Экспериментальное изучение педагогических условий, способствующих организации оценочной деятельности учащихся профессионального училища

При определении уровня сформированности оценочной деятельности также необходимо учитывать уровень самооценки.

В исследованиях отмечается, что самооценка учащегося начинает формироваться в учебной деятельности и складывается постепенно под воздействием двух факторов: оценки окружающих людей и сравнения результатов своей деятельности с результатом деятельности других людей.

В психолого-педагогической литературе Л.Д. Столяренко выделяет три уровня самооценки:

1) заниженный - учащийся недооценивает свои силы, возможности. Данный уровень в педагогике считается самым опасным, потому что такая самооценка побуждает человека уклоняться от всякой деятельности, отказываться от достижения поставленных целей, избегать людей (так как не верит в себя, боится критики, насмешки) либо быть послушным орудие в руках других людей;

2) адекватный - учащийся правильно, объективно оценивает себя. С точки зрения успешности протекания учебной деятельности данный уровень самооценки считается оптимальным, потому что человек выбирает цели, которые реально может достичь, которые соответствуют его способностям, умениям, возможностям;

3) завышенный - учащийся переоценивает себя, свои возможности, ставит перед собой слишком сложные, нереальные цели, что может приводить к частым неудачам, к разочарованиям, создает достаточно широкую зону конфликтных ситуаций [47].

И.С. Ломакина в своих научных трудах отмечает, что чем адекватнее и содержательнее учебная самооценка учащегося, тем полнее развиты оценочные умения [23].

Анализ психолого-педагогической литературы Л.Д. Столяренко, И.А. Зимней, А.И. Кравченко, А.А. Радугиной, Р.С. Немова, А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского позволил нам с учетом показателей сформированности оценочных умений (уровня мотивации, уровня развития памяти и мышления, уровня самооценки) выделить уровни сформированности оценочных умений учащихся [14], [20], [27], [32], [41], [47], которые мы представим в таблице (Таблица №3).

Таблица №3. Уровни сформированности оценочных умений учащихся

Низкий	уровень мотивации	Неудовлетворенность собой и преподавателем; неустойчивый интерес к внешним результатам учения; переживание скуки, неуверенности; отсутствует интерес к оцениванию своей деятельности
	уровень развития памяти	Учащийся запоминает информацию зубрежкой, без осмысления, не пользуясь логическими, смысловыми приемами запоминания, что приводит к потере интереса, появлению неуверенности в своих возможностях, а, следовательно, у учащегося отсутствует желание оценивать свою деятельность и он ориентируется только на оценку преподавателя
	уровень развития мышления	Учащийся способен оценить какие-либо отдельные действия, опираясь на эталон, образец, на предшествующий опыт оценивания подобных действий; испытывает трудности при совершении любых логических операций (анализа, синтеза, обобщения, сравнения и других)
	уровень самооценки	Преобладает завышенный или заниженный
Средний	уровень мотивации	Преобладает широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения, к оцениванию свой деятельности, а также широкие познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний
	уровень развития памяти	Запоминает информацию механически, осмысление которой может вызывать некоторые трудности, преодоление которых может способствовать повышению интереса, уверенности в своих силах, следовательно, учащийся пытается оценивать свою деятельность параллельно с педагогом, пытается сопоставлять свою самооценку с оценкой преподавателя, но не всегда они совпадают
	уровень развития мышления	Учащийся ведет оценочную деятельность постоянно и уже знаком с этапами оценивания решения учебной задачи, но не все оценочные умения еще сформированы в равной степени; имеет некоторые знания о правильности выполнения учебных действий для самостоятельного приобретения знаний, но в тоже время иногда для осуществления логических операций необходима подсказка преподавателя
	уровень самооценки	Приближен к адекватной
	уровень мотивации	Преобладает активное отношение к учению, осознание соотношения своих мотивов и целей; присутствуют интерес к оцениванию своих действия, мотивы
Высокий		самообразования, их самостоятельность, мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности; ответственности за результаты совместной деятельности
	уровень развития памяти	Учащийся, запоминая информацию, анализирует, осмысливает, обобщает ее; использует рациональные приемы запоминания, что приводит к присутствию интереса к изучаемому материалу, уверенности в своих силах, способностях, следовательно, учащийся параллельно с педагогом ведет оценивание своей деятельности, в результате которого его самооценка совпадает с оценкой преподавателя
	уровень развития мышления	Учащийся владеет знаниями о выполнении учебных действий, имеет полностью сформированную оценочную деятельность, т.е. владеет всеми этапами оценивания самостоятельно, следовательно, творчески совершает логические операции
	уровень самооценки	Адекватный

Таким образом, на основе анализа психолого-педагогической литературы мы выявили, что оценочная деятельность представляет собой процесс оценки знаний, который в свою очередь является систематическим и состоит в определении соответствия имеющихся знаний, учений, навыков предварительно планируемым. Оценочная деятельность является неотъемлемой частью процесса обучения, так как обучающиеся ведут оценки своих знаний параллельно с педагогами, но несогласованно.

Значимость данного вида деятельности возрастает по ряду причин:

· оценка преподавателя часто субъективна и не всегда выполняет свои дидактические и воспитательные функции;

· сформированные оценочные умения и навыки являются необходимыми качествами личности [23].

С точки зрения деятельностного подхода в структуре оценочной деятельности выделяют следующие компоненты: мотив, цель, средства, действия (операции), результат (оценка, самооценка).

В психолого-педагогической литературе с учетом показателей сформированности оценочных умений (уровня мотивации, уровня развития памяти и мышления, уровня самооценки) выделяют уровни сформированности оценочных умений учащихся: низкий, средний высокий.

Подготовка учащихся к осуществлению оценочной деятельности и, следовательно, формирование у них оценочных умений, предполагает, что педагог должен сам уметь на основе внутренней программы собственной оценочной деятельности адекватно оценивать учащихся и быть способным научить их оценивать свою деятельность. Учащиеся, освоившие программу предлагаемую педагогом программу оценочной деятельности, способны в структуре учебной деятельности осуществлять контроль и оценивание [52].

Повышение уровня сформированности оценочных умений у учащихся в процессе обучения требует наличия необходимых для этого педагогических условий. Эти условия мы рассмотрим в следующем параграфе.

1.3 Организация оценочной деятельности учащихся в процессе обучения

педагогический училище профессиональный

Важную роль в организации оценочной деятельности учащихся играет педагог, а точнее те педагогические условия, которые он создает для повышения уровня оценочных умений у учащихся.

В философском энциклопедическом словаре понятие «условие» трактуется следующим образом:

1) как среда, в которой пребывают и без которой не могут существовать;

2) как обстановка, в которой что-либо происходит [49].

Объединяющее звено в данных трактовках заключается в том, что условия - это категория отношения предмета с окружающим миром, без которого он существовать не может.

В педагогике условия чаще всего понимаются как факторы, обстоятельства, совокупность мер, от которых зависит эффективность функционирования педагогической системы.

А.С. Белкин, Л.П. Качалова, Е.В. Коротаева, Н.М. Яковлева и другие рассматривают педагогические условия как то, что способствует успешному протеканию чего-либо, как педагогически комфортную среду, как совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающих достижение учащимися профессионально-творческого уровня деятельности [5], [19].

А.Я. Найн под педагогическими условиями понимает совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов повышения эффективности педагогического управления и материально-пространственной среды, обеспечивающих решение поставленных или проектируемых задач [26].

Под педагогическими условиями Н.М. Борытко понимает внешние обстоятельства, оказывающие существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно конструируемого педагогом, предполагающего достижения определенного результата [7].

По мнению В.И. Андреева, педагогические условия представляют собой результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения … целей» [1].

Таким образом, в нашей работе под педагогическими условиями мы будем понимать конструируемую педагогом совокупность содержания, методов, форм и средств обучения, которая необходима для эффективного протекания оценочной деятельности учащихся и для педагогического процесса в целом.

Содержание обучения - это совокупность подлежащих предметов и тем, из которых складывается программа или курс образовательного учреждения.

Для организации оценочной деятельности учащихся педагогу необходимо преобразовать изучаемый материал в более доступную для их понимания форму, так как сложный материал приводит к плохому пониманию учащимися изучаемого материала, слабым успехам, неудовлетворенности результатом и в итоге - к низкой самооценке и низкому уровню оценочных умений.

Для того чтобы учебный материал был более доступный для понимания учащихся Н.Е. Эрганова при конструировании содержания обучения советует учитывать приемы методической редукции.

Автор под методической редукцией понимает трансформацию абстрактных теоретических положений научной области соответственно уровню понимания учащихся [51].

Н.Е. Эрганова выделяет следующие основные приемы методической редукции:

· лингвистическая трансформация учебного материала - это преобразование конструкции слов, словосочетаний или предложений в ряд других, близких для понимания учащимися;

· вербальность - заключается в том, что знаково-символические, невербальные формы информации замещаются на устную словесную форму (так например, любую формулу, которая вызывает затруднения в понимании ее учащимися, можно объяснить и пояснить примерами);

· метафоричность - предполагает использование ярких сравнений, метафор для передачи и усвоения новых знаний;

· мнемотехника - облегчает понимание и запоминание учебного материала путем образования искусственных ассоциаций;

· операционные определения - позволяют установить однозначное соответствие между термином и понятием через указание операционального состава действий с объектами учебного познания;

· остенсивные определения - представляют собой способ установления соответствия между знаками (словом и словосочетанием) и объектами, в результате чего знак приобретает для обучаемого значение [51].

Для конструирования содержания обучения при изучении темы урока необходимо также уметь выполнять понятийный и структурный (логический) анализы учебного материала. Рассмотрим сущность каждого из указанных видов анализа.

Понятийный анализ предполагает выделение в содержании учебного предмета (учебной темы, темы урока) основных учебных элементов (объектов, явлений), необходимых для определения обучающей цели и последующей технологии обучения. По каждому учебному элементу указывается вид знания (основное или второстепенное понятие, существенный признак понятий; причинно-следственные связи, факт, сведения, процесс, явление и др.); опорные знания и уровень усвоения данного учебного элемента [30].

Структурный (логический) анализ учебного материала дает возможность расположить учебные элементы в последовательности, позволяющей организовать его изучение в соответствии с правилами (логикой) процесса усвоения:

· первым излагается учебный элемент, который не требует установления связи с другими усваиваемыми учебными элементами (факты, сведения и др.);

· если учебный элемент не может быть усвоен (или будет затруднено его усвоение) без знания другого учебного элемента, то он излагается после того, как будет объяснен последний;

· каждый учебный элемент должен создавать условия для осознанного усвоения последующих, т.е. позволять устанавливать между ними связи [30].

В процессе последовательного изложения учебного материала преподаватель создает условия (дает пояснения, ставит вопросы, создает проблемные ситуации), позволяющие учащимся осознавать, то что изучается, и, кроме того, самим почувствовать необходимость такой логики изучения.

Организация оценочной деятельности учащихся возможна только при знании и умелом использовании преподавателем организационных форм обучения [29].

Под организационной формой обучения В.А. Скакун понимает специально организованную деятельность преподавателя и учащихся, которая протекает по установленному порядку, в определенном режиме, и которая характеризуется различным сочетанием коллективного и индивидуального обучения, степенью самостоятельности учащихся в обучении, способами руководства их учением со стороны преподавателя [45].

В современной дидактике разработано множество форм, при этом каждая из них раскрывает ту или иную сторону организации обучения. На основании этого происходит систематизация и обобщение известных форм, что выражается в конкретных классификациях [29].

В дидактике П.И. Пидкасистый, В.А. Скакун, В.А. Сластенин, Н.Н. Никитина и другие выделяют следующие основные организационные формы обучения:

- по количественному составу учащихся: фронтальную, индивидуальную, групповую;

- по форме организации текущей учебной работы группы: урок, лекция, семинар, лабораторно-практические занятия, самостоятельная работа [29], [34], [45], [46].

Рассмотрим возможности данных организационных форм обучения для повышения уровня сформированности оценочных умений учащихся (Таблица №4).

Таблица №4. Возможности организационных форм обучения для повышения уровня сформированости оценочных умений учащихся

Признак классификации	Организационные формы обучения	Общая характеристика	Возможности организационных форм обучения для повышения уровня сформированности оценочных умений учащихся
	Фронтальная	Все учащиеся одновременно выполняют одинаковую работу, обсуждают, сравнивают и обобщают результаты своей деятельности. Преподаватель общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, вовлечения их в обсуждение рассматриваемых вопросов Каждый учащийся получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. Во время выполнения заданий учащимися преподаватель следит за ходом их выполнения, при возникновении затруднений оказывает помощь	За счет установления доверительных отношений с преподавателем у учащихся формируются устойчивые познавательные интересы, появляется желание оценивать свои действия. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: мыслительные (синтез, анализ, обобщение, сравнение, рассуждение), мненические (запоминание), контрольно-оценочные (нахождение ошибок в рассуждениях товарищей по группе; оценивание своих действий)
По количественному составу учащихся
	Индивидуальная		Каждый учащийся постепенно углубляет и закрепляет полученные и получаемые знания, вырабатывает необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формирует потребности в самообразования, развивает интерес к способам добывания знаний, к результату учения, оцениванию своих действий. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: мыслительные (распознавание, соотнесение, анализ, рассуждение, сравнение, обобщение), мненические (припоминание), контрольно-оценочные (оценивание своих действий путем сравнения с преподавателем критериями)
По количественному составу учащихся	Групповая	Все учащиеся делятся на группы для решения конкретных учебных задач. Такая форма обучения предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спинами более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность слабых	Способствует повышению самостоятельности и инициативы у учащихся, появлению активного отношения к учению, интереса к оцениванию своей деятельности параллельно с педагогом. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: мыслительные (анализ, синтез, рассуждение, обобщение, сравнение, конкретизация), мненические (запоминание) контрольно-оценочные (оценивание своих действий путем сравнения с предъявленными преподавателем критериями, эталонами)
	Урок	Наиболее распространенная форма организации обучения в профессиональных училищах. Для урока характерно ограничение определенным отрезком времени, постоянство состава, рациональное сочетание коллективной и индивидуальной работы учащихся в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие личности преподавателя на учащихся, их воспитание в процессе обучения, что позволяет учащимся	Способствует повышению уверенности в своих силах, интереса у учащихся к результату учения, к способам добывания знаний, к оцениванию свой деятельности, Учащиеся выполняют следующие действия и операции: наблюдение, слуховое восприятие информации, мыслительные (анализ, синтез, сравнение, конкретизация, обобщение, осмысление), мненические (запоминание), продумывание ответов (припоминание, сопоставление), контрольно - оценочные (оценивание
		проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность	своих действий путем сравнения с предъявленными преподавателем критериями, эталонами, с ответами одногруппников)
По форме организации текущей учебной работы группы	Лекция	Лекция - занятие, на котором осуществляется передача готовых знаний учащимся через монологическую форму общения	Основа для самостоятельной работы учащихся. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: слуховое восприятие (слушание), мыслительные действия (анализ, сравнение, осмысление). Данные действий и операций позволяют учащимся оценивать свои знаний, способствуют развитию мышления, которое необходимо для формирования у них оценочных умений
	Семинар	Предназначена для подготовки учащихся к самообразованию и творческому труду; предусматривает самостоятельную предварительную работу и обсуждение учащимися вопросов, призванных обеспечить углубление, расширение и систематизацию знаний, выработку познавательных умений и формирование опыта творческой деятельности. Особенностью семинаров является высокая степень самостоятельности учащихся, которые могут свободно высказывать свою точку зрения по любому вопросу	Способствует повышению интереса к учению, к оцениванию своей деятельности параллельно с педагогом. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: мыслительные действия (анализ, синтез, обобщение, осмысление, конкретизация), мненические (запоминание, припоминание), слуховое восприятие информации (слушание ответов одногруппников), контрольно-оценочные действия (оценивание своей деятельности путем сравнения с предъявленными преподавателем критериями)
По форме организации текущей учебной работы группы	Лабораторно-Практические занятия	Доминирует практическая деятельность учащихся, осуществляемая на основе специально разработанных заданий в условиях лаборатории (специально разработанного класса). Наиболее характерной чертой является организация самостоятельной работы учащихся, которая проводится под руководством преподавателя	Способствует повышению самостоятельности, интереса у учащихся к результату учения, к способам добывания знаний, к оцениванию каждого своего действия и деятельности в целом; повышению ответственности за результаты совместной деятельности. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: наблюдение, слуховое восприятие (слушание объяснения преподавателя), мыслительные действия (анализ, синтез, сравнение, конкретизация, обобщение), мненические (запоминание, припоминание, запечатление) контрольно-оценочные (оценивание своих действий путем сравнения с предъявленными преподавателем критериями, эталонами)
	Самостоятельная работа	Характеризуется организацией самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Она бывает урочная и внеурочная, которая в свою очередь делится на самоподготовку и самообразование. данная форма организации обучения является одним из важных средств подготовки учащихся к активной самообразовательной работе	Способствует наличию мотивов самообразования, мотивов совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности, преобладанию интереса к оцениванию деятельности и ответственности за результаты деятельности. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: мыслительные (анализ, синтез, сравнение, конкретизация, обобщение),
			мненические (запоминание, припоминание, запечатление, сохранение нформации), контрольно-оценочные (оценивание своих действий путем сравнения с предъявленными преподавателем критериями, эталонами)

Таблица №5. Возможности методов обучения для повышения уровня сформированости оценочных умений учащихся

Признак классификации	Методы обучения	Общая характеристика	Возможности форм организации обучения для повышения уровня сформированности оценочных умений учащихся
По источнику получения знаний	Словесные методы	Основное назначение - сообщение учебной информации при помощи слова (устного и печатного) с использованием логических, организационных и технических приемов. Основные методы - рассказ, объяснение, опрос, беседа, лекция, работа с печатными изданием. Деятельность обучаемых заключается в восприятии и осмыслении получаемой информации, выполнении различных записей, зарисовке чертежей, схем, работе с дидактическим материалом, предъявляемым обучаемым и т.д.	Целенаправленными вопросами, фиксацией основного, наиболее важного педагог способствует развитию мыслительных действий и операций; привлекает учащихся к активному изучению учебного материала; подготавливает переход действий контроля и оценки педагога в действия самоконтроля и самооценки учащегося. Педагог как бы создает общую программу контроля, который и служит основой самоконтроля. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: продумывание ответов (припоминание, сопоставление); слуховое восприятие (слушание); мыслительные действия (анализ, синтез, осмысление, сравнение, обобщение), мненические (распознавание, запоминание); контрольно-оценочные (оценивание своих действий путем сравнения с предъявленными преподавателем критериями)
По источнику получения знаний
	Наглядные методы	Основное назначение - сообщение учебной информации при помощи различных средств наглядности. Основные методы: демонстрация опытов, демонстрация натуральных объектов, демонстрация наглядных пособий (предметов, схем, таблиц, муляжей, макетов и т.д.), демонстрация диафильмов, кинофильмов, телепередач и т.д. Наглядные методы реализуются через применение логических, организационных и технических методических приемов. Деятельность учащихся заключается в наблюдении за демонстрациями, которые проводит преподаватель, осмыслении полученных данных	Позволяют учащимся запоминать образ действий преподавателя, с которым в будущем они будут сопоставлять и оценивать свои действия. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: зрительное восприятие (рассматривание), наблюдение, мыслительные действия (анализ, сравнение, сопоставление, обобщение, осмысление); мненические (запоминание, сохранение, распознавание), контрольно-оценочные (оценивание своих действий путем сравнения с предъявленными преподавателем эталонами, образами)
	Практические методы	Основное назначение данной группы методов заключается в получении информации на основании практических действий, выполненных учащимися в процессе постановки различных практических работ. Основные методы: практические работы, лабораторные работы, решение задач, карточки-задания, моделирование объектов и т.д.	В процессе выполнения учащимися практических заданий при активном воздействии оценочной деятельности преподавателя, которая выражается в оценочном слове, суждении, оценке, у учащихся появляется уверенность в своих силах, интерес к результату деятельности, желание оценивать свои действия. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: мыслительные (синтез, анализ, сравнение, обобщение, осмысление), мненические (припоминание, запоминание), контрольно-оценочные (оценивание своих действий путем сравнения с предъявленными преподавателем эталонами, критериями)
По характеру познавательной деятельности учащихся	Репродуктивный метод	Суть - повторение (многократное) способа деятельности по заданию преподавателя. Деятельность преподавателя состоит в разработке и сообщении образца. Он дает задания, а учащиеся их выполняют - решают сходные задачи, составляют планы и т.д. От того, насколько трудно задание, от способностей учащихся зависит, как долго, сколько раз и с какими промежутками он должен повторять работу. Педагог пользуется устным печатным словом, наглядностью, а учащиеся выполняют задания, имея готовый образец	Способствует формированию у учащихся умений и навыков использовать полученные знания. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: мыслительные (синтез, анализ, абстрагирование, сравнение, обобщение, осмысление), мненические (припоминание, запоминание), контрольно-оценочные (оценивание своих действий путем сравнения с предъявленными преподавателем критериями, образцами)
		Преподаватель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие	Позволяет учащимся проявить творчество, самостоятельность, оценить свои действия на каждом этапе решения поставленной
	Проблемный метод (продуктивный метод)	противоречия. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, получая эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий. Создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющихся у них запаса знаний играет большую роль в формировании интереса к учению. Сталкиваясь с трудностью, учащиеся убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Но преподавателю нужно помнить, что трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает	проблемы и свою деятельность в целом; способствует повышению у учащихся ответственности за результаты совместной деятельности. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: мыслительные (синтез, анализ, сравнение, обобщение, осмысление), мненические (припоминание, узнавание, запоминание), контрольно-оценочные (оценивание своих действий путем сравнения с предъявленным преподавателем образцом)

При организации оценочной деятельности учащихся педагог должен использовать и средства обучения.

С.Я. Батышев под средствами обучения понимает материальные объекты и предметы естественной природы, а также искусственно созданные человеком, используемые в учебно-воспитательном процессе в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и учащихся для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития [4].

Рассмотрим возможности средств обучения для повышения уровня сформированности оценочных умений учащихся (Таблица №6).

Таблица №6. Возможности средств обучения для повышения уровня сформированости оценочных умений учащихся

№	Средства обучения	Общая характеристика	Возможности средств обучения для повышения уровня сформированости оценочных умений учащихся
1	Эталоны	Представляют собой образцы для сравнения, подражания. Они разрабатываются преподавателем и предъявляются учащимся во время или после выполнения практических заданий для их самостоятельной проверки и оценивания своей деятельности	Позволяет учащимся сопоставлять совершаемые действия или их результат с предъявленными преподавателем эталонами; анализировать свои действия, корректировать их; оценивать свою деятельность
2	Критерии	Представляют собой признаки, основания оценки. Критерии разрабатываются преподавателем и предъявляются учащимся при выполнении ими практических заданий	Позволяет учащимся сопоставлять совершаемые действия или их результат с предъявленными преподавателем критериями; анализировать свои действия, оценивать свою деятельность
3	Образцы действий	Представляют собой показательный объект, к которому следует стремиться, подражать. По мере усвоения любого учебного действия, которое начинается с того момента, как выделен образец действия, обучающийся многократно возвращается к образу. Образец, с которым учащийся сопоставляет совершаемые им действия, может быть представлен как во внешнем, так и во внутреннем плане: это может быть памятка или запечатленный памятью образ действий преподавателя	Позволяет учащимся сопоставлять совершаемые действия или их результат с соответствующими образцами конкретно данными или существующими в сознании; анализировать свои действия, корректировать их; оценивать свою деятельность и каждое действие в отдельности
4	Дидактические материалы для работы учащихся: вопросы; тестовые задания; карточки-задания, учебники и др.	Позволяют быстро предъявить учащимся различные учебные задания при самостоятельном закреплении учебного материала. Позволяют индивидуализировать учебный процесс	Позволяют повторить пройденный материал. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: мыслительные (синтез, анализ, сравнение, обобщение, осмысление), мненические (припоминание, запоминание), которые необходимы для осуществления оценочной деятельности
5	Средства обучения, представляющие описания предметов и явлений объективной действительности условными средствами: плакаты, схемы и др.	Позволяют передать информацию в образной, схематической форме	Позволяют учащимся запоминать образ, с которым в будущем они будут сопоставлять и оценивать свои действия. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: зрительное восприятие (рассматривание), наблюдение, мыслительные действия (сравнение, сопоставление, обобщение, осмысление),
6	Изображения и отображения материальных объектов: рисунки и др.	Позволяют информацию представить в изобразительной форме	Позволяют учащимся запоминать образ, с которым в будущем они будут сопоставлять и оценивать свои действия. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: зрительное восприятие (рассматривание), наблюдение, мыслительные действия (сравнение, сопоставление, обобщение, осмысление), мненические (запоминание, сохранение)
7	Натуральные объекты оборудование, инструменты, образцы продукции и др.	Позволяют получить точное представление о внешнем виде, устройстве, взаимодействии частей; изучить способы применения, регулировки, настройки изучаемых объектов	Позволяют учащимся запоминать образ, с которым в будущем они будут сопоставлять и оценивать свои действия. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: зрительное восприятие (рассматривание), наблюдение, мыслительные действия (сравнение, сопоставление, обобщение, осмысление), мненические (запоминание, сохранение)

Таким образом, на основе анализа педагогической литературы мы выявили, что педагогические условия представляют собой конструируемую педагогом совокупность содержания, методов, форм и средств обучения, которая необходима для эффективного протекания оценочной деятельности учащихся и для педагогического процесса в целом.

Для организации оценочной деятельности учащихся педагогу необходимо:

· выявить и реализовать на уроках возможности различных форм, методов и средств обучения в формировании оценочных умений учащихся;

· использовать эталоны, критерии, образцы, с которыми учащиеся могут сопоставлять свои действия и посредствам которых осуществлять оценочную деятельность параллельно с деятельностью преподавателя

· при выполнении учащимся задания отмечать его успехи в виде оценочного суждения, оценочной формы, но делать это необходимо очень осторожно, так как при этом можно не только повысить самооценку, но и понизить ее.

2. Экспериментальное изучение педагогических условий, способствующих организации оценочной деятельности учащихся профессионального училища

2.1 Выявление уровня сформированности оценочных умений у учащихся профессионального училища №35

Экспериментальная часть нашего исследования проводилась на базе ГОУ «Профессиональное училище №35» (Приложение 1).

В исследовании участвовало две группы 3 курса специальности «Автомеханик (слесарь по ремонту автомобилей, водитель автотранспортных средств кат. «В, С»)» (391 и 392 группы) и преподаватели профессионального училища №35.

Педагогическое исследование состояло из трех этапов.

Первый этап - констатирующий. Его цели: определение уровня сформированности оценочных умений у учащихся; выявление представления преподавателей об оценочной деятельности учащихся профессионального училища №35; выявление приемов, которые используют преподаватели профессионального училища №35 для формирования оценочных умений учащихся; выявление оценочных действий, которые используют учащиеся в своей учебной деятельности и критерий, которыми руководствуются учащиеся при оценке своих знаний.

Задачи данного этапа исследования и методы получения соответствующей информации мы представили в таблице (Таблица №7).

Таблица №7. Задачи констатирующего этапа педагогического исследования и методы получения соответствующей информации

№	Задачи	Методы
1	Выявить представления преподавателей об оценочной деятельности учащихся профессионального училища	Анкетирование
2	Определить что по мнению преподавателей влияет на формирование оценочных умений у учащихся	преподавателей (Приложение 2)
3	Выяснить привлекают ли преподаватели учащихся к совместной оценке учебных результатов; работают ли они над формированием оценочных умений учащихся и если работают, то какие при этом используют приемы
4	Узнать какими критериями руководствуются учащиеся при оценке своих знаний	Анкетирование учащихся (Приложение 3)
5	Определить какие оценочные действия используют учащиеся в своей учебной деятельности
6	Выявить каким оценочным умениям хотели бы научиться учащиеся
7	Определить показатели уровня сформированости оценочных умений учащихся	Уровень мотивации	Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса
		Уровень развития логической и механической памяти	Методика изучения логической и механической памяти
		Уровень развития логического мышления	Методика изучения логического мышления
		Уровень самооценки	Методика изучения самооценки (методика выбора слов, характеризующих качества личности)

В рамках экспериментальной работы было проведено анкетирование 15 преподавателей профессионального училища №35.

При обработке данных анкетирования нами выявлено, что 66,7% преподавателей профессионального училища имеют четкое представление об оценочной деятельности учащихся, т.е. под оценочной деятельностью они понимают процесс оценки знаний, который в свою очередь является систематическим и состоит в определении соответствия имеющихся знаний, учений, навыков предварительно планируемым.

Большинство преподавателей (55,3%) объектом оценочной деятельности считают знания, это подтверждается тем, что самым распространенным на практике вариантом описания целей обучения является перечисление качеств знаний, предполагаемых по окончании процесса обучения, следовательно, традиционными объектами оценивания являются знания, умения и навыки учащихся. Небольшое количество преподавателей (13,3%) оценивают незнание, так как именно выявление незнания позволяет вносить коррективы в учебный процесс. Кроме того, преподаватели оценивают обученность (40%) и компетентность (40%).

При оценивании знаний многие преподаватели опираются на полноту и осознанность ответа (53,3%), 26,7% преподавателей - на глубину, системность, систематичность, гибкость, конкретность и прочность. Небольшое количество преподавателей (13,3%) при оценивании знаний руководствуются оперативностью, обобщенностью, развернутостью ответа.

При оценивании знаний учащихся большинство преподавателей (53,3%) стремятся подтвердить успехи учащихся, мотивировать их к дальнейшей деятельности, 40% - планировать последующие этапы обучения и регулировать их сложности. В то же время преподаватели профессионального училища при оценивании знаний не стремятся к внутренней и внешней коррекции знаний учащихся.

Преподаватели данного учебного заведения считают, что на уровень сформированности оценочных умений у учащихся влияет уровень мотивации (80%), уровень развития памяти (80%), уровень развития мышления (66,7%), применение в учебном процессе эталонов, с которыми учащийся может сопоставлять свои действия (40%). Небольшое количество преподавателей считают, что на уровень сформированности оценочных умений у учащихся влияет возможность учащихся самим регулировать свой учебный труд, но при этом незаметно для них преподаватель должен наблюдать и корректировать их работу (13,3%).

Большинство преподавателей считают, что привлекать учащихся к совместной оценке их учебных результатов возможно и целесообразно (60%). Это, по их мнению, способствует развитию мышления, памяти, самоанализу. Но некоторые преподаватели считают, что привлекать учащихся к оцениванию их учебных результатов нельзя (13,3%), так как привлечение учащихся к совместной оценке никаких результатов не даст и может привести к конфликтной ситуации, когда оценка преподавателя не совпадет с самооценкой учащегося.

Кроме того, цель нашего анкетирования заключалась также в выявлении приемов, которые используют преподаватели профессионального училища №35 для формирования оценочных умений учащихся.

По мнению преподавателей профессионального училища №35, формированию оценочных умений учащихся мешает:

· отсутствие начальной базы знаний, умений и навыков - 26,7%

· стадное поведение - 13,3%

· нежелание учиться - 13,3%

· низкий уровень интеллекта - 13,3%

· отсутствие системы знаний - 13,3%

· переоценка отрывочных знаний - 13,3%

· незнание предмета - 13,3%

Также в рамках экспериментальной работы нами было проведено анкетирование 50 учащихся профессионального училища №35.

По результатам данного анкетирования 62% учащихся оценивают свои знания по предметам на 4 балла.

Большинство учащихся при оценивании своих знаний ориентируются на знания по предмету (56%). Остальные учащиеся (44%) при оценивании своих знаний руководствуются оценкой преподавателя.

Анализ данных анкетирования учащихся позволил нам выявить оценочные действия, которые они используют в своей учебной деятельности.

Для большинства учащихся данного учебного заведения оценка в учебной деятельности наиболее значима в своих глазах (36%), в глазах родителей (30%). Для некоторых учащихся оценка значима в глазах товарищей (22%), преподавателей (12%).

Многие учащиеся профессионального училища хотят научиться планировать и прогнозировать свою учебную деятельность (36%). Некоторые из учащихся хотят научиться правильно оценивать свои учебные действия (14%), ориентироваться в познавательных ценностях (10%), уметь применить полученную информацию дальнейшем (10%), корректировать свою учебную деятельность (8%), уметь оценивать информацию (8%), уметь правильно оценить знания других (6%).

При обработке данных анкетирования мы выявили, что большинству учащихся оценивать себя и других в учебной деятельности мешает отсутствие четких ориентиров в познавательных ценностях (44%), отсутствие желания заниматься оцениванием себя и других (32%). Небольшому количеству учащихся (8%) оцениванию себя и других мешает отсутствие или неправильный выбор критериев оценки и самооценки учебной деятельности, отсутствие опыта оценивания, времени.

Анализ психолого-педагогической литературы, как было уже нами упомянуто, позволил выделить показатели сформированности оценочных умений у учащихся: уровень мотивации; уровень развития памяти; уровень развития мышления; уровень самооценки (параграф 1.2). Поэтому у учащихся обеих групп профессионального училища №35, которые принимали участие в нашем эксперименте, мы выявили уровень мотивации, уровень развития смысловой и механической памяти, логического мышления, самооценки.

Проведя методики по выявлению выше перечисленных показателей сформированности оценочных умений у учащихся, мы выявили следующие данные:

· уровень мотивации к успеху

ь у 8,7% учащихся группы 391 низкий уровень мотивации к успеху, у 56,5% - средний уровень, 34,8% - умеренно высокий уровень;

ь у 11,1% учащихся 392 группы низкий уровень мотивации к успеху, у 66,7% - средний уровень, 22,2% - умеренно высокий уровень.

Данные показывают нам, что у большинства учащихся преобладает средний уровень мотивации к успеху. Это свидетельствует о том, что у учащихся с данным уровнем мотивации, в отличие от учащихся с низким уровнем, надежда на успех скромнее, так как они более уверенны в своих силах и возможностях, чем учащиеся с низким уровнем. У них преобладают широкие познавательные мотивы в виде интереса к результату учения, к способам добывания знаний; они стремятся оценивать свою деятельность, чего не делают учащиеся с низким уровнем, которые переживают скуку и у которых интерес к внешним результатам деятельности отсутствует.

· уровень развития логической и механической памяти

Группа 391:

ь у 30,4% учащихся данной группы средний уровень логической памяти, у 69,6% - высокий уровень;

ь у 21,7% учащихся низкий уровень механической памяти, у 34,8% - средний уровень, 43,5% - высокий уровень.

Полученные данные показывают нам, что у большинства учащихся группы 391 преобладает высокий уровень развития логической и механической памяти. Это свидетельствует о наличии у них уверенности в своих силах, способностей анализировать, обобщать информацию, о присутствии интерес к изучаемому материалу. В отличие от учащихся с низким уровнем развития памяти, которые ориентируются только на оценку преподавателя, учащиеся с высоким уровнем ведут оценивание своей деятельности параллельно с педагогом и в результате которого самооценка совпадает с оценкой преподавателя.

Группа 392:

ь у 37% учащихся средний уровень логической памяти, у 63% - высокий уровень;

ь у 22,2% учащихся низкий уровень механической памяти, у 48,2% - средний уровень, 29,6% - высокий уровень.

Полученные данные показывают нам, что у большинства учащихся группы 392 преобладает высокий уровень развития логической памяти и средний уровень механической. Это свидетельствует о стремлении учащихся оценивать свою деятельность параллельно с педагогом, о наличие уверенности учащихся в своих силах, интереса к изучаемому материалу. Полученные данные также показывают нам, что большинство учащихся группы способны проанализировать и осмыслить учебный материал, но при этом могут возникнуть некоторые трудности, преодоление которых может способствовать повышению интереса, уверенности в своих силах.

· уровень развития логического мышления

ь у 4,4% учащихся группы 391 низкий уровень логического мышления, у 82,6% - средний уровень, у13% - высокий уровень.

ь у 7,5% учащихся группы 392 низкий уровень логического мышления, у 74% - средний уровень, у 18,5% - высокий уровень.

Полученные данные показывают нам, что у большинства учащихся обеих групп преобладает средний уровень развития логического мышления. Это свидетельствует о том, что учащиеся ведут оценочную деятельность постоянно и уже знакомы с этапами оценивания решения учебной задачи, но не все оценочные умения еще сформированы в равной степени. В отличие от учащихся с низким уровнем мышления, которые склонны к шаблонным решениям и выводам, учащиеся со средним уровнем имеют некоторые знания о правильности выполнения учебных действий для самостоятельного приобретения знаний и способны принимать оригинальные решения в неожиданных ситуациях.

· уровень самооценки учащихся

ь у 34, 8% учащихся группы 391 адекватная самооценка, у 39,1% - заниженная, у 26,1% - завышенная

Полученные данные показывают нам, что у большинства учащихся группы преобладает заниженная самооценка. Это свидетельствует о неуверенности в своих силах, о боязни критики, насмешки, о стремлении уклоняться от всякой деятельности, отказываться от поставленных целей, а следовательно, учащиеся не стремятся оценивать свою деятельность и ориентируются только на оценку преподавателя.

ь у 37,1% учащихся группы 392 адекватная самооценка, у 29,6% - заниженная, у 33,3% - завышенная.

Полученные данные показывают нам, что у большинства учащихся группы преобладает адекватная самооценка. Это свидетельствует об уверенности учащихся в своих силах, возможностей, о объективном оценивании своей деятельности.

Полученные данные позволили нам выявить уровень сформированности оценочных умений учащихся в 391 и 392 группах.

Мы выявили, что:

ь у 17% учащихся группы 391 низкий уровень сформированности оценочных умений, у 53% - средний и у 30% - высокий;

ь у 19% учащихся группы 392 низкий уровень сформированности оценочных умений, у 70% - средний и у 11% - высокий.

Таким образом, из предыдущей гистограммы мы видим, что в группах 391 и 392 преобладают учащиеся со средним уровнем сформированности оценочных умений, т.е. учащиеся уверенны в своих силах, стремятся параллельно с педагогом оценивать свою деятельность. Они знакомы с этапами оценивания решения учебной задачи, но не все оценочные умения еще сформированы в равной степени; имеют некоторые знания о правильности выполнения учебных действий для самостоятельного приобретения знаний, но в тоже время иногда для осуществления логических операций необходима подсказка преподавателя.

Далее используя методы математической статистики докажем, что существенная разница в уровне сформированности оценочных умений у учащихся групп 391 и 392 профессионального училища №35 существует.

Для этого представим результаты констатирующего этапа нашего исследования по выявлению уровня сформированности оценочных умений у учащихся обеих групп в таблице (Таблица №8).

Таблица №8. Результаты констатирующего этапа педагогического исследования

Группа	Уровень сформированности оценочных умений у учащихся	Суммы
	низкий	средний	высокий
391	Q 11 = 4	Q 12 = 12	Q 13 = 7	23
392	Q 21 = 5	Q 22 = 19	Q 23 = 3	27
Суммы	Q 11 + Q 21= 9	Q 12 + Q 22 = 31	Q 13 + Q 23 = 10	50

В таблице №8 Q ₁₁ и Q ₂₁ - количество учащихся с низким уровнем сформированности оценочных умений в группах 391 и 392 соответственно; Q ₁₂ и Q ₂₂ - количество учащихся со средним уровнем сформированности оценочных умений в группах 391 и 392 соответственно; Q ₁₃ и Q ₂₃ - количество учащихся с высоким уровнем сформированности оценочных умений в группах 391 и 392 соответственно.

Подчеркнем, что «визуальный» анализ данных таблицы №8 показывает, что в группе 392 учащихся со средним уровнем сформированности оценочных умений больше, чем в 391 группе, и, наряду с этим, учащихся с высоким уровнем почти в два раза меньше, чем в 391 группе. Казалось бы, можно сделать вывод о том, что уровень сформированности оценочных умений у учащихся группы 392 выше, чем у учащихся группы 391. Однако подобные утверждения можно делать только на основе статистической обработки экспериментальных данных.

В общем случае для решения подобных задач подсчет эмпирического значения ч² осуществляется по следующей формуле:

ч²_эмп =

Подставив наши данные в формулу, мы получили:

ч²_эмп =

Число степеней свободы в данном случае равно н = (к - 1)(с - 1) = (2 - 1)(3 - 1) = 2. По таблице (Приложение 8, табл. 1) находим:

ч²_кр =

Строим «ось значимости»:

Значения величин ч²_кр и ч²_эмп по результатам констатирующего этапа педагогического исследования

Полученная величина ч²_эмп попала в зону значимости. Иными словами, следует принять предположение о наличии различий между уровнями сформированности оценочных умений у учащихся групп 391 и 392 профессионального училища №35. На основе эмпирических данных, мы можем утверждать, что уровень сформированности оценочных умений у учащихся группы 392 выше, чем группы 391. Выше, при простом визуальном анализе экспериментальных данных мы высказали предположение, что уровень сформированности оценочных умений у учащихся группы 392 выше, чем у учащихся группы 391, именно это критерий ч² нам и показал.

Экспериментальные данные, полученные в ходе проведения констатирующего этапа исследования, и их статистическая обработка позволила нам выявить, что в группе 391 у учащихся уровень сформированности оценочных умений ниже, чем у учащихся 392. Поэтому перед нами встала задача разработки уроков теоретического обучения, направленных на повышение уровня сформированности оценочных умений учащихся.

2.2 Разработка и реализация педагогических условий на уроках теоретического обучения, способствующих организации оценочной деятельности учащихся

Результаты констатирующего эксперимента позволили нам перейти к следующему этапу. Цель второго этапа экспериментальной части нашего педагогического исследования заключалась в разработке уроков теоретического обучения с учетом педагогических условий (параграф 1.3) и направленных на повышение уровня сформированности оценочных умений учащихся, и их проведение в одной из групп профессионального училища (391 группа). В другой группе (392) уроки проводил преподаватель, не отклоняясь от традиционного проведения уроков.

Гипотеза нашего исследования заключается в том, что организация оценочной деятельности учащихся приведет к повышению уровня сформированности оценочных умений у учащихся, если:

· выявлены возможности различных форм, методов и средств обучения в формировании оценочных умений учащихся, а их реализация в процессе обучения осуществляется комплексно;

· оценочная деятельность учащихся организуется с ориентацией на образ оценочных действий преподавателя.

Для реализации каждого пункта гипотезы мы будем использовать соответствующие педагогические условия на определенном этапе урока.

Для реализации первого пункта гипотезы необходимо использовать:

1) на этапе подготовки учащихся к изучению нового материала:

ь словесные методы: опрос - он позволяет учащимся в процессе ответов на вопросы преподавателя актуализировать свои знания по учебному материалу, восстановить свои пробелы в знаниях, осмыслить и более прочнее запомнить учебный материл, что приводит к присутствию интереса к изучаемому материалу, уверенности в своих силах, способностях, следовательно, учащийся параллельно с ответами своих одногруппников ведет оценивание своих знаний;