Экспериментальное изучение педагогических условий, способствующих организации оценочной деятельности учащихся профессионального училища

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

педагогический училище профессиональный

Оценочная деятельность является обязательным компонентом в учебно-познавательной деятельности учащихся и профессиональной деятельности преподавателя. С помощью оценочной деятельности определяется достижение поставленных целей обучения, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях, то есть выполняется функция обратной связи в управлении образовательным процессом. В исследованиях С.И Архангельского, Н.В. Басовой, В.Г. Максимова, И.П. Подласого, Н.Ф. Талызиной подчеркивается, что без обратной связи управление любым процессом не может быть эффективным.

Проблема оценочной деятельности затрагивалась в трудах как отечественных, так и зарубежных педагогов прошлого и настоящего. К ним мы можем отнести Я.А. Коменского, И. Гербарта, П.Ф. Каптерева, К.Д. Ушинского, Н.К. Крупскую, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и других.

Несформированность оценочной деятельности учащихся, как отмечает В.А. Якунин, является дестабилизирующим фактором процесса обучения, подрывает интерес, препятствует развитию и формированию познавательных мотивов, поэтому педагогу необходимо способствовать организации и развитию оценочной деятельности учащихся [51].

Подготовка учащихся к осуществлению оценочной деятельности и, следовательно, формирование у них оценочных умений, предполагает, что педагог должен сам уметь на основе внутренней программы собственной оценочной деятельности адекватно оценивать учащихся и быть способным научить их оценивать свою деятельность.

При этом педагог должен демонстрировать положительное отношение к учащемуся, веру в его возможности, желание всеми способами помочь ему учиться. Как отмечает Л.Д. Столяренко, методическая сторона сводится к применению в учебном процессе преимущественно индивидуальных эталонов, создающих условие для рефлексивной оценки учащихся своих действий, для развития у них умения дать себе содержательную характеристику, самим регулировать свой учебный труд, для формирования верного представления об уровне своих возможностей, более точному соотношению оценки со стороны и самооценки, что поможет исключить взаимонепонимания между преподавателем и обучающимся.

Таким образом, организация оценочной деятельности учащихся в процессе обучения требует наличия необходимых для этого педагогических условий. Проведенное нами анкетирование преподавателей профессионального училища №35 показало, что 66,7% опрошенных педагогов имеют четкое представление о сущности и назначении оценочной деятельности, но при этом не все из них (13,3%) при планировании своей деятельности учитывают условия, способствующие организации данного вида деятельности, так как считают нецелесообразным привлечение учащихся к совместной оценке их учебных результатов.

Проблему этого мы видим в том, что в литературе материал об условиях организации оценочной деятельности учащихся профессионального училища освещен недостаточно подробно.

Поставленная проблема обусловила тему нашего исследования: «Педагогические условия организации оценочной деятельности учащихся профессионального училища на уроках теоретического обучения».

Объект исследования - оценочная деятельность учащихся профессионального училища.

Предмет исследования - педагогические условия, способствующие формированию оценочных умений учащихся профессионального училища №35.

Цель нашего исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность использования педагогических условий организации оценочной деятельности учащихся на уроках теоретического обучения.

Задачи исследования:

1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2) выявить педагогические условия, способствующие формированию оценочных умений учащихся;

3) реализовать выявленные педагогические условия на практике.

Гипотеза: организация оценочной деятельности учащихся приведет к повышению уровня сформированности оценочных умений у учащихся, если:

· выявлены возможности различных форм, методов и средств обучения в формировании оценочных умений учащихся, а их реализация в процессе обучения осуществляется комплексно;

· оценочная деятельность учащихся организуется с ориентацией на образ оценочных действий преподавателя.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы;

тестирование, анкетирование; педагогический эксперимент.

База исследования: ГОУ профессиональное училище №35.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении представлены: тема работы, ее актуальность, объект и предмет исследования, цель и задачи нашей работы, гипотеза.

Первая глава представляет собой теоретическую часть работы и посвящена изучению педагогических условий организации оценочной деятельности учащихся в психолого-педагогической литературе.

Вторая глава посвящена экспериментальной проверке выдвинутой гипотезы: анализу результатов констатирующего эксперимента, разработке педагогических условий на уроках теоретического обучения, способствующих развитию оценочных умений учащихся, анализу результатов контрольного эксперимента.

В заключительной части работы проведена оценка результатов исследования.

В приложении представлена характеристика профессионального училища №35; бланки анкет; методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса; методика изучения логической и механической памяти; методики изучения мышления (исключение понятий); методика изучения самооценки (методика выбора слов, характеризующих качества личности); таблица критических значений критерия ч² для уровней статистической значимости р?0,05 и р?0,01 при разном числе степеней свободы н; планы-конспекты уроков.

1. Теоретические основы изучения организации оценочной деятельности учащихся профессионального училища

1.1 Теория деятельности как научная база исследования проблемы

Оценочная деятельность выступает как один из видов интеллектуально-практической деятельности человека. Поэтому для изучения оценочной деятельности учащихся необходимо опираться на теорию деятельности.

Для того чтобы использовать теорию деятельности в исследовании оценочной деятельности учащихся, нам необходимо рассмотреть сущность этой теории, структуру деятельности. Именно эти вопросы мы и будем рассматривать в данном параграфе.

В отечественной психологии категория деятельности была впервые введена С.Л. Рубинштейном - одним из создателей деятельностного подхода. Разработка теории деятельности связывается, прежде всего, с именем А.Н. Леонтьева. Однако, несмотря на значимость проделанного им анализа, знание о деятельности нуждается в дальнейшей проработке. На это указывали многие философы и психологи: Э.Г. Юдин, К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, Л.И. Анцыферова, Г.В. Суходольский и другие [10].

В психологии нет четко сформулированного определения понятия «деятельность». Это понятие используется учеными в самых различных значениях. Рассмотрим некоторые трактовки данного понятия.

Известный отечественный психолог Г.В. Суходольский определяет деятельность как целесообразную жизнедеятельность, свойственную высокоорганизованным животным (деятельность животных) и людям (человеческая деятельность). Отличительной характеристикой человеческой деятельности является лежащее в ее основе осознанное целеполагание. Только человек может ставить перед собой осознанные цели и соответствующим образом выстраивать свое поведение для их достижения.

По определению А.Г. Асмолова, деятельность представляет собой динамическую саморазвертывающуюся иерархическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического образа, воплощение его в объекте, осуществление и преобразование опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной действительности [14].

С.Л. Рубинштейн под деятельностью понимает форму активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо [14]. По мнению С.Л. Рубинштейна, потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности, однако сама по себе потребность не определяет деятельность - ее определяет то, на что она направлена, то есть ее предмет.

В толковом словаре С.М. Вишняковой под деятельностью понимается форма активного отношения человека к окружающему миру; мотивированная совокупность связанных между собой поведенческих актов и последовательно совершаемых действий, направленных на выполнение определенных задач, на достижение тех или иных социально значимых целей.

Существует еще очень большое количество определений понятия «деятельность», но в нашей работе мы остановимся на определении, которое дает А.Н. Леонтьев, так как оно является центральным в теории деятельности.

По мнению А.Н. Леонтьева, деятельность представляет собой такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности; процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, то есть мотивом [14].

Такое определение деятельности означает, что она всегда предметна и мотивирована - непредметной, немотивированной деятельности как активного целенаправленного процесса не существует. И если предмет деятельности это то, на что она направлена, то определение мотива - это ответ на вопрос, ради чего совершается эта деятельность.

При изучении категории деятельности многие исследователи выделяют ее характеристики: предметность, целенаправленность, осознанность. Рассмотрим их более подробно.

Основной характеристикой деятельности является предметность. По предмету деятельности различают и называют ее виды, например, педагогическая, конструкторская и так далее. С.Л. Рубинштейн под предметом понимает один из основных элементов психологического (предметного) содержания деятельности, в которое кроме него входят средства, способы, продукт и результат [14].

Предмет деятельности - это, то, что субъект имеет к началу своей деятельности и что подлежит трансформации в ее ходе в продукт [10].Таким образом, данные два структурных момента связаны между собой отношениями преобразования: предмет - это «будущий продукт», соответственно продукт - это «бывший предмет».

Существенной характеристикой деятельности является ее целеположенность или целенаправленность. В общеметодологическом понимании цель характеризуется предвосхищением в мышлении результата деятельности и ее реализации с помощью определенных средств.

Прежде чем осуществлять какую-либо деятельность, человек, как отмечал Л. Фейербах, имеет в голове идею, образ, согласно которому он осуществляет действия [14]. Цель, план предвидение результатов будущего действия отличают специфическую форму взаимодействия человека с окружающей действительностью.

К характеристикам деятельности относят ее осознанность. Осознанность может относиться к субъекту деятельности (осознание себя) или к содержанию, процессу деятельности. Как отмечает А.Н. Леонтьев, человек осознанно вкладывает определенный смысл в выполнении каждого действия и соотносит его с мотивом деятельности [14], [22].

В психологии существуют разнообразные классификаций видов деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

И.Н. Баламутова выделяет следующие виды деятельности:

· практическая - направлена на преобразование различных объектов природы и общества. Она включает материально-производственную деятельность (преобразованием природы) и социально-преобразовательную деятельность (преобразование общества);

· духовная - связана с изменением сознания людей. К ней относятся: познавательная деятельность (отражение действительности в художественной и научной форме, в мифах и религиозных учениях); ценностно-ориентировочная деятельность (определение отношения людей к явлениям окружающего мира, формирование их мировоззрения); прогностическая деятельность (планирование или предвидение возможных изменений действительности);

· творческая - порождает нечто качественно новое. Это может быть новая цель, новый результат или новые средства его достижения. Творческой является деятельность ученых, изобретателей, писателей, художников [3].

Представляя деятельность как систему, М.С. Каган разработал модель основных видов деятельности. К ним он относит:

· практически-преобразовательную - подразделяется на материальную и духовную. Эта деятельность охватывает все формы человеческой деятельности, которые ведут к изменению реальности и к созданию того, что прежде не существовало;

· коммуникативную - направлена на субъекты и имеет своей целью обмен информацией;

· познавательную деятельность, развертывающуюся на двух уровнях: практическое познание и специализированное познание;

· ценностно-ориентирующую - выясняет информацию о ценностях, позволяет субъекту соотнести со своими духовными потребностями, идеалами, устремлениями;

· эстетическую - форма деятельности, соединяющая в себе указанные нами выше четыре вида деятельности. Эта деятельность призвана помогать приобщать индивидуума к социуму для формирования его как общественного существа [15].

В психологии основной принято считать классификацию, которую дают такие исследователи как А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Р.С. Немов. Они выделяют следующие виды деятельности:

· общение - вид деятельности, направленной на обмен информацией между общающимися людьми;

· игра - вид деятельности, целью которого является получение отдыха; иногда игра служит средством символической разрядки напряженностей, возникших под влиянием актуальных потребностей человека, которые он не в состоянии ослабить иным путем;

· учение - вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков для будущей трудовой деятельности;

· труд - вид деятельности, целью которого является создание продуктов, необходимых для удовлетворения человеческих потребностей [27].

Деятельность, как и любая научная категория, обладает определенными функциями. Рассмотрим некоторые из них.

В качестве главной функции деятельности, по мнению М.С. Кагана, выступает обеспечение сохранения и непрерывного развития человеческого общества. Человек, будучи биологическим существом, вынужден адаптироваться к окружающей его действительности. Но в тоже время, как отмечает исследователей, представая уже биосоциальным существом, он адаптирует природную и социальную среду к своим нуждам.

По мнению ряда авторов, к основным функциям деятельности, показывающим ее специфику, мы можем отнести:

· производство и воспроизводство конечных продуктов и средств деятельности на основе целеполагания (средства труда, знаковые системы, язык);

· производство и воспроизводство социокультурных программ, управляющих производством средств воздействия [23].

Анализ психолого-педагогической литературы показывает нам, что задача психологического анализа деятельности заключается в том, чтобы раскрыть как в процессе целенаправленной активности личности происходит преобразование окружающего мира, каков механизм психической регуляции деятельности, как в процессе деятельности изменяется сам человек и как сама деятельность принимает индивидуальный характер.

Многие исследователи отмечают, что каждую деятельность сопровождает целая система психических процессов, помогающих ей реализоваться: восприятие, запоминание, внимание и т.д. Это вызывает в свою очередь определенные установки, эмоции, отношения, оценки.

Как отмечает Б.Ф. Ломов, «если у индивида нет побуждающих к деятельности мотивов, если он не имеет цели, если он не воспринимает тех предметов, с которыми и при помощи которых он действует, если он не помнит, что и как надо делать, то деятельность не состоится, хотя и были бы и предмет, и средства, и все необходимые условия» [24].

Разработанный отечественной психологией принцип единства психики и деятельности позволил представить деятельность как целостную систему, характеризуемую с внешней и внутренней стороны. К внутренним относятся анатомо-физиологические структуры и процессы, участвующие в управлении деятельностью со стороны центральной нервной системы, а так же психологические процессы и состояния, включенные в регуляцию деятельности. К внешним компонентам можно отнести разнообразные движения, связанные с практическим выполнением деятельности. Соотношение внутренних и внешних компонентов деятельности не является постоянным [27] По мнению многих исследователей, обе стороны не являются чем-то обособленным, отдаленно функционирующим. Они имеют взаимопереходы, которые и образуют движение человеческой деятельности.

Проанализировав исследования многих психологов и педагогов (Л.Д. Столяренко, А.А. Реан, Н.В. Бордовская), к внешней стороне деятельности мы можем отнести такие универсальные единицы деятельности, как действия и операции. Данные единицы отображают не содержательный, а структурно-уровневый подход к описанию деятельности. Они представляют собой более мелкие фрагменты деятельности, но в то же время сохраняющие специфику ее психологического содержания [42], [47]. Рассмотрим действия и операции подробнее.

А.А. Реан, А.И. Кравченко под действием понимают целенаправленный процесс взаимодействия с каким-либо предметом, связанный с достижением частных целей при осуществлении более широкой деятельности, то есть при достижении основной цели человеческой деятельности [42], [20].

В педагогической литературе существует много классификаций действий. Так например, Казаков В.Г. в зависимости от психических актов, доминирующих в способах действий, выделяет действия: сенсорные, моторные, волевые, мыслительные [16].

И.А. Зимняя, в свою очередь, выделяет следующие виды действий:

1) с позиции субъекта деятельности в учении:

· целеполагания;

· программирования;

· планирования;

· исполнительские;

· контроля (самоконтроля);

· оценки (самооценки).

2) с позиции предмета учебной деятельности:

· преобразующие;

· исследовательские.

3) в соответствии с психической деятельностью обучающегося:

· мыслительные (логические);

· перцептивные;

· мнемические.

4) репродуктивные:

· исполнительские;

· воспроизводящие;

· синтетические;

· контрольно-оценочные, осуществляемые по заданным критериям, шаблонам.

5) продуктивные:

· преобразования;

· воссоздания;

· контрольно-оценочные, осуществляемые по самостоятельно сформированным критериям [14].

В структуре действия А.И. Кравченко выделяет следующие составные части:

1) принятие решения;

2) реализующая его последовательность операций;

3) контроль и коррекция [20].

Наиболее элементарным структурным уровнем деятельности является операция. По мнению А.А. Реана, под операцией следует понимать конкретную совокупность и последовательность движений, которая определяется конкретными условиями взаимодействиями с объектами в процессе осуществления действий [42]. В педагогике выделяют такие операции деятельности, как анализ (интеллектуальное расчленение предмета на части); синтез (мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое); сравнение (сопоставление предметов или явлений с целью найти сходство и различие между ними); обобщение (мысленное объединение предметов и явлений в группы по общим и существенным признакам); абстрагирование (выделение одной или нескольких сторон явления, существенных в каком-нибудь отношении, и отвлечение от всех остальных); конкретизация (мысленный переход от общего к единичному, которое соответствует этому общему); запоминание; узнавание (распознавание, различение, соотнесение) и другие [20].

Представление целенаправленной активности человека в форме иерархической структуры деятельность - действие - операция у многих исследователей является достаточно условным, поскольку и действия, и отдельные операции тоже можно рассматривать как отдельные деятельности, каждая из которых мотивированна, имеет цель и определенную функциональную организацию, универсальную для любого уровня целенаправленной активности. Вместе с тем такое представление удобно, поскольку позволяет выделить те специфические основания, которые отличают эти уровни друг от друга и таким образом понять смысл активности в каждый момент [42].

Внутренняя структура деятельности имеет универсальный характер и остается неизменной и обязательной для любого уровня целенаправленной активности. Описание и понимание внутренней структуры деятельности, как отмечает А.А. Реан, позволяет нам глубже осознать роль и значение отдельных психических процессов функций в организации целостного, целенаправленного поведения человека и таким образом открывает возможности для сознательного анализа и коррекции поведения в том случае, если оно оказывается недостаточно эффективным. Понимание внутренней организации деятельности может повысить эффективность процесса обучения, а также усвоения учениками новых знаний и умений [42].

Проанализировав психолого-педагогическую литературу (А.Н. Леонтьев, Л.Д. Столяренко, И.А. Зимняя, А.А. Реан, Н.В. Бордовская), во внутренней структуре деятельности мы можем выделить следующие компоненты: мотив, стратегическая цель, конкретная цель, средства достижения цели и программы ее достижения, целеосуществление, результат деятельности [14], [42], [47].

В основе любой целенаправленной деятельности человека лежит мотив. Психологи называют мотивом самые разные, иногда не имеющие между собой ничего общего явления: представления, идеи, чувства и переживания (Л.И. Божович), потребности и влечения, побуждении и склонности (Х. Хекхаузен), желания, привычки, мысли и чувство долга (П.А. Рудик), предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев), установки (А. Маслоу) и даже условия существования (В.К. Вилюнас) [20].

В нашей работе вслед за К. Обуховским, В.И. Ковалевым и рядом других авторов мы будем понимать под мотивом осознанное побуждение к деятельности, вызванное какой-то определенной потребностью человека.

Мотив является основной характеристикой деятельности. А.Н. Леонтьев пишет: «Понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает; «немотивированная» деятельность - это деятельность не лишенная мотива, а обладающая субъективно и объективно скрытым мотивом» [22].

Выделяют три шкалы классификации мотивов: осознанности - неосознанности, врожденности - приобретенности, качественной характеристики.

Многие научные деятели считают, что основными моментами в процессе зарождения и становления мотивации являются принятие деятельности и раскрытие личностного смысла деятельности. Они отмечают, что принятие деятельности порождает стремление выполнить ее определенным образом. Установление личностного смысла ведет к дальнейшему преобразованию деятельности, что проявляется в установках на качество и производительность, в специфике выполнения деятельности, в ее динамике, а в конечном счете - в формировании специфической системы деятельности [50].

Мотив выступает как форма проявления потребности. Осознание потребности в форме мотива как побуждение к деятельности позволяет нам сформировать общую стратегическую цель деятельности или ее результат - удовлетворение данного мотива, а, следовательно, и потребности.

Проанализировав научные труды исследователей (А.А. Реан, Н.В. Бордовская), мы пришли к выводу, что стратегической целью любой деятельности является устранение несоответствия между требованиями, обусловленными основами существования организма или личности и положением дел, связанным с этими условиями [42].

Несмотря на то, что стратегическая цель имеет общий характер, большинство авторов считают, что именно она как конечный результат деятельности становится системообразующим фактором, который скрепляет между собой все элементы деятельности, направленной на ее достижение. По мнению А. Реана, именно конечный результат становится тем образцом, с которым сверяются все конкретные достижения человека при осуществлении данной деятельности. Поскольку при осуществлении деятельности происходит развитие и совершенствование человека как субъекта деятельности, представление о конечном результате также может изменяться в сторону его уточнения и совершенствования [42].

Стратегическая цель имеет слишком общий характер, чтобы быть достигнутой в той форме, в которой она первоначально возникает. К тому же она может быть удовлетворена самыми разными конкретными путями и способами. В связи с этим следующим компонентом деятельности является конкретная цель, способная удовлетворить данный мотив.

Для того чтобы наметить конкретную цель, по мнению А.А. Реана, необходимо проанализировать актуальную ситуацию, имеющую отношение к данной деятельности. В анализе ситуации деятельности принимают участие процессы восприятия и мышления человека. Восприятие и анализ ситуации невозможны без обращения к уже имеющимся у субъекта знаниям, то есть к памяти. Результат восприятия и интерпретации ситуации зависит от системы знаний (значений), которыми располагает субъект. Воспринять и понять можно только то и в той степени, что и в какой степени соответствует имеющимся знаниям и опыту субъекта [42].

Из множества намеченных конкретных целей человек должен выбрать только одну, так как двигаться в нескольких направлениях невозможно. Как отмечает А. Реан, выбор конкретной цели из числа намеченных в результате анализа ситуации производится на основе нескольких критериев - субъективной привлекательности, стоимости и вероятности достижения данной цели.

После того как выбрана конкретная цель человек определяется со средствами достижения цели и программами ее достижения. В качестве средств осуществления деятельности для человека Р.С. Немов выделяет те инструменты, которыми он пользуется, выполняя те или иные действия и операции [27]. Наряду с этим Л.Д. Столяренко к средствам относит знаковые языковые средства, в форме которых усваивается знание [47]. Развитие средств деятельности ведет к ее совершенствованию, в результате чего деятельность становится более продуктивной и качественной

Следующим компонентом деятельности является принятие решения о целеосуществлении и собственно целеосуществление. Определение понятия целеосуществления дает А. Реан. Под целеосуществлением он понимает выполнение конкретных действий в соответствии с намеченной программой. Конкретные более мелкие действия, характер выполнения которых зависит от конкретных условий, можно рассматривать как операции в общей структуре деятельности. Целеосуществления приводит к появлению каких-то конкретных результатов [42].

Когда человек заканчивает выполнение одного из действий, он приближается к конечной стратегической цели. Но поскольку общая цель не достигнута, действие как функциональная система заменяется новым.

А.А. Реан отмечают, что целостная целенаправленная деятельность осуществляется до тех пор, пока не будет достигнута ее конечная цель. Достижение промежуточных и конечных целей и, следовательно, удовлетворение исходного мотива обязательно сопровождается положительными эмоциями, которые, по мнению автора, выполняют функцию подкрепления [42].

Таким образом, заключительным компонентом деятельности является результат.

Прекращение деятельности связано либо с совпадение полученного результата с желаемым, либо исчезновением инициировавшего ее мотива. Если мотив сохраняется, но полученный результат не совпадает с желаемым, будут вноситься соответствующие поправки в любой из функциональных элементов деятельности. Например, как отмечает А. Реан, может быть заново проанализирована ситуация, привлечены иные знания, хранящиеся в памяти. На этой основе или на основе изменения критериев выбора цели старая цель действия может быть заменена на новую. В связи с появлением новой цели будут использоваться и новые средства и разрабатываться новые планы. Промежуточный результат действия, отличный от предыдущего, будет сравниваться с новой его целью. При этом стратегическая цель и желаемый стратегический результат останутся неизменными [42].

В процессе осуществления деятельности человек изменяется - он становится старше, изменяются его физические характеристики, увеличивается запас его знаний и умений, изменяется иерархия его социальных ценностей. В связи с этим, как отмечает большинство авторов, может случиться так, что в процессе осуществления деятельности мотив, лежащий в ее основе, изменится, например, в результате изменений в иерархии ценностей личности.

По мнению А.Н. Леонтьева, при смене мотива происходит по сути дела смена старой деятельности на новую, то есть старая деятельность распадается и формируется новая, содержание которой соответствует новому мотиву [22], [42].

Деятельность человека протекает не только в физической, но и в социальной среде. Так, например, Т. Шибутани утверждает, что деятельность человека как личности осуществляется только в социальной символической среде. В связи с этим содержание деятельности во многом определяется не только личными мотивами человека, но и теми социальными условиями, в которых она разворачивается. Конкретные цели и способы их достижения определяются принятыми в данном сообществе ценностями и социальными нормами. В связи с этим человеку при достижении своих целей обязательно приходится вносить в деятельность соответствующие коррективы, определяемые культурой той группы, в которой это происходит. Неучет и непонимание этих нормативных требований будет значительно снижать эффективность деятельности либо вовсе сделает ее неэффективной [42].

Из всего выше сказанного мы можем сделать вывод, что деятельность человека представляет собой сложное структурное образование, характеризуемое как с внешней, так и с внутренней стороны. В процессе деятельности происходит всестороннее и целостное развитие личности человека, формируется его отношение к окружающему миру. По мнению многих исследователей, деятельность приведет к формированию запроектированного образа личности, если ее организовать и разумно направить.

Осуществление основных видов деятельности также является одним из условий становления и формирования личности. Деятельность позволяет раскрыться возможностям человека, проявить его индивидуальность, свободу творчества. Следовательно, мы можем сказать, что развитие ведущего вида деятельности ведет к развитию личности.

Структуру деятельности рассматривают как с внешней стороны, так и с внутренней. К внешней стороне деятельности относятся такие универсальные единицы, как действия и операции. Они представляют собой более мелкие фрагменты деятельности, но в то же время сохраняющие специфику ее психологического содержания). Во внутренней стороне деятельности выделяют следующие компоненты: мотив, стратегическая цель, конкретная цель, средства достижения цели и программы ее достижения, целеосуществление, результат деятельности.

Выше мы упоминали о том, что существуют различные виды деятельности. Но так как в центре нашего исследования оценочная деятельность учащихся, то в следующем параграфе мы будем рассматривать с точки зрения деятельностного подхода именно этот вид деятельности.

1.2 Оценочная деятельность как компонент учебной деятельности учащихся

Проблема оценочной деятельности так или иначе затрагивалась в трудах многих отечественных и зарубежных педагогов прошлого и настоящего. К ним относятся Я.А. Коменский, И. Гербарт, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, А.И. Зимняя, А.А. Радугина, А.И. Кравченко, Л.Д. Столяренко и другие.

Изучение оценочной деятельности невозможно без характеристики сущности оценки как педагогической категории. Как показал анализ литературы, понятие «оценка» у исследователей трактуется по-разному.

В толковом словаре С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой зафиксировано: «Оценка - мнение о ценности, уровне или значении кого - чего-нибудь», а «оценить» это значит «определить цену кого-чего-нибудь; установить качество кого-чего-нибудь, степень, уровень чего-нибудь; высказать мнение, суждение о ценности или значении кого-чего-нибудь» [48].

В толковом словаре С.М. Вишняковой под оценкой понимается:

· характеристика учебных результатов деятельности по критерию их соответствия установленным требованиям; обозначает умение оценивать значение материала;

· применительно к учебному процессу - определение степени успешности в освоении знаний, умений, навыков, предусмотренных учебной программой;

· определение уровня реально имеющихся знаний в целях индивидуализации учебной программы в системе открытого образования или в каких-либо иных целях [9].

Таким образом, оценку можно рассматривать как результат (отметка), так и процесс.

Определение оценки как результата деятельности приводится в словаре по социальной педагогике Л.В. Мардахаева и энциклопедии профессионального образования. В данном случае под оценкой (отметкой) понимается общий термин, который выражается в условных знаках - баллах, а также в оценочных суждениях педагога, и который принят для характеристики результатов учебной деятельности, а именно степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, их соответствия установленным требованиям учебной программы [4], [25].

О.М. Железнякова, В.И. Загвязинский, Н.А. Морева, Н.Н. Никитина, М.А. Петухов определяют оценку как процесс. Под оценкой они понимают определение степени соответствия имеющихся знаний, умений и навыков учащихся предварительно планируемым [37], [47], [39].

В психолого-педагогической литературе нет четко сформулированного определения оценочной деятельности. В нашей работе мы будем считать, что определение оценки как процесса является определением оценочной деятельности. Таким образом, под оценочной деятельностью, вслед за Ломакиной И.С., мы будем понимать процесс оценки знаний, который является систематическим и состоит в определении соответствия имеющихся знаний, учений, навыков предварительно планируемым [23].

Важное значение оценочная деятельность приобретает в учебном процессе. Характерной чертой оценочной деятельности является ее двусторонний характер: с одной стороны имеет место оценочная деятельность педагога, с другой - учащихся.

В свою очередь, Н.В. Селезнев указывает на многосторонний характер оценочной деятельности в учебно-воспитательном процессе, например, выделяя такие ее аспекты, как аксиологический, уровневый, мотивационный [44].

Основное назначение аксиологического аспекта Н.В. Селезнев видит в развитии таких показателей оценочной деятельности педагога и учащегося как объем, глубина, гибкость, самостоятельность оценки и ее полное соответствие затрагиваемой ценности.

Уровневый аспект, по его словам, заключается в совместной деятельности педагога и учащегося с целью формирования самооценки последнего, при активном воздействии на него оценочной деятельности педагога, которая выражается в оценочном слове, оценочном суждении, характеристике и отметке педагога. Эти формы оценочной деятельности педагога призваны, по мнению Н.В. Селезнева, дать более полную, детализированную картину достижений ученика, а при особом стимулирующем на них воздействии, делать их как можно выше.

Мотивационную функцию педагогической оценки раскрывает в своем исследовании К.В. Сапегин. Автор различает педагогические оценки в зависимости от ориентации педагога на предметную (по критерию абсолютного знания), социальную (по сопоставлению со знаниями других учащихся) или индивидуальную (учет личностной динамики знания) норму. В работе доказывается, что при постоянной ориентации педагога на относительную оценочную норму и длительном ее воздействии педагогическая оценка начинает выполнять мотивационную функцию, т.е. воздействовать на мотивационно - потребностную сферу учащегося. Так ориентация на индивидуальную оценочную норму развивает у учащихся мотивацию достижения. Длительная же ориентация на социальную норму оценивания ведет к увеличению проявлений потребности в избежание неудач и неуверенности в успехе[43].

В предыдущем параграфе мы упоминали, что теория деятельности является основой для рассмотрения оценочной деятельности учащихся, поэтому далее структуру данного вида деятельности мы будем рассматривать с точки зрения деятельностного подхода. Поэтому в структуре оценочной деятельности мы выделяем следующие компоненты:

1) мотив;

2) цель;

3) средства;

4) действия (операции);

5) результат (оценка, самооценка).

Рассмотрим данные компоненты подробнее.

Мотив является неотъемлемой частью деятельности человека, так как он не только подталкивает человека к поступку, но определяет цель и программу действий [20].

Мотивом оценочной деятельности, по мнению психологов, могут служить самые разные, иногда не имеющие между собой ничего общего явления: представления, идеи (Л.И. Божович), потребности и влечения, побуждении и склонности (Х. Хекхаузен), желания, мысли и чувство долга (П.А. Рудик), установки (А. Маслоу).

Мотивы оценочного действия формируются по средствам трех основных элементов:

1) отражение человеком своих потребностей, удовлетворение которых возможно посредство деятельности;

2) отражение тех благ, которые человек может получить в качестве вознаграждения за деятельность;

3) отражение того процесса, посредством которого осуществляется связь между потребностями и теми конечными благами, которые их удовлетворяют [20].

Следующим компонентом оценочной деятельности является цель (осознанный образ предвосхищаемого действия). В качестве цели выступает продукт деятельности. Он может представлять собой реальный физический предмет, создаваемый человеком, определенные знания, умения и навыки, приобретаемые в ходе деятельности, творческий результат (мысль, идея, теория) [20]. Таким образом, мы можем сказать, что целью оценочной деятельности в процессе обучения является выявление значимых показателей успешности решения учебной задачи, которые с закреплением и усвоением переходят в разряд познавательных ценностей.

К компонентам оценочной деятельности относят и средства деятельности. Средствами выступают знания о выполнении учебных действий, эталоны, ориентиры, образцы выполнения учебных действий. Эти знания приобретаются учащимися во время выполнения специально разработанных и подобранных заданий, направленных на развитие оценочных знаний. Приобретаемые подобным образом оценочные знания являются и результатом учебно-познавательной деятельности учащегося и средством для дальнейшего приобретения знаний [27], [14], [47].

После того как определены цель, средства оценочной деятельности учащийся начинает непосредственно осуществлять намеченную деятельность, а именно определенные действия и операции.

Согласно А.Н. Леонтьеву, операции - это способы действий (последовательность движений), отвечающие определенным условиям, в которых дана цель. Действие переходит в операцию тогда, когда оно, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося и становится способом выполнения этого более сложного действия [14], [22].

Под оценочными действиями Л.В. Доблаев понимает «отражение различных отношений, реализуемых по средствам сравнения предмета оценки и оценочного основания». В оценочной деятельности автор выделяет следующие действия: планирование оценочных воздействий, принятие оценочных решений, оценка собственной оценочной деятельности, процессы контроля, использование и реализация оценочных решений, прогнозирование влияния оценок на поведение и развитие личности, коррекция оценок [12].

Анализ психолого-педагогической литературы, а именно научных работ И.А. Зимней, позволил нам выделить действия и операции, которые входят в структуру оценочной деятельности. Представим их в таблице (Таблица №1).

Таблица №1. Действия и операции оценочной деятельности

№	Действия	Операции
1	Мыслительные	Сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, осмысление
2	Мненические	Актуализация, запечатление, припоминание, сохранение, распознавание, различение
3	Контрольно-оценочные, осуществляемые: 1) по заданным критериям, шаблонам; 2) по самостоятельно сформированным критериям	Соотнесение, сравнение с критериями, шаблонами; обобщение

В педагогической литературе в общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям самоконтроля (контроля) и самооценки (оценки).

По мнению Л.С. Выготского, значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности связана с тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, т.е. действий контроля и оценки педагога в действия самоконтроля и самооценки учащегося [14]. Этот переход подготавливается вопросами педагога, фиксацией наиболее важного, основного. Педагог как бы создает общую программу такого контроля, который и служит основой самоконтроля.

Самоконтроль и самооценка как процесс деятельности рассматривается в трудах И.А. Зимней, П.П. Блонского, Ломакина И.С.

И.А. Зимняя под самоконтролем понимает процесс, который включает в себя три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией [14].

Наряду с этим П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала, которые мы представим в таблице (Таблица №2).

Таблица №2. Стадии проявления самоконтроля

№	Стадия	Характеристика стадии
1	Отсутствие всякого самоконтроля	Учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать
2	Полный самоконтроль	Учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала
3	Стадия выборочного самоконтроля	Учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам
4	Отсутствие видимого самоконтроля	Осуществляется на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет

Следует отметить, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием педагога, два последующих - отсутствием такого воздействия при исправлении ошибок [6].

Рассматривая самооценку в процессе решения учебной задачи, И.С. Ломакина дает следующее ее определение. Самооценка - это процесс, который включает в себя: обобщение информации о степени доступности (решаемости) стоящей перед учащимся задачи; оценку возможных способов решения задачи; оценку процесса решения задачи; оценку каждого отдельного действия при решении задачи; корректирование своих действий во время решения учебной задачи; анализ и обобщение полученных результатов [23].

Наряду с этим самооценка может являться и результатом деятельности учащихся. В данном аспекте самооценка рассматривается в трудах Л.Д. Столяренко, Р.С. Немов, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. Под самооценкой они понимают оценку личностью самой себя, своих возможностей, качеств, своих достоинств и недостатков, места среди других людей [47], [27], [32].

В исследованиях Л.Д. Столяренко отмечается, что самооценка как результат оценочной деятельности учащегося начинает формироваться в учебной деятельности и складывается постепенно под воздействием двух факторов: оценки окружающих людей и сравнения результатов своей деятельности с результатом деятельности других людей [27].

Результатом оценочной деятельности также является принятие преподавателем и самим учащимся решения о степени совпадения оценки и самооценки. Если самооценка учащегося совпадает с оценкой преподавателя, то у учащегося формируется положительное отношение к учебе, появляется уверенность в себе и в свои возможности. В обратном случае, у учащегося пропадает желание учиться, снижается формирование познавательных мотивов, что может привести к взаимонепониманию между педагогом и учащимся.

В результате ведения оценочной деятельности в процессе решения учебной задачи учащийся также усваивает значимую для решения информацию, которая имеет двухсторонний характер. С одной стороны, учащийся приобретает учебные знания, а с другой - приобретает знания о том, как использовать уже имеющиеся знания в процессе решения задачи [23].

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам также выделить показатели сформированности оценочных умений у учащихся. В нашей работе вслед за И.С. Ломакиной под оценочными умениями мы будем понимать умения, осуществляемые на основе анализа и синтеза, позволяющие по поступающей от предмета оценивания информации совершать действия соотношения ее с эталоном оценивания для принятия решения о степени их соответствия и дальнейшего внешнего выражения результатов сравнения по средствам оценочного поведения, суждения и отметки [23]. К показателям сформированности оценочных умений относят:

· уровень мотивации;

· уровень развития памяти;

· уровень развития мышления;

· уровень самооценки [14], [47].

Мотивация в самом общем смысле - это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включённого в определяемую этой мотивацией деятельность. Мотивация выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности [47].

В отечественной психологии мотивацию рассматривают как сложную, многоуровневую систему ценностей и внутренних побудителей, включающую в себя потребности, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы и т.д. [20], [47].

Следующим показателем сформированности оценочной деятельности является уровень памяти. Память - способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения [8]. Выделяют процессы запоминания, сохранения и воспроизведения, включающего узнавание, воспоминание, собственно припоминание.

В психолого-педагогической литературе Р.С. Немов, А.А. Радугина, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский и многие другие психологи выделяют следующие виды памяти:

· непроизвольная - запоминание и воспроизведение, которое осуществляется автоматически, без волевых усилий человека, без контроля со стороны сознания;

· произвольная - присутствует задача, процесс требует волевого усилия;

· образную - это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы и др.;

· словесно-логическую - выражается в запоминании и воспроизведении мыслей, возникших в процессе обдумывания, размышления;

· двигательную - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений;

· эмоциональную - это память на чувства,

· кратковременную - объем кратковременной памяти индивидуален, характеризует способность механически, т.е. без использования специальных приемов, запоминать воспринимаемую информацию.

· долговременную - не ограничена по объему и времени сохранения информации;

· операционная - мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции (решение задачи) [27], [33], [41].

Для нас наиболее важна словесно - логическая память, так как именно она лежит в основе оценочной деятельности. Словесно - логическая память - это память на словесные сигналы и символы, обозначающие как внешние объекты, так и внутренние действия и переживания. Именно данный вид памяти позволяет человеку обобщать, осознавать, понимать информацию.

Выделяют три уровня словесно-логической памяти: низкий, средний, высокий. Учащиеся с низким уровнем развития логической памяти, в отличие от учащихся со средним и высоким уровнями, не способны осмыслить и обобщить учебный материал, поэтому спустя день-два не могут воспроизвести тот материал, который бойко рассказывали на уроке [47]. Это приводит к тому, что учащиеся теряют желание учить, пропадает интерес к изучаемому предмету, появляется неуверенность в своих возможностях, а, следовательно, отсутствует желание оценивать свою деятельность, учащиеся ориентируются только на оценку преподавателя.

К показателям сформированности оценочной деятельности у учащихся относится и уровень мышления [47].

В зависимости от целей и задач, теоретических предпочтений и словарного запаса ученные дают самые разнообразные определения мышления: для одних - это процесс моделирования неслучайных отношений окружающего мира на основе аксиоматических положениях (А.И. Кравченко); для других - активное, целенаправленное отражение существенных свойств и отношений внутреннего мира, а вместе с тем процесс поисков и открытия существенно нового (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский) [20], [33]. Таким образом, мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся опосредованным и обобщенным отражением действительности в ходе ее анализа и синтеза.

В психолого-педагогической литературе А.А. Радугина, Р.С. Немов, А.И. Кравченко и другие выделяют следующие виды мышления:

· понятийное - мышление, в котором используются определенные понятия, суждения, умозаключения;

· образное - вид мыслительного процесса, где используются образы (они извлекаются непосредственно из памяти или воссоздаются воображением);

· наглядно-образное - связано с оперированием образами, т.е. при решении задачи человек анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах;

· предметно-действенное - проявляется в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации;

· словесно-логического - функционирует на базе языковых средств и характеризуется использованием понятий и логических конструкций [20], [27], [41].

Выделяют три уровня развития мышления: низкий, средний, высокий. Учащиеся с низким уровнем развития мышления, как отмечает А.А. Радугина, в отличие от среднего и высокого уровней, склонны к шаблонным решениям и выводам, что в свою очередь может привести к неспособности самостоятельно находить выход из неожиданных ситуаций и принимать оригинальные решения [41].