Процесс формирования монологического высказывания у детей с общим недоразвитием речи

В процессе выполнения второго задания первой серии, направленного на выявление способности детей устанавливать логико- смысловые отношения между предметами и выстроить законченную фразу-высказывание были получены следующие данные: у 20% испытуемых средний уровень развития, у 80% диагностирован низкий уровень развития. Младшие школьники с ОНР испытывают трудности при установлении логико-смысловых отношений между предметами, дети затрудняются при формировании законченной фразы- высказывания.

90% испытуемых потребовалась помощь педагога, наводящие вопросы и повтор инструкции, однако, несмотря на это не удалось составить фразу с учетом всех трех смысловых звеньев. Испытуемых, которые не справились с заданием не отмечалось. У школьников выявлены выраженные синтаксические затруднения, предмет обозначался неправильно или при помощи перифраз, распространенное действие в ситуации названо ошибочно (казинка и гибы, заветь ; несет- тащит, тянет). Полученные результаты отражены в таблице 2.

Таблица 2 Уровень развития способности устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и выстраивать законченную фразу-высказывание у детей с ОНР

Вторая серия эксперимента была направлена на изучение смысловой организации связного высказывания на уровне текста.

При оценке выполнения заданий данной серии нами учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения детьми навыками пересказа. Определялись: степень самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т.п.) оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих вопросов.

В первом задании дети должны были пересказать короткий рассказ(«Сиротка»). Задание было направлено на выявление возможностей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

20% испытуемых смогли показать средний результат и у 80% детей зафиксирован низкий уровень сформированности навыков пересказа.

В ходе выполнения первого задания данной экспериментальной серии младшие школьники с ОНР демонстрировали выраженные затруднения.

Было установлено, что трудности у детей чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей рассказа и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей, «обхождение» трудных слов, и

т.д.). Хорошо была видна ограниченность словарного запаса.

У 80% детей трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). («….собака…прозвали Сиротка…она давала молоко…кошка схватила зубами собаку и на дерево залезла…»). Полученные результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3 Уровень возможности воспроизводить прослушанный литературный текст у детей с ОНР.

Второе задание настоящей экспериментальной серии предполагало составление рассказа по серии сюжетных картинок и было направлено на выявление возможностей составления связного рассказа с опорой на картинки. Перед выполнением с детьми были внимательно рассмотрены предлагаемые картинки, объяснены некоторые трудные моменты.

Как показывают полученные данные, только у 20% младших школьников диагностирован средний уровень сформированности изучаемых процессов. По результатам этого задания, у 80% детей недостаточно сформирована связная монологическая речь.

Дети затруднялись в установлении логических связей, поэтому допускали содержательные и смысловые ошибки в своих рассказах по сюжетным картинкам. При выполнении задания испытуемым всегда требовалась помощь взрослого.

Анализ полученных результатов позволяет отметить, что преобладание у 60% детей в рассказах отсутствует сюжет, их повествования характеризуются отрывочными высказываниями, не связанными между собой логически и по смыслу. У 10 % детей рассказ был представлен в виде описания фрагментов картинки и сравнения элементов. При построении сюжета только 30% детей с нарушениями речи демонстрируют оригинальный подход к сложению сюжета.

Для построения рассказа по сюжетным картинкам большинство детей (80 %), используют простые, односложные предложения. Только

20 % детей исследуемой группы пользуются для выражения своих мыслей сложными, распространенными предложениями и развернутыми фразами. Большая часть детей испытывают трудности в создании связного логического высказывания и в использовании монологической формы речи.

В рассказах 70 % детей отсутствует целостность, не прослеживается логика событий, возникший первоначальный сюжет теряется, и рассказ приобретает форму описания или перечисления элементов картинки. Таким образом, у большей части детей не сформированы навыки программирования связного высказывания, описания последовательного хода событий.

Большинство рассказов детей с общим нарушением речи остаются незаконченными. При завершении повествования прослеживается тенденция стереотипизации речи. Не все дети умеют воспользоваться помощью взрослого и у 60% детей повествования остаются незавершенными, лишь 40% детей стремятся закончить рассказ, но не всегда удачно.

80% детей используют в рассказах «плоские», невыразительные образы героев, у них нет подробного описания поведения и личностных качеств героев, изображенных на картинке. Образы, используемые в повествованиях части детей, в основном мало эмоциональные, не красочные, не одухотворенные, не охарактеризованы ни моральными, ни эстетическими качествами.

Самостоятельное ведение всего рассказа отмечалось только у 20 % детей. Остальным 80% детей требовалась периодическая помощь экспериментатора в течение всего рассказа. Помощь оказывалась детям и в начале работы, и в середине повествования, если ребенок терял линию сюжета, и на заключительном этапе, чтобы дети доводили рассказ до логического конца, т.е. экспериментатор в течение всего повествования стимулировал речь детей с помощью наводящих вопросов.

При повествовании дети исследуемой группы крайне редко использовали в речи разнообразные интонации. Богатая и адекватная интонационная окраска речи наблюдалась у 20 % детей, главным образом у тех, кто пытался наиболее ярко и эмоционально описать и охарактеризовать героев своего рассказа, переживал события, происходящие с героями истории.

Средний показатель использования частей речи в рассказах позволяет установить, что наименее используемыми в речи детей являются наречия, предлоги и прилагательные, а наиболее часто используются существительные и глаголы.

Преобладание в высказываниях детей существительных можно связать с тем, что большинство детей в качестве рассказа использовали перечисления изображенных предметов и элементов картинки. Дети чаще пользовались простыми, односложными предложениями, состоящими из двух основных частей речи ? существительных и глаголов.

Детьми часто использовался прием «продлевания» ситуации, когда одно простое предложение соединялось с другим только благодаря союзам «потому что», «и», «или», «что» и др. Подобное «механическое» соединение частей рассказа демонстрирует слабые навыки в построении детьми монологического высказывания.

Резкое снижение количества употребления в речи наречий и прилагательных значительно обедняет рассказы детей, поэтому такие положительные характеристики рассказов как проработанность образов героев, адекватность интонирования и оригинальность сюжета отражены в повествовании у малого количества детей. Полученные результаты отражены в таблице 4.

Таблица 4 Уровень возможности составить связный сюжетный рассказ с опорой на картинки у детей с ОНР

Сравнительн ая характеристика результа тов исследован ия Проведенное экспериментальное исследование позволило нам произвести сравнительную характеристику итогов изучения уровня развития связной монологической речи у детей младшего школьного возраста с речевым развитием в норме и у детей с ОНР, а также выявить уровень сформированности данных показателей у испытуемых этих подгрупп.

Для наглядности представим данные по двум группам в виде диаграммы.

Диаграмма 1 Сравнительный анализ развития связной монологической речи у младших школьников в норме и с ОНР после констатирующего эксперимента

Полученные данные в ходе проведения констатирующего эксперимента показали необходимость коррекции нарушений формирования монологической речи у младших школьников с ОНР.

Нами разработана и предложена программа, предназначенная для развития речи детей младшего школьного возраста с нарушением речи. Коррекционное обучение предусматривает определенный круг знаний об окружающем мире и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

Данная программа позволяет обеспечить системный подход к обеспечению условий для развития детей с ОНР.

Цель программы: формирование связного монологического высказывания младших школьников с ОНР.

Форма организации занятий:

- Занятия проводятся 1- 2 раза в неделю.

- Продолжительность занятия 30 минут.

- Среднее количество детей в группе 5 человек.

Программа представляет собой систему упражнений, включающих задания, разработанные на основе различных методических источников: авторских книг, материалов периодической печати.

В основу программы легли развивающие методики В.П. Глухова [17], Филичевой Т.Б. [66], Ястребовой А.В., Бессоновой Т.П. [75], Щеголевой Г.С. [73], Ткаченко Т.А. [61] и др.

При проведении занятий по обучению монологической речи логопед должен ставить перед собой следующие задачи:

1. Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

2. Формирование навыков построения связных монологических высказываний;

3. Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

4. Целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием устного речевого общения.

Программа состоит из двух этапов коррекционно-развивающей работы:

1. этап. Формирование лексико-грамматической стороны речи как основы связного монологического высказывания.

2. этап. Развитие у детей монологической речи путем совершенствования навыков и умений построения связного монологического высказывания на уровне предложения и текста.

В процессе работы должен предусматриваться постепенный переход от развития у учащихся репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) к самостоятельным; от монолога с опорой на наглядность -- к высказыванию по собственному замыслу.

На первом этапе происходит отработка лексико- грамматического материала.

Для обогащения и активизации словарного запаса у младших школьников использовались словесные игры, игры с мячом.

· Подобрать определения к предмету. Игра «Укрась слово» (основная задача - выбрать, подобрать к предлагаемым существительным как можно больше определений).

· Угадать предмет по прилагательным. «Угадай что это?» Потом в составлении загадок активное участие принимают сами дети.

· Подобрать действия к предмету. «Что умеет делать кошка?» (основная задача - выбрать, подобрать предикативы к предлагаемому существительному).

· Подобрать предметы к действию.

· Подобрать противоположное по значению слово. «Скажи наоборот» (основная задача - развитие функции антонимии и синонимии).

Чрезвычайно важной на данном этапе работа с предлогами. Начинать следует с объяснения того, что предлоги обозначают. Данный материал предлагается на отдельных карточках и на общей таблице (предлог в, представлен точкой внутри квадрата; предлог на, точкой на квадрате; предлог под, точкой под квадратом и т. д.)

Таким образом, происходит развитие лексико-грамматической стороны речи как основы связного монологического высказывания.

На втором этапе происходит работа по развитию связной монологической речи у детей на уровне предложения и текста.

На этапе формирования умения составлять связное монологическое высказывание по плану, учащимся предлагается схемы-опоры и тот лексический материал, который должен быть отработан на предыдущем этапе.

Отработанные на первом этапе предлоги включаются в предложения, путем составления схем. Мы рекомендуем использовать задания различного характера: составить предложения по схеме, найти и выбрать правильный ответ, исправить ошибки и т. д. Далее происходит усложнение работы: предлоги включаются в схемы рассказов, где предлог обозначается схематично, а глагол обозначается стрелкой.

В ходе работы мы рекомендуем использовать такой прием обучения как совместное рассказывание: педагог начинает предложение, а учащийся должен его закончить. Учитель задает схему высказывания, а дети должны заполнить эту схему разным содержанием.

Работа над текстом должна осуществляться в определенной последовательности:

1. Развитие практических представлений о тексте.

2. Формирование умений и навыков анализировать текст.

3. Формирование способностей построения самостоятельного рассказа.

В процессе развивающих занятий мы рекомендуем предложить учащимся необычные ситуации, из которых дети должны найти выход, и сформулировать свою точку зрения. К примеру: «Если вдруг» на Земле исчезнут: все книги, газ и т.д. Что произойдет? Чем это можно заменить? После проведения такой работы с детьми используется прием- составление творческого рассказа. Это обязательный момент в связи с тем, что творческое рассказывание может максимально приблизить детей к нормальному, соответствующему возрасту, уровню монологической речи. На занятиях мы предлагаем использовать разнообразные виды рассказывания, например:

- придумывание и завершение сказки,

- составление рассказа-описания,

-составление сказки с опорой на иллюстративный материал,

- рассказывание сказки по цепочке (игра «Сказочное лото),

- составление монологического высказывания/сказки на предложенную тему («Если бы у меня была волшебная палочка», «Я - птица счастья», …),

- составление рассказа с несколькими предложенными словами (Предлагаются 3 слова, к примеру, зеркало, лебедь, самолет. Детям следует составить из них небольшой связный рассказ).

В процессе коррекционно-развивающей работы особое внимание должно уделяться повествовательному (творческому) рассказыванию с использованием предметно-графических схем В.И.Воробьевой. [8]

Данные схемы способствуют развитию способности видеть структуру предложения и развивают предикативную лексику, т.к. именно глагол выступает основным средством развития сюжета.

Предметно-графические схемы помогают учащимся составлять рассказ, качественнее и быстрее усваивать услышанный текст, пересказывать его.

Для составления описательных рассказов в работе мы рекомендуем использовать схемы Т.А.Ткаченко [61]. Составные части схемы отображают главные качества объектов (цвет, форма, величина, материал, действие человека с объектами и др.). Работа со схемами и символами начинается с обучения составлению описательных высказываний о животных, о природе, об овощах, о фруктах, об одежде, посуде, временах года и т.д.

Потом следует работу усложнить, используя уже планы-описания предметов. Это может быть рассказ о маме, о рыбе, о птице, о животном, о растении и т.д.

Например: рассказ о маме (как зовут, внешний вид: лицо (глаза, улыбка), голос, характер мамы, где работает, чем увлекается, моё отношение). монологический высказывание недоразвитие речь

Эта работа организовывается преимущественно в парах, однако, можно работать и в группах, коллективно, дав возможность каждому проговорить материал.

Обучение связности высказывания достигается с помощью следующих типов упражнений, направленных на объединение в логической последовательности нескольких предложений:

- Расположение в логической последовательности предложений деформированного текста;

- Дополнение данного предложения другим, логически с ним связанным;

- Логическое продолжение мысли (Коля выбежал из дома. Он…);

- Составление связного высказывания по двум-трем опорным вопросам: «Кто идет? Куда идет? Кого встретил?»;

- Нахождение в контексте предложений, не подходящих по смыслу.

Очень важно научить ребенка пользоваться средствами межфразовой связи: личными, указательными местоимениями, наречиями, обозначающими место и время действия - тут, там, тогда, текстовыми синонимами.

В процессе работы с текстом предлагается к использованию такой прием, как схематическая зарисовка событий по ходу повествования. Этот прием способствует повышению интереса к речевой деятельности. После занятия у учащихся остается продукт их речевой деятельности - рисунок, схема, которые используются при подготовке домашнего задания.

Далее мы предлагаем направить работу на формирование умений и навыков построения самостоятельного связного высказывания. Обучение включает использование различных приемов: составление сложного плана, таблицы, схемы, тезисов, подготовка устного комментария к ним; выполнение устных рецензий (по памятке или без); упражнения творческого характера.

Успешная реализация данной программы возможна лишь при условии создания соответствующей развивающей среды, включающей наличие необходимых учебных пособий, игр и игровых материалов для работы с детьми имеющими общее недоразвитие речи. Необходима спокойная доброжелательная атмосфера, в которой могут проявляться задатки и способности ребенка.

Заключение

Данная выпускная квалификационная работа посвящена исследованию формирования монологического высказывания у детей с общим недоразвитием речи.

Проблема совершенствования и коррекции монологической речи детей с общим недоразвитием речи является чрезвычайно значимой для логопедической науки и практики, так как несмотря на обилие литературы многие аспекты её до сих пор остаются нераскрытыми.

Опыт нашей научно-исследовательской работы позволил сделать следующие выводы:

1. На основе анализа теоретических аспектов изучаемой проблемы следует, что монологическая речь является формой устного связного высказывания, изложением мыслей одним человеком. У монологической речи выделяют такие характеристики как последовательность, логичность, целенаправленность, непрерывность, самостоятельность, полнота и связность изложения, композиционное оформление.

Вследствие изучения особенностей формирования монологического высказывания у детей в норме, можно сказать, что монологическая речь в своем развитии проходит ряд этапов. На первом подготовительном (с момента рождения до года) и втором преддошкольном (от года до трёх лет) этапах развития закладываются основы будущей связной монологической речи: развивается понимание речи, растет активный словарь, появляются первые фразы. На третьем дошкольном этапе (от трёх до семи лет) у детей начинает интенсивно формироваться монологическая речь. К этому времени завершается процесс фонематического развития и дети в основном усваивают морфологический, грамматический, синтаксический строй родного языка. К четырем годам у детей формируются такие виды монологической речи, как описание и повествование, а к шести годам появляются навыки планирования монологического высказывания. К началу школьного обучения детям становится доступно рассуждение. На четвертом школьном этапе (от семи до семнадцати лет) в условиях целенаправленного обучения происходит полноценное формирование навыков монологической речи.

Исходя из анализа литературных источников по проблеме овладения монологической речью детьми с общим недоразвитием речи следует, что сформированность монологического высказывания у данной категории детей недостаточна. Дети не способны связно и последовательно излагать свои мысли. У школьников с ОНР наблюдается ограниченный объем слов и синтаксических конструкций, имеются сложности в процессе программирования связного высказывания, синтезировании отдельных его элементов в структурное целое, отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания.

2. На основании изучения состояния связной монологической речи у детей с ОНР можно сделать вывод о том, что в процессе овладения навыками связного высказывания младшие школьники с общим недоразвитием речи существенно отстают от своих сверстников с нормальным речевым развитием. У многих детей с ОНР существенные затруднения выявляются уже при составлении отдельных фразовых высказываний.

В ходе эксперимента нами был выявлен разный уровень сформированности связной монологической речи у детей с ОНР. Высокий уровень сформированности монологической речи у детей с ОНР не зафиксирован. У 20% испытуемых ЭГ был выявлен средний уровень. У данной категории детей отмечались единичные ошибки, требовалась некоторая помощь педагога при выполнении заданий. Низкий уровень сформированности монологической речи зафиксирован у 80% детей ЭГ. У них мы отмечали необходимость помощи педагога при выполнении заданий, требовалось неоднократное повторение инструкции, школьники допускали многочисленные ошибки. У данной категории детей диагностировано: нарушение связности и последовательности изложения; низкая информативность, ситуативность и фрагментарность; неспособность полно описать предмет речи; выявлена бедность и стереотипность лексико-грамматических средств языка; имеются пропуски смысловых звеньев, смысловые ошибки и несоответствия; повторы слов, паузы по тексту; незаконченность смыслового выражения мысли; трудности в языковой реализации замысла; аграмматизмы; трудности в подборе слов; трудности программирования содержания монологического высказывания.

На основании сформированности разных уровней монологической речи у детей с ОНР, мы можем говорить о необходимости индивидуального подхода к ним в процессе коррекционного обучения.

3. На основании анализа состояния связной монологической речи детей ЭГ нами предложена программа развития речи младших школьников с ОНР, которая включает два этапа: формирование лексико- грамматической стороны речи, как основы связного монологического высказывания, развитие у детей монологической речи, на основе совершенствования умений и навыков построения связного высказывания на уровне предложения и текста. Работа над текстом подразумевает определенную последовательность: развитие практических представлений о тексте; развитие умений и навыков анализировать текст; формирование способностей построения самостоятельного рассказа.

Таким образом, нам представляется перспективным дальнейшее изучение специфики формирования монологической речи в условиях патологического развития речевой функции.

Представления о глубинных процессах порождения речи, закономерностях её онтогенетического становления у детей, специфики формирования в условиях ОНР позволили нам наметить подход к организации и проведению логопедических занятий, разработать приемы коррекционно-педагогического воздействия.

Список литературы

1. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб.пособие для студ.высш. и сред. пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип/ М.М. Алексеева, В.И Яшина. - М.: «Академия», 2000.

2. Арушанова А.Г. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками [Текст] / А.Г. Арушанова// Дошкольное воспитание. - 2001. - № 5. - С. 51-59.

3. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей -- М.: Мозаика-Синтез, 1999. - с. 272.

4. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. М.: АСТ: Астрель, 2007. - 190 с.

5. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Ком Книга, 2007. - 576 с.

6. Бизикова О.А. Развитие монологической речи у дошкольников: Учебное пособие для студ. высш. учебных заведений. -- Нижневартовск: Изд-во Нижне- варт. гос. ун-та, 2014. -- 235 с.

7. Бородич А.М. Методика развития речи детей. -- М.: Образование, 2001.

8. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. М. : ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. -- 158с.

9. Выготский Л.С. Психология развития ребёнка. - М.: Смысл; Эксмо, 2004. - 512 с.

10 .Выготский Л. С. Мышление и речь. Психологические исследования [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Лабиринт, 2006.

11 .Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. -- М., 2007.

12 .Гербова В. В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. -М.: Мозаика-Синтез, 2010.

13 .Глухов В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию / В. П. Глухов // Дефектология.-1994. -№2. с. 56-73.

14 .Глухов В.П. Формирование связной детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - Москва, АРКТИ, 2004.

15 .Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи у дошкольников с ОНР / В.П. Глухов. - М.: МГОПУ, 1996. - 284 с.

16 .Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. -- Автореф. канд. дис. -- М., 1987.

17 .Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольнников с общим недоразвитием речи: учеб.-метод. пособие для студентов пед. и гуманитар. вузов и практикующих логопедов. М.: В. Секачев, 2012.

18 .Глухов В.П. Комплексный подход к формированию связной речи у детей дошкольного возраста с нарушениями речевого и познавательного развития: монография. М.: В. Секачев, 2013.

19 .Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. -- М.: ACT: Астрель, 2005. -- 351с.

20 .Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. -- 2-е изд., перераб.--М.: Просвещение, 1986. -- 112 с.

21 .Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. -- Екатеринбург: КнигоМир, 2011. -- 320 с.

22 .Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., 2001.

23 .Каспарова М. Г. О речевой паузе // Исследование языка и речи. Ученые записки МГПИИЯ им. М. Тореза. - N60. - М., 1971.

24 .Каше Г.А. Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи (в подготовительной к школе группе) // Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. -- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007.

25 .Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб, 2006.

26 .Корицкая Е.Г., Шимкович Т. А. Формирование развернутой описательно- повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего недоразвития речи: Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р.А. Белова-Давид. -- М., 2006.

27 .Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию: Пособие для воспитателей детского сада. - М.: Просвещение, 1982. - 128 с.

28 .Лаврик М.С. Формирование сложных синтаксических конструкций в речи старших дошкольников: дис. … канд.пед.наук - М., 1977.

29 .Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. - М., 2004.

30 .Лалаева Р.И. Формирование правильной речи у дошкольников. Ростов- на-Дону: Феникс, 2010.

31 .Левина Р. Е. Общее недоразвитие речи // Основы теории и практики логопедии / Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л.Ф. Спирова; под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 2007. - 165с.

32 .Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред. - сост. Г.В. Чиркина. П.Б. Шошин. - М.: АРКТИ, 2005.

33 .Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Р.Е. Левина. - М.: «Просвещение», 2005.

34 .Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - 3-е изд. - М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. - 287 с.

35 .Леонтьев А.Л. Язык, речь, речевая деятельность/ А.А.Леонтьев. Издательство: Красанд, 2010. - 216 с.

36 .Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов./ Под ред. Волковой С.Н., Шаховской Л.С. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2013.

37 .Лурия А. Р. Лекции по общей психологии [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений, обуч. по напр. и спец. психологии. / А. Р. Лурия. - СПб.: Питер, 2009. - 320 с.

38 .Лурия А.Р. Речь и мышление. - М., 2004.

39 .Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. - М.: Педагогика, 2004.

40 .Мартыненко И.В. Лингводидактические особенности монологической речи // Материалы VII Международной студенческой электронной научной конференции «Студенческий научный форум» URL: <a href="http://www.scienceforum.ru/2015/1137/11002">www.scienceforu m.ru/2015/1137/11002</a> (дата обращения: 06.04.2016).

41 .Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.

42 .Мухина В. С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов/ Под ред. Л. А. Венгера.--2-е изд., перераб. и доп.-- М.: Просвещение, 1987.-- 272 с.

43 .Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). - М.: Просвещение, 1986. - 178 с.

44 .Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.

45 .Патология речи: Учебное пособие для студентов заочного отделения / Сост. А.И.Ахметзянова, Т.Ю.Корнийченко, Л.Н.Суздальцева и др. // Под ред. А.И. Ахметзяновой. - Казань: ФГАОУ ВПО КФУ, 2012. - 167 с.

46 .Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению/Е.И. Пассов. - М.: Рус. яз., 1989.

47 .Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

48 .Поваляева М. А. Справочник логопеда / М.А. Поваляева. - Ростов н/Д : Феникс, 2007.

49 .Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.Учебно- методическое пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. --М.: В. Секачев, 2007. -- 224 с.

50 .Рогова Г.В. О принципах обучения иностранным языкам// Иностранные языки в школе - 1974. - №6.

51 .Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2004. - 468с. 52.Селиверстов В.И., Шаховская С.Н. Практикум по детской логопедии - М., 2009.

53 .Система работы по развитию связной устной речи учащихся : [Моногр.] / Т. А. Ладыженская; Науч.-исслед. ин-т содерж. и методов обучения Акад. пед. наук СССР . - Москва : Педагогика, 1986.

54 .Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) / Е.Ф. Соботович. - М. : Классикс стиль, 2003. - 160 с.

55 .Соловьёва Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с об- щим недоразвитием речи // Дефектология. - 1996. - № 1. - С.62-66.

56 .Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников [Текст] / Ф.А.Сохин. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО

«МОДЕК», 2002. - 224 с.

57 .Спирова Л.В., Ястребова А.В. Нарушения речи у детей. // Хрестоматия по логопедии. - 1-я ч., М., 2009.

58 .Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. М.: «Просвещение», 1986.

59 .Тихеева Ю Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): Пособие для воспитателей дет. сада / Под ред. Ф. А. Сохина. - 5-е изд. - М.: Просвещение, 1981. - 159 с.

60 .Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений: Сборник упражнений и методических рекомендаций для индивидуальных занятий с дошкольниками. - М.: Гном и Д, 2003. - 47с. 61.Ткаченко Т.А. Программа «Развитие связной речи у дошкольников 4-7

лет». - М.: Издательство «Ювента», 2008. - 24 с.

62 .Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т. Ф. Основы специальной педагогики и психологии. -- СПб.: Питер, 2005. -- 304 с.

63 .Ушакова О.С. Актуальные проблемы развития речи детей дошкольного возраста / О.С. Ушакова // Детский сад от А до Я. - 2005. - № 2 (14). - С.8- 13.

64 .Федоренко Л.П., Фомичева Т.А. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателя детского сада 2-е издание. - М.: Просвещение, 1984.

65 .Филичева Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение / Т.В. Филичева, Т.В. Туманова. - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. - 128 с.

66 .Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. -- М.: Айрис-Пресс, 2008. -- 224 с.

67 .Фомичева М.Ф. Введение в логопедию / М.Ф. Фомичева, Е.В. Оганесян.

- М.: МПСИ; МОДЭК, 2010. - 88 с.

68 .Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Методическое пособие. -- 2-е изд., испр. и доп. -- М.: Айрис-пресс, 2007. -- 176 с.

69 .Хватцев М.Е. Логопедия. Книга для преподавателей и студентов высших педагогичес- ких учебных заведений. В двух книгах. Книга 1 / М.Е. Хватцев ; под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шахов ской. -- М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009. -- 272 с.

70 .Цейтлин, С. Н. Язык. Речь. Коммуникация : слов. / С. Н. Цейтлин [и др.]. - СПб., 2006.

71 .Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред.Л.Б. Халиловой. - М., 1997.

72 .Шашкина Р.Г., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. заведений - М.: Издательский центр « Академия», 2003.

73 .Щеголева Г.С. Уроки развития связной речи в начальной школе. С.-Пб.: Специальная литература, 1998.

74 .Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. - 2-е изд. - М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - 416с.