коррекционно-направленной работы.

Гипотеза исследования, которая состояла в предположении, что в результате направленной коррекционно-логопедической работы будут преодолены трудности в формировании чтения и письма у младших школьников с ОНР, обучающихся в общеобразовательной школе, полностью подтверждена, о чем свидетельствует положительная динамика результатов исследования.

Материал дипломной работы может быть использован педагогами, логопедами и учителями.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. Психология чувственного познания / Б.Г. Ананьев. - М. : АПН РСФСР, 1960. - 168 с.

2. Ахутина, Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т.В. Ахутина. - М. : Изд-во МГУ, 1989. - 246 с.

3. Бадалян, Л.О. Невропатология / Л.О. Бадалян. - М. : Просвещение, 1982. - 525 с.

4. Беккер, К.П., Совак, М. Логопедия / К.П. Беккер, М. Совак. - М. : Просвещение, 1981. - 413 с.

5. Бельтюков, В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе / В.И. Бельтюков // Вопросы психологии. - М. - 1977. - № 1. - С. 7-12.

6. Берштейн, Н.А. О построении движений / Н.А. Берштейн. - М. : Медгиз, 1947. - 323 с.

7. Бот, О.С. Формирование тонких движений пальцев рук у детей с ОНР / О.С. Бот // Журнал «Дефектология». - М. - 1983. - №1. - С. 17-20.

8. Валлон, А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон, - М., 1967. - С.25.

9. Грушевская, М.С. Дисграфия у младших школьников: дис. … канд. пед. наук: 10.03.80 / М.С. Грушевская - М, 1982. - 200 с.

10. Гуревич, М.О., Озерецкий, Н.И. Психомоторика / М.О. Гуревич, Н.И. Озерецкий. - М., 1930. - 465 с.

11. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / Л.Н. Ефименкова. - М.: Айзис-Пресс, 2001. - С. 54

12. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. - М.: Наука, 1982. - 391 с.

13. Зинченко, В.П. Движение глаза и формирование образа / В.П. Зинченко Вопросы психологии. - М . - 1958. - № 5. - С. 4-7

14. Зинченко, В.П. Некоторые особенности ориентации движений руки и глаза и их роль в формировании двигательных навыков / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. - М. - 1956. - №6. - С. 17-20.

15. Истрин, В.А. Развитие письма / В.А. Истрин. - М., 1961. - 202 с.

16. Кадочкин, Л.Н. Роль речевых кинестезий / Л.Н. Кадочкин // Вопросы психологии. - М. - 1955. - №3. - С. 27-28.

17. Колпаковская, И.К. Особенности письма у детей с ОНР. / И.К. Колпаковская. - М., 1970. - 518 с.

18. Колпаковская, И.К., Спирова, Л.Ф. Характеристика нарушений письма и основы чтения. Основы теории и практики логопедии Левиной Р.Е. / И.К. Колпаковская, Л.Ф. Спирова. - М.: Просвещение., 1968. - 343 с.

19. Кольцова, М.Н. Двигательная активность и развитие функции мозга ребенка / М.Н. Кольцова. - М., 1973. - 157 с.

20. Корнев, А.Н. Нарушение чтения и письма / А.Н. Корнев. - СПБ. : Речь, 2003. - 330с.

21. Костенкова, Ю.А. Работа над формированием навыка чтения у первоклассников с ОНР / Ю.А. Костенкова // Дефектология. - М. : Школа-Пресс, 2004. - №7. - С. 18.

22. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р.И. Лалаева. - М. : Владос, 2001. - С.118

23. Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников / Р.И. Лалаева. - М., 1983. - 231 с.

24. Лалаева, Р.И. Нарушения письменной речи / Р.И. Лалаева. - М., 1983. - 220 с.

25. Лалаева, Р.И., Венедиктова, Л.В. Нарушения чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. - Ростов Н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. - 224с.

26. Левина, Р.Е Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967. - С 71-75,125-146, 147-157.

27. Левина, Р.Е. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Р.Е. Левина. - М.: Просвещение, 1965. - 236 с.

28. Левина, Р.Е. Влияние недоразвития речи на усвоение письма / Р.Е. Левина // Специальная школа - М., 1963. -256 с.

29. Левина, Р.Е. Исправление недостатков произношения чтения и письма у учащихся / Р.Е. Левина. - М., 1960. - 212 с.

30. Логопедия. Методическое наследие: Кн. 5 Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи/ под ред. Л.С.Волковой. - М. : Гуманит. ИЗД. Центр ВЛАДОС, 2003. - 223 с.

31. Логопедия / под ред. Волковой С.Н., Шаховской С.Н. М., 1998. - 321 с.

32. Лурия, А.Р. Основные проблемы нейролингвистики / А.Р. Лурия. - М., 1975. - 342 с.

33. Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма / А.Р. Лурия. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1950. - 395 с.

34. Львов, М.Р. Правописание в начальных классах / М.Р. Львов. - М., 1990. - 318 с.

35. Ляудис, В.Я., Негурэ, И.П. Психологические основы формирования письменной речи младших школьников / В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ. - М. - 1994. - 395 с.

36. Назарова, Л.Н. О роли речевых кинестезий в письме / Л.Н. Назарова // Советская педагогика. - М., 1952. - №6. - С. 20.

37. Нейропсихическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / под общ. ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. - М.: В. Секачев, 2008. - 128с.

38. Никашина, Н.А. Недостатки произношения и письма у учащихся 1 классов массовых школ. Вопросы логопедии / Н.А. Никашина. - М., 1959. - 257 с.

39. Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей / Л.Г. Парамонова. - СПБ.: Лениздат: Издательство «Союз». - 2001. - 249с.

40. Садовникова, И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов / И.Н. Садовникова. - М.: АРКТИ. - 2005. - 400с.

41. Сиротюк, А.Л. Коррекция обучения и развития школьников / А.Л.Сиротюк. - М. - 2001. - 228 с.

42. Филиппова, С.О. Подготовка дошкольников к обучению письму / С.О. Филиппова. - СПб. -2001. - 320 с.

43. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Второй год обучения (подготовительная группа). - М.: Издательство «Альфа». - 1993. - Ч. 2. - 87 с.

44. Фридрих, И. История письма. Пер. с нем. / И. Фридрих. - М., 1979.

45. Хомская, Е.Д. Нейропсихология. Учебник. / Е.Д. Хомская. - М.: Издательство МГУ. - 1987. - 287с.

46. Хрестоматия по логопедии / под ред. Л.С.Волковой, В.И. Селиверстова. М., 1997.

47. Хрестоматия. Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л.С.Волковой; В 5кн. - Н.: Гумманитарный изд. центр. ВЛАДОС, 2003. - кн.IV: Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. - 304с.

48. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление / Л.С. Цветкова. - М., 1997. - 231 с.

49. Щерба, Л.В. Теория русского письма / Л.В. Щерба. - Л.: Наука, 1983. - 267 с.

50. Эльконин, Д.Б. Некоторые вопросы усвоения грамоты / Д.Б. Эльконин Вопросы психологии.- М. - 1956. - №5. - С. 27

51. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи: изд. 2-е / под ред. А.В. Ястребовой. - М.: АРКТИ, 1997. - 131 с.

52. Ястребова, А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы / А.В. Ястребова. - М.: Просвещение, 1984.- 205 с.

53. Ястребова, А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений / А.В. Ястребова. - М., 1999. - 343 с.



ПРИЛОЖЕНИЕ А

РЕЧЕВАЯ КАРТА (ОБРАЗЕЦ ЗАПОЛНЕНИЯ НА РЕБЕНКА С ОНР)

1. Фамилия, имя, возраст: Буров Руслан, 7 лет

2. Школа Мстиславская специальная общеобразовательная школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи класс 2 «Б»

3. Дом. адрес: г. Мстиславль, ул. Советская д. кв.

4. Дата зачисления на логопедический пункт 18.09.2014

5. Успеваемость по русскому языку (к моменту обследования) Начало уч. года.

6. Жалобы учителей или родителей: Со слов учителя: на уроках малоактивный, стесняется говорить. Со слов матери: говорит невнятно, искажает слова, не запоминает стихи.

7. Заключение психиатра (заполняется по мере надобности): из медицинской карты с указанием даты обследования и фамилии врача.

8. Состояние слуха проверяется при необходимости.

9. Данные о ходе развития речи: Со слов матери: слова появились к 2--2,5 годам, фразы -- к 4--5 годам. Речь непонятна окружающим.

10. Состояние артикуляционного аппарата (строение, подвижность): Строение -- N. Подвижность -- с трудом удерживает заданную позу и испытывает трудности в переключении с одной артикуляционной позиции на другую.

11. Общая характеристика речи (запись беседы, самостоятельность связных высказываний): В беседе о семье ответы ребенка могут быть следующие: «Луслан», «Маму зовут Зойкой», «Не знаю» (отчества), «Папу зовут Петя», «Не знаю» (отчества), «Сестра зовут Люда», «На работе» (про маму), «Касса» (на вопрос -- кем работает?), «Не знаю» (про папу).

Словарный запас (количественная и качественная характеристика). Количественная характеристика: общий объем словаря. Качественная характеристика: ошибки в употреблении слов (замена по смыслу и акустическому сходству). Привести примеры.

Словарь ограничен реалиями обиходно-бытовой тематики: недостаточное количество обобщенных слов и слов, относящихся к прилагательным, глаголам и т.д. Качественная характеристика (ответы на предъявленные задания): абажур (лампа), шланг (вода), графин (бутылка), шофер (вместо машиниста), часовщик, крановщик (не знает), почтавиха (вместо почтальон), стеклещик (стекольщик), машина (вместо слова транспорт), ботинки (вместо обувь) и т.д.; смелый -- слабый, лежит -- не лежит, ворона -- ворота и т.д.

Грамматический строй: типы употребляемых предложений, наличие аграмматизма. Привести примеры (смотри запись беседы и связного высказывания): Карандаш вытащил из-за книга. Мальчик прыгнул лужу. На деревьев появились первые листочки. Мн. ч., Им. п. -- деревы, глазы, крыли... Мн. ч., Род. п. -- тетрадов, вороткнов, осёл... варенье яблонычный; вода апельсилиновый; медведь плюшеный.

Произношение и различение звуков:

1. произношение звуков: отсутствие, искажение, замена и смешение отдельных звуков Р -- увулярное; в потоке речи Л=Р (ралек -- ларек); Ш = Ж (нижние); Ш = С; Ж - 3;

2. различение оппозиционных звуков тисовчик (часовщик), голошина (горошина), яселса (ящерица), па-ба-ба (N), та-да-да (N), га-ка-ка (N), за-за-за (жа-жа-за), ча-ча-ча (тя-ча-тя), ча-ча-ча (ча-ща-ча), ра-ра-ра (ра-ла-ра), за-за-за (за-жа-за), тя-тя-тя (тя-ча-тя), ща-ща-ча (ща-ча-ча), ла-ла-ла (ла-ра-ра);

3. воспроизведение слов с различным звуко-слоговым составом (привести примеры): лигуливат (регулирует); тлансп, штампам (транспорт); зеле-зелено... (железнодорожный), мещанел (милиционер), писиный (апельсиновый).

Темп и внятность речи: речь невнятная, замедленного темпа.

12. Уровень сформированности навыков анализа и синтеза звукового состава слова плащ: Сколько всего звуков? -- «2». 1-й звук? -- «П». 2-й звук? -- «А». 3-й звук? -- «А». Назови последний звук. -- «А». Назови 1-й звук. -- «Т». Назови 3-й звук. -- «А».

13. Письмо: наличие и характер специфических ошибок (смешение и замена согласных букв, аграмматизм и т.д.) в письменных работах учащихся диктантах, изложениях, сочинениях, выполняемых ими при первичном обследовании и в процессе коррекционного обучения. (Письменные работы прилагаются к речевой карте.) Варианты; 1) воспроизводит отдельные печатные буквы: А, П, М; 2) печатает отдельные слова типа МАК, МАМА.

14. Чтение:

а) уровень овладения техникой чтения (побуквенное, послоговое, словами). Варианты:

1. знает отдельные буквы: А, П, М, Т;

2. знает все буквы, но не читает;

3. читает слоги и односложные слова;

4. читает по слогам, медленно, монотонно; пропускает гласные, не дочитывает слова; искажает слоговую структуру слова; путает некоторые буквы;

б) ошибки при чтении: лист (листья) на деревьев (деревьях) пожелтели и пурели (побурели). Сердитый ветер кужил (кружил) их... (по) воздуху.

в) понимание прочитанного. Варианты:

1. с трудом понимает прочитанное логопедом, пересказывает только с помощью вопросов;

2. основное содержание рассказа понимает, скрытый смысл понимает с трудом;

3. испытывает некоторые затруднения.

15. Проявление заикания: не заикается.

а) предполагаемая причина; выраженность заикания; ситуации, в которых оно проявляется (ответы у доски и т.п.);

б) сформированность языковых средств;

в) особенности общего и речевого развития (организованность, общительность, замкнутость, импульсивность);

г) адаптация к условиям общения.

Краткая характеристика ребенка по педагогическим наблюдениям (организованность, самостоятельность, устойчивость внимания, работоспособность, наблюдательность, отношение к своему дефекту): внимание неустойчивое, пониженная работоспособность, трудности переключения с одного вида деятельности на другой; низкий уровень самоконтроля и самостоятельности.

Заключение логопеда. Варианты: 1) НВОНР; 2) ОНР II-III ур. (эти заключения отражают уровень сформированности устной формы речи).

Результаты исправления речи (отмечаются в карте к моменту выпуска учащихся из логопедического пункта).



ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Материалы для проведения обследования

Картинки с изображением квазиомонимов



Сюжетная картинка «Лето»



ПРИЛОЖЕНИЕ В

Примеры заданий, применявшихся в коррекционной работе

1. Прочитай стихотворение. Обведи все буквы по контуру, проговаривая вслух. Посчитай сколько букв о в стихотворении.

Сели за стол козлик, осел,

сокол, сурок, сорок сорок,

сойка, бизон, Моська и слон …

Ой! Сколько «о»! Сколько всего?

2. Прослушай слова. Из каждого слова выдели только последний звук. Выделенные звуки запиши в скобках.

Кенгуру, зерно, дом, перо, домино, сирень, кольцо, коньки, пальто, палец, молоко, лейка. (Умница)

Вычеркни в скобках все звуки [о]. Какое слово получилось из оставшихся звуков?

3. Обведи слоги, проговаривая вслух

1	2	6	7	5	9	4	3	10	8
мо	ло	бо	ро	го	сок	чо	ко	нок	бок

Составь из этих слогов слова. Для этого напиши слоги так, как указывают цифры. 1-2-3, 3-2-9, 5-2-9, 3-7-8, 3-2-8, 6-4-10.

(молоко, колосок, голосок, коробок, колобок, бочонок).

4. Составь два предложения: одно про коней, второе про коров. Можно написать несколько вариантов предложений.

По, медленно, узкой, тропинке, по, кони, шли, брели, на, пыльной, коровы, дороге.

5. Выдели из каждого слова первый звук. Азбука, аквариум, Африка, аист, аистёнок. Назови только те слова, где первый звук [а] безударный.

6. Отгадай и запиши 4 слова, которые отличаются друг от друга только первой буквой.

Подсказка в схеме

	а		а

С З от волка убегает,

С Л в лесу на белку лает,

С Ч летает над рекой,

С Г найдется в мастерской.

(зайка, лайка, чайка, гайка)

7. Запиши слоги под диктовку.

Де, ган, ра, ка, в, ла, жи, ша, та, на, ше, рань.

(Раньше Наташа жила в Караганде).

Что из записанного тобой не является слогом? Почему?

Прочитай слоги от последнего к первому и ты узнаешь, где раньше жила Наташа.

8. Перевертыш. Прочитай предложение слева направо и справа налево. Напиши его по памяти.

ИШАКУ КАЗАК СЕНА НЕС, КАЗАКУ - КАШИ

9. Назови подходящий по смыслу предмет. Допиши предложения по образцу.

Мак алый, и роза алая.

Банан спелый, и яблоко спелое.

Лента голубая, и ___________.

Нож острый, и ____________.

Вата белая, и ______________.

Город большой, и ____________.

10. Составь смысловые пары. Запиши предложения по образцу.

Образец: Натянуть нос - значит обмануть.

Чесать языком	Дремать
Унести ноги	Запомнить
Зарубить на носу	Убежать
Клевать носом	Болтать

11. Вставь в четверостишье слова из правого столбика. Напиши его.

Справа от … Заросли … Я сверну с … Наберу …	морошки дорожки

12. Вставь в текст подходящие по смыслу слова и спиши его: кудрявая, величавая, трепетная, стройная .

Разные деревья.

У каждого дерева свой вид. Сосна __________. Из сосен с давних пор делали мачты для парусных судов. Ель ___________. Она высока, горда, пушиста. Осина _____________. Листики осины дрожат, шелестят, даже если ветерок очень слабый. Берёза __________. Её тонкие длинные ветки завиваются, как локоны молодой красавицы.

13. Нарисуй очень страшного волка. Сначала словами (смотри образец), потом карандашом.

Образец: страшило- страшилище.

Волк - __________

Глаза - __________

Усы - ___________

Зубы - __________

Нос - ____________

Лапы -___________

Хвост - ___________

14. Из текста «убежала» одна буква. Догадайся, какая это буква, и напиши текст правильно.

На берег прда, в зарослях кропа, прятался пачок, который жасно боялся мх.

15. Шифровка. С помощью слоговой таблицы найди ответы на вопросы и запиши их.

Знаешь ли ты названия крупных городов, находящихся недалеко от Москвы? 93-8; 7-87-3.

Извесны ли тебе названия некоторых стран в Южной Америке? 31--91; у-91г-2й; 22-30-92-э-8.

Какие растения, употребляемые в пищу, ты знаешь? 87к; 7-90с-14; 31т-91ш-7; 86-86-91-6.

16. Прочитай слова. Выпиши только названия птиц.

Барсук, сурок, петух, утка, муха, паук, кукушка, страус, муравьед, журавль.

17. Образуй от существительных прилагательные и запиши их.

Образец: Луна. Свет какой? Лунный.

Круг. Дыра какая? _________________

Лук. Горе какое? ___________________

Грубость. Ответ какой? _________________

Грусть. Песня какая?_____________________

Труд. Дело какое? ________________________

Выдели окончания в прилагательных и сравни их с окончаниями вопросов. Что ты заметил?

18. Напиши предложения по образцу.

Образец: Будить сестру. Я бужу сестру.

Учить уроки.________________________________________

Крутить обруч.________________________________________

Быть учённым. ________________________________________

Угостить друга. _______________________________________

19. Прочитай текст. Спиши только те предложения, в которых говорится о мухе.

Муха. Летела муха, села сурку на ухо. Отдохнула, дальше полетела. На земле множество разных насекомых. Летела, летела, в лужу упала. Есть насекомые полезные, а есть вредные. Но все они нужны в природе. Лягушка зевнула, муху сглотнула.

20. Диктант «наоборот». Запиши слово, противоположное по смыслу.

Например: Тишина - шум.

Прямо, вечер, глупый, высокий, враг, лучше, сырой, война, далеко, острый, грязный, ссорится, храбрец, весело.

21. Прочитай предложения. Исправь в них ошибки и напиши правильно.

На столе учителя лежали очки и липа.

На бульваре зацвела лупа.

Писк ракеты назначен на субботу.

Из корзинки слышался пуск котят.

22. Прочитай скороговорку, нарисуй карандашом в точности то, что в ней написано.

Поп на копне,

Колпак на попе,

Копна под попом,

Поп под колпаком.



23. Составьте предложения по картинкам*

Анализ предложений в два слова

24. Сосчитайте, сколько слов в предложении.

Маша мала. Дима играет.

Маша упала. Папа устал.

Мама шила. Папа лежит.

Нина спала. Мама читает.

Кот спит. Дома тихо.

25. Укажите первое и второе слово в предложении.

Лето прошло. Дует ветер. Листья упали.

Идёт дождь. Наступила осень. Птицы улетают.

26. Составьте предложения по данному образцу.

Мальчик сидит. Маша играет.

Мама .... Лида ....

Кошка .... Миша ....

Белка .... Зайка ....

Собака .... Рыбка ....

СЛОГОВОЙ АНАЛИЗ И СИНТЕЗ

27. Прослушайте эти слова и разделите по слогам, одновременно хлопая в ладоши.

ма -- ма Ма -- ша Ле -- на

ле -- то па -- па Ди -- на

Зи -- на ду -- бы бу -- сы

ре -- па го -- ра ры -- ба

28. Читайте и разделите слова на слоги.

Лида Нина сани

Лиза баба мыло

гуси мыши мука

Примеры наглядно-игрового материала.

29. Логопед называет первый слог одной из лежащих перед ним картинок, ученик добавляет второй слог и указывает названную картинку. Потом ученик называет первый слог по картинке, а логопед добавляет второй слог.



Слова в один слог

30. Прочитайте эти слова.

лес пол сом бок

мох сор рак бык

дом сын рот шум

кол шар суп зал



31. Назовите картинку и скажите, из скольких слогов состоит каждое слово

32. Составление слов из слогов

- РЯ - ЗЫ

- БО - ВО

- КА - ДА

- БЫ - ЛЫ

- ЛА - СЫ

- ША - РЯ

- МА - ДУ

33. Прочитайте слова из этих слогов.

Размещено на Allbest.ur