Теперь, когда мы реконструировали структуру художественной деятельности, мы можем рассмотреть существующую образовательную практику, в поиске формата, который бы наиболее подходил для организации условий самостоятельного действия ученика на художественном материале.

Мы предполагаем, что такой формат следует искать среди форматов открытого дополнительного образования. Поскольку для этого подхода в образовании характерно включение ученика в процесс моделирования деятельности. Программы открытого дополнительного образования представляют собою кроме того пространства многих возможностей, которые дают разные социокультурные практики (социокультурные объекты), погружение учеников в реальность соцокультурных объектов и организация движения их через пространства возможностей позволяет им самоопределиться к тем или иным практикам.

При поиске подходящих форматов мы обнаруживаем, что большинство программ открытого дополнительного образования разработано для материала научных, аналитических, проектных практик. Так направление «технологии культурной политики» (где содержанием образовательных программ являются, в частности, художественные практики), среди защитившихся в этом году летних образовательных программ, было представлено лишь тремя программами, ориентированными на организацию опыта творчества в сфере кинематографа: «Азбука современности. Город», Медиалаборатория «Объектив», Школа сибирского искусства «Республика Свободословия», когда по другим направлениям наблюдалась реальная конкуренция. И эти программы, реализованные в формате интенсивных образовательных модулей, как выясняется при их ближайшем рассмотрении, почти все работают, не разрешая то противоречие, которое осмыслил когда-то Б.М. Неменский. Впадают либо в крайность техницизма («Объектив», некогда существовавшая «Четвертая власть»), либо в крайность попустительства ученическому произволу («Азбука современности», некогда существовавшая Школа Кино и Журналистики).

Например, интенсивная летняя школа Медиалаборатория «Объектив» Программа создана командой педагогов из МОУДОД «Районный дом детского творчества», Ачинский район. - одна из программ открытого дополнительного образования, ориентированная, прежде всего, на овладение участниками (школьники 14-16 лет) базовыми навыками медиатворчества. С первого же дня участники делятся на группы - медиалаборатории (включая лабораторию Фото-творчества, Лабораторию художников, Видео лабораторию и Мастерскую Цифровой Анимации), обучаясь технологиям создания художественных образов, работы с видео- и фотоаппаратурой, различным техникам графики и рисунка, а также осваивая компьютерные программы для редакции музыкальных произведений, видео монтажа и создания компьютерной анимации. Всё это предшествует собственной работе участников. Их активность подчинена теме школы, которая сформулирована ценностно-утвердительно и требует отношения (например, тема «Советский народ - Народ-Победитель» - участники создают творческие продукты на тему Великой Отечественной войны). Данная программа не представляется интересной и важной для нашей работы, в силу того, что не решает проблему инициации творческого намерения, без которого нет самостоятельного действия, а идет от овладения языковыми основами художественных практик, которые можно отработать, прикладывая к материалу конкретизированных, предзаданных педагогами тем.

При том, что разработчики предполагают задать возможность осмысления сложных, философских тем, остается нерассмотренным: каковы и откуда берутся собственные критерии координации осмысления учениками содержания своих творческих работ, которые позволяли бы им управлять самостоятельными действиями. Этого в данной программе нет, и творческие работы есть лишь переложение уже осмысленных тем на язык художественных образов (осмысление происходит отдельно от творческого действия).

Подобный подход не может нам помочь в обсуждении устройства формата образовательных программ на материале художественных практик, решающих задачу организации условий опыта самостоятельного творчества. И нам следует отказаться, по крайней мере, от двух ходов, использованных здесь. Во-первых, нельзя начинать работу с изучения основ языка (в формате лекций или мастер-классов). Это доказал еще Б. М. Неменский. Там где зарождается содержание, там становится актуальным обучение форме, может появиться заказ на него. Во-вторых, запуск творческой активности не может происходить от обсуждения позитивно сформулированной темы, во всяком случае, одной ее не достаточно. Тема способна не более чем задать рамку активности, но не саму творческую активность.

С другой стороны, школа «Азбука современности» ориентирована на предоставление участникам возможности свободного творчества, но, ни самим форматом, ни педагогами не предусмотрена специальная организация условий поддержки самостоятельного действия учеников.

Мы много лет участвовали в разработке и проведении Интенсивных Школ Кино и Театра, проводимых КРМОО «Сибирский дом» и пришли к выводу, что если специально не организовывать ситуацию обсуждения намерений и творческих замыслов учеников, никакого качественного, целостного и интересного продукта они не создают. Но до сих пор логику этого обсуждения мы не реконструировали, оно происходило за счет неустановленных личных особенностей отдельных членов педагогической команды. Теперь, рассмотрев структуру художественной деятельности, и получили подтверждение неимоверной сложности «разворачивания» ее автором (что это труд и колоссальное усилие, вопреки представлениям «энтузиастов спонтанного творчества»), мы должны сосредоточится на конструировании механизмов, от которых смогут оттолкнуться ученик и педагог в своей работе, и которые эту работу поддержат.

Вообще, из всех форматов открытого дополнительного образования, наиболее интересны для нас существующие форматы творческой игры, поскольку они ориентированы на то, что в итоге их проведения должен появится оригинальный авторский продукт участников. То есть задача их разработчиков заключается в организации максимально благоприятных условий для того, чтобы опыт творчества для них состоялся.

Рассмотрим формат медиа-игры, разработанный командой МОУ ДОД «Центр дополнительного образования детей «Радиотехник», г. Красноярск (на примере восьмой городской медиа-игры для школьных команд «Истории любви. Город»).

Каждая игра имеет тему, в рамках которой участники должны создавать свои творческие проекты. Творческая работа может быть сделана в жанре документально-художественного кино, фотофильма, фоторепортажа. Дополнительно на эту же тематику проводится фотоконкурс. На выполнение задания участникам дается ограниченное время - всего 3 дня. Продолжительность работы также лимитирована.

Задание всегда формулируется «мифопоэтическим» языком. Пример такого задания (с восьмой медиа-игры): «Говорят, что твой родной язык -- это язык, на котором ты думаешь… Интересно, а на каком языке думает Город? Может быть, на том же самом, на котором мыслят и мечтают его жители…

Сегодня ты встретишься с человеком, чья жизнь неразрывно связана с Красноярском. Он расскажет тебе свою историю, историю любви городского жителя.

Каждая команда создаст 5 минутный документально-художественный фильм и мультимедиа проекты. И у нас всех появится возможность путешествия в историю.

Фотографам мы предлагаем принять участие в дополнительных фотоконкурсах, представив на суд экспертного жюри фотографии Красноярска, выполненные в формате коллекции «Азбука современности» «Азбука современности» - формат фото-коллекции, придуманный Галиной Федяевой, характерный тем, что каждая фотография сопровождается авторской подписью -- философским изречением собственного сочинения, отражающим уникальный опыт автора или его жизненные принципы. либо в свободной форме.

Удачи тебе, твоей команде и твоему герою!

Влюбляемся в город» Творческое задание восьмой Медиа-игры для школьных команд. «Истории любви. Город» (www.tvorigora.ru/media-game/8_task).

Игра преследует 3 задачи. Первая - открытие учениками современных героев, как источников вдохновения и образцов. «В основе Медиа-игры лежит идея знакомства подростков с уникальными земляками, чья деятельность оставляет заметный след в облике города и в судьбах жителей» Пресс-релиз восьмой Медиа-игры для школьных команд. «Истории любви. Город» (www.tvorigora.ru/media-game/08_reliz) (политиками, учёными, журналистами, актёрами, художниками, фотографами, хореографами, чиновниками и ветеранами Великой Отечественной Войны).

Через это знакомство участники подходят к выполнению второй поставленной разработчиками задачи - совершают «шаг в мир творчества». Приведем выдержку из отчета участницы игры Марии Винскевич о том, как проводилось погружение в тему медиа-игры: «В процессе обсуждения темы участники поделились на команды. Им было дано задание представить в своем далеком будущем разговор со своими детьми или внуками, в котором они рассказывали бы, за что они любят Красноярск, какое у них любимое место в городе и какие с этими местами у них связаны воспоминания. Результатом пятиминутного обдумывания стали шесть юмористических сценок и десять минут непрерывного смеха. Но меня немного огорчило их содержание. Все примечательное, что будущие кинематорграфисты вспомнили в своем городе, это место, где они познакомились с будущими супругами, места, где гуляли с друзьями, здание «Радиотехника» и Дом кино. С тем же успехом они могли бы рассказать про любой другой город. К счастью, задача, стоящая перед участниками, подразумевает съемку истории любви к городу тех людей, которые наверняка найдут, что рассказать о Красноярске» Статья «Влюбляемся в город» Марии Винскевич, участницы восьмой Медиа-игры для школьных команд. «Истории любви. Город» (www.tvorigora.ru/media-game/8_article). Таким образом, запуск творческой активности в данной программе связан с тем, что участникам дается фабула для их творческой работы - материал, который можно использовать, отталкиваясь от него.

Наконец, третья задача - «профессиональное освоение технологий» участниками. Она решается в консультационном режиме - по ходу работы над заданием участники обращаются за технической помощью, в случае затруднений. Впрочем, по техническому качеству исполнения творческих работ участников нельзя сказать, что эта задача успешно решается.

На запуске медиа-игры происходит оглашение заданий и номинаций (по темам, например, достопримечательности Красноярска в новом ракурсе; что значит для меня город или по направлениям: видео, фотофильм, фоторепортаж и т.д.), а также жеребьевка героев.

Далее происходят встречи с героями, перемежающиеся командными обсуждениями замыслов творческих работ. Участники решают, как работать с материалом (историями героев), как сделать из этого материала сюжет, как рассказать историю, на чем поставить акценты. В этом, по идее, должно заключаться их творческое действие - разработка материала (пусть не своей жизни, но не без отношения к ней, иначе это будет не их содержание). Но, к сожалению, этой разработки практически не происходит или она связана лишь с тем, чтобы креативно обыграть этот материал. Именно вокруг этого разрыва в их деятельности следовало бы выстраивать педагогическую работу (здесь нужны специальные средства его преодоления). Но, к сожалению, данная команда разработчиков разделяет позицию «энтузиастов спонтанного творчества». Педагогическое сопровождение в этом формате практически не выстраивается. В целом разработчики рассчитывают на самостоятельную деятельность участников. Педагогическая поддержка осуществляется лишь в случае обращения за консультацией (прежде всего, это техническая помощь). Кураторы групп (а в роли кураторов выступают учителя, которые сопровождают подавшие заявки школьные команды) помогают участникам спланировать свою работу (организационная поддержка), не вмешиваясь в обсуждение содержания.

В конце медиа-игры происходит просмотр готовых работ и их открытая экспертиза, комментарии экспертов, голосование. В позиции экспертов, в основном, выступают люди, имеющие непосредственное отношение к сфере кино, фотографии, журналистики.

Мы находим интересным ход разработчиков на то, чтобы задать некоторых исходный материал работы, от которого участники смогут оттолкнуться, но мы возражаем против того, чтобы педагогическое сопровождение ограничивалось лишь организационной и местами технической поддержкой. При такой конструкции творческого задания необходима поддержка учеников при разработке ими содержания..

Размышляя над рассматриваемым образовательным форматом, мы приходим к нескольким мыслям важным в рамках темы нашей работы.

Во-первых, нельзя распределять героев методом жеребьевки. У участников должна быть возможность выбрать себе то, что в последствии станет их материалом, поскольку, как мы говорили уже, далеко не по поводу всего можно иметь собственное впечатление и составлять собственное отношение (без того, чтобы уже существовала некоторая личная связь с предметом рассмотрения). Как выразилась о своем неудачном опыте участница восьмой медиа-игры Мария Винскевич: «К сожалению, герой, к которому я попала, был далек мне, хотя оказался интересным человеком. Я не смогла отнестись к нему как к своему настоящему или будущему образу. Не смогла себя с ним связать» Из интервью с М.Винскевич..

Во-вторых, если обобщать мысли, которые появились у нас в ходе восстановления структуры творческого акта, можно заключить, что очень важно для автора отнестись к материалу, с которым он имеет дело, только как к материалу, то есть именно оттолкнуться от него, отойти. Обратиться к тому содержанию внутри себя, которое откликается на его присутствие. К сожалению, большинство работ Все работы 8 медиа-игры «Истории любви. Город» можно посмотреть по адресу: rutube.ru/playlists/play/195688.html?play=1889650 или www.tvorigora.ru/media-game/8_winner, сделанных на медиа-игре, демонстрирует нам то, что участники почти или совсем не развивают предложенный материал, не обращаются к себе и своему содержанию. Это значит то, что либо никакого резонанса с этим содержанием у них не возникает вовсе (он совсем не про них), либо же они просто не могут самостоятельно оттолкнуться. Вместо того, чтобы обратиться к собственному содержанию, они концентрируются на том, чтобы, прежде всего, передать всё, что говорил герой. Они не нацелены даже на то, чтоб его показать за счет работы. Не понятно кто он такой. Гипотетически, персонажем может быть город или человек. Если человек, то из работ, чаще всего, не ясно, почему он может быть интересен зрителю (работы представляют персонажей так, будто они случайные люди, а не культурные герои или хотя бы просто конкретные люди, что не соответствует канонам документального кино). Ни одна из команд не концентрировалась на том, чтобы показать город как героя.

На наш взгляд, следовало бы сделать отход от материала условием выполнения творческого задания. Мы полагаем в связи с этим также, что материал, предложенный разработчиками командам, прекрасно подошел бы для художественного кино, где он мог мы быть осмыслен как фабула, а работа в рамках жанра документалистики только способствует тому, чтобы использовать его с минимальными изменениями и без осмысления. В своих рекомендациях участникам игры один из ее организаторов Юрий Антонов писал, разбирая их неудачные опыты съемок: «Помните о том, зачем вы это делаете, и что вы хотите показать. Если герой не сказал (по каким--то причинам) вразумительную мысль, историю. Или вы её (по каким--то причинам) не услышали, попробуйте извлечь смысл из того, что есть. Просто возьмите то, что удалось услышать за основу, и додумайте остальное сами, расскажите свою историю». Сами участники, принимая материал за готовое содержание, не делали этого. Среди работ нет ин одной, которая представляла бы целостную историю.

Третье наше соображение относится к проблеме примитивной трактовки материала. Мы писали о том, что обязательное условие возникновения творческого намерения есть явление смутной идеи и снятие наличной инерция (без запрета на «отобъяснение» происходящего в привычных, стереотипных категориях нет творчества, нет осмысления стимула в горизонте идеи). Рассматривая данную образовательную форму можно сказать, что при таком построении задания идея, возможно, может явить себя (явление идеи сопряжено с явлением Другого, как носителя иной логики жизни) и человек может срезонировать на ее присутствие, но снятие инерции (стереотипного способа рассмотрения новых ситуаций) - отдельное сложное действие, которое самими участниками не выполняется. Очевидно, именно здесь появляется место педагогической поддержке, заключающейся в том, чтобы снять инерцию, запретить привычные суждения. Напрямую запретить их, конечно, нельзя. Техническое задание для разработчиков и педагогов состоит в том, чтобы придумать средства (закрепить их в структуре образовательного формата или наборе педагогических средств), максимально затрудняющие действия участников, отсекающие самые примитивные ходы. Тогда творческий процесс будет сопровождаться развитием способов видения и действия участников.

И наконец, очень серьезный вопрос, на который мы при рассмотрении программы медиа-игры не находим ответа заключается в том, почему работы важны для участников или для зрителей, какое событие с ними происходит, какие возможности они открывают, как изменяется способ видения действительности теми и другими, в чем заключается полученный участниками опыт. Мы знаем, из рассмотренной нами структуры художественной деятельности, что координация автором собственных действий не происходит без того, чтобы он решал задачу осмысления. Иначе непонятно то, каков личный авторский критерий качества выполняемой работы, и каков критерий того, что работу над творческим продуктом можно завершить (поставить точку). Эти критерии есть, если, создавая творческий продукт, участник занят тем, что строит предметность, наиболее полно проясняющую и удерживающую актуальную идею, то есть структуру, обеспечивающую понимание. Без критериев, определенных задачей творческого поиска, у автора нет ни одной собственной ориентировки для выстраивания смысловой целостности (художественного образа), и завершение работы происходит случайным образом. Одно дело, когда участник в силу дефицита времени, проблем с самоорганизацией и т.д. не успевает доделать работу и понимает это, другое - когда он рефлексивно не удерживает для себя, является ли работа законченной или нет. Мы видим, какое множество незавершенных, нецелостных работ, в которых мысль и чувство авторов являют себя в своем неразвитом виде, делается участниками фестивалей молодежного творчества В Красноярском крае, например, «Твори-гора», «Золотая стрекоза»., творческих игр, интенсивных школ Например, Медиалаборатория Объектив и подобная ей, технически ориентированная «Четвертая власть», Интенсивные школы «Азбука современности», а до этого Школы Кино и Журналистики . Школы Кино и Театра «Сибирского дома» тоже демонстрировали большое количество таких неудачных опытов, пока мы не начали экспериментировать с образовательным форматом и структурой творческих заданий, в поисках тех опор, которые позволяли бы преодолеть все затруднения, связанные с неосвоенностью материала художественных практик, его неразработанностью открытым дополнительным образованием.. Опять же, без этого автор не совершает посреднического действия по отношению к публике, не дает ей никаких возможностей осмысления и развития. Отсюда - неинтересные никому кроме их авторов (и то только как предмет «самовыражения») работы. В своей совместной с С.В. Ермаковым статье мы писали по этому поводу, что если понимать найденное художественное решение, произведение (с его замыслом, структурой, композицией, выразительными средствами и приёмами) как «способ «собрать», выстроить смысл исходного разрыва, понять и представить в нём действительное отражение универсального закона», то «не столь существенно, является ли решение действительно всеобщим (может быть «вынуто» из личной ситуации автора и понятно «посторонним») или представляет собой, например, индивидуальную метафору. …некоторые произведения, создававшиеся именно как индивидуальные художественные и даже терапевтические (в рамках психотехнических процедур) метафоры, стали несомненным художественным достоянием» [8].

Исходя из этих размышлений, мы приходим к мысли, что именно задание (с его особенной структурой, которая должна стать предметом разработки) и является первым условием организации самостоятельного действия ученика, если педагогическая команда не хочет, насколько это возможно, в его самостоятельную работу вмешиваться. Задание, запускающее творческую активность, должно быть сложнее, чем простое указание на тему и некоторый материал, предлагаемый участнику для разработки. Оно, как нам представляется, должно быть, во-первых, проблемным.

Мы говорили, рассматривая структуру творческого акта, что возникающий стимул парадоксален и это затрудняет инерцию стереотипных представлений автора. Люди искусства с их «острым чувством реальности» отмечают для себя присутствие иного (неявной идеи), ориентируясь на свои впечатления, парадоксальным образом возникающие там, где они не должны бы были возникать. Поскольку в образовательной ситуации мы пытаемся организовать условия максимально располагающие к возникновению творческого намерения, задача разработчиков создать ярко выраженную парадоксальную ситуацию. Ориентация учеников на разработку материала, в купе с его собственной парадоксальностью позволяет им озадачиться, и запускает творческий поиск.

В интенсивных форматах открытого дополнительного образования, вводящих учеников в реальность научной, аналитической, проектной практики, запуск образовательной активности ученика уже давно и успешно реализуется через постановку образовательной задачи. Одним из ключевых требований к ее конструированию является наличие «подвоха», который не позволяет ученикам выстроить решение в рамках наличного ресурса. Ученикам нужно помыслить те основания, из которых ее решение станет возможным [9]. Для материала художественных практик это тоже приемлемый ход.

Такой подход к постановке творческого задания практикуется КРМОО «Сибирский дом» при разработке интенсивных творческих сессий «Киносубботников». «Молодёжные команды в течение короткого времени создают, в соответствии с игровыми «парадоксальными» заданиями, короткие художественные произведения (при усиленной консультационной и организационной поддержке)».

Под «парадоксальным заданием» понимается в данном случае такое задание, которое содержит в себе противоречие, затрудняющее его решение. Эти задания невозможно решить при наличном ресурсе, в пределах привычной логики участников. Те категории, которые используются в задании и задают тему всей игры в целом - вовсе не являются данностью, наоборот, их смысл не определен и то стереотипное понимание их, которое есть у участников, является предметом пересмотра в их работе. Работая с этими категориями, участники могут установить их место в собственной жизни.

Тема последней творческой сессии (май-апрель 2010 года) - «Подвиг в прошлом, настоящем и будущем». Участникам предстояло самим разобраться в том, что есть подвиг и составить к нему отношение, делалась установка на то, что творческие работы должны «показать подвиг или рассказать о результатах и эффектах этого подвига, либо описать, что делает человека способным к героизму и подвигу».

Одна из особенностей творческой сессии - разделение игроков на две категории, сильными сторонами которых является либо владение техникой, либо особая заинтересованность темой игры. Первые уже специализирующиеся на работе с документальным и художественным видео (команды и представители молодёжных видеостудий, молодёжных телепрограмм, медиа-объединений, и прочие). Вторые - новички в области видео-деятельности, но, возможно, работают «в направлениях, которые позволяют узнать и рассказать о подвиге нечто важное» Например, поисковые отряды, военно-спортивные клубы, клубы исторической реконструкции, научные общества с гуманитарным уклоном, молодёжные дискуссионные клубы, молодые исследователи, педагоги, общественные деятели и т.д..

Экспертируются работы тех и других игроков по разным критериям. Основные игровые баллы ставятся первым за качество выразительных средств, вторым - за оригинальность, значимость, проработанность и понятность идеи.

Соответственно, там, где техническая или содержательная (а «профессионалы» как раз не всегда сильны в этом) сторона работы не является сильной стороной, усиливается соответствующее педагогическое обеспечение (содержательное или техническое). А задания построены так, чтобы и тем и другим было чему научиться.

Педагогическая поддержка в рамках творческой сессии организована по трем направлениям.

С одной стороны к каждой команде прикрепляется куратор-игротехник, помогающий точно понять задания, придумать оригинальные сюжеты (он ни в коем случае не выполняет работу за игроков, а, прежде всего, организует коммуникацию в группе), спланировать свою работу и обсудить полученный опыт.

С другой стороны есть штат мастеров, в который входят специалисты по разным аспектам кино-творчества, признанные мастера в области мультипликации, литературы, культурологи и т.д., выступающие на игре в позиции носителей языковых основ искусств. Они проводят для участников мастер-классы или присоединяются к игровым группам, обеспечивая техническую поддержку творческих проектов. Интересной особенностью их работы является то, что они становятся как бы особыми «инструментами» для участников.

Помимо позиции Куратора-игротехника и Мастера на творческой сессии присутствует позиция Эксперта. В этой позиции могут выступать специалисты по кино, литературному творчеству, организации культурных событий, культурной политике и т.д.

После выполнения каждого игрового задания происходит общая презентация-экспертиза работ, где эксперты обсуждают их достоинства и недостатки (относясь к произведениям как к автономным единицам, как бы проверяя их способность существовать наравне с признанными художественными текстами), дают авторам рекомендации на будущее. Они же подводят итоги игры, оценивая работы и определяя победителей, которые получают возможность показать свои творения на широком экране.

Участникам Киносубботника дается не одно, а три творческих задания. Первое - разминочное. Второе - основное. Третье задание - задел на будущее, оно дается, чтобы после окончания игры творческие группы, самоопределившиеся к этой деятельности или те, кому она, по крайней мере, интересна, не распадались и продолжали творческий процесс, воплощая те замыслы, которые у них появились по его итогам. Для продолжения работы эти команды могут пользоваться киностудией «Открытый взгляд» (на базе молодежного центра «Зеркало», центрального района) как ресурсной базой, а также заказывать там необходимые мастер-классы.

На последней творческой сессии «Киносубботник. Эпизод второй: Подвиг» были поставлены следующие творческие задания:

Задание первое. «Создать короткий видовой ролик, который бы передавал главную мысль одной из «Песен Победы» (список прилагается На деле данный список не ограничивался (был ориентировочным), ведь песен войны и победы огромное множество, и все они достойны стать материалом творческой работы.), но при этом не был бы клипом на эту песню. Ограничения: продолжительность ролика должна быть не более 2,5 минут (150 секунд); допускается звучание по ходу ролика не более 1 куплета и припева из песни (вариант -- не более 2 строф)».

Задание второе (было сформулировано несколько иначе, чем в информационном письме). «Создать фильм (документальный или художественный), в котором рассказывается история подвига. Причем творческая команда опять выбирает песню (любую, даже самими участниками написанную) и придумывает историю подвига как предысторию возникновения этой песни, то есть придумывает, описанием (воспеванием) какого подвига эта песня может быть». Если песня будет своя, она должна быть записана в хорошем качестве.

Задание третье. «Подготовить режиссерский сценарий по одному из литературных сценариев, высланных комплектом участникам киносубботника. Главное условие при выполнении задания: воплощение в конечном продукте тем ПОБЕДЫ и ПОДВИГА, которые в литературных сценариях заложены не очевидно. Работа не должна быть только прямым переводом исходного текста в текст описания конкретных действий, планов и т.д. При необходимости разрешается дописывать сцены, чтоб реализовать темы подвига и победы. Так что до непосредственной работы над режиссерским сценарием нужно переработать под свои цели сценарий литературный, несколько изменив его».

Задания сконструированы так, что указывают участникам на присутствие в материале смысла, который нужно из него самостоятельно извлечь. Это указание не на какую-то конкретную идею, скорее можно говорить о широком смысловом поле, заданном рамкой общей темы («Подвиг в прошлом настоящем и будущем») и выбранным материалом, которое доступно для рассмотрения.

Рассмотрим подробнее одно из этих заданий.

В первом задании участникам в качестве материала предлагаются песни войны и победы. Эти малые формы, в которых некоторые смыслы емко выражены, как и любые символические «тексты» задают собою очень широкое поле смыслов.

Далее ученикам предлагается снять ролик, который будет о том же (по смыслу), но другим языком. В пределе в нем не должно быть ни одного образа взятого из песни. (В установке на выполнение этого задания звучали такие мысли: «Зачем нам здесь делать что-то, когда понятно как это делать? Песня уже спета, история уже рассказана, зачем еще раз повторять те же слова, эксплуатировать те же образы. Вы расскажите, другую историю, про то же самое»). Такое требование в задании и есть попытка помочь ученикам оттолкнуться от материала. В данном случае за счет того, что историю нужно рассказать на языке иной художественной практики (языке кино, характерными для него образными средствами). Т.е. подействовать иначе. Это затрудняет использование исходного образного ряда. Очень важно на протяжении всей игры подчеркивать различие языка одной художественной практики, на котором создавался исходный материал, и языка другой практики, с которым только предстоит работать участнику. Начинающие кинематографисты пишут сценарии как литературные тексты: описывают состояния, в частности, а не действия. Могут, например, употреблять в сценариях фразы типа: «герою весело» или «герой не находит себе места». А между тем язык кино - язык действий.

Этот прием можно использовать для организации условий творческого опыта в любых других формах художественно-эстетического образования. В рамках какой бы художественной практики ни предлагалось творить ученикам (музыка, цирк, балет и т.д.), следует выбирать в качестве исходного символического материала произведения созданные на языках иных искусств, подчеркнуто отличных от языка той практики, на материале которой ученики в данном случае получают творческий опыт. А педагоги должны прекрасно разбираться в специфике языка представляемого ими искусства, чтобы в случае, если ученик не заметит ее, указать ему на различия.

Рассматривая тот творческий продукт, который при решении первого задания возник у команд, можно сказать, что самые интересные работы появлялись у учеников тогда, когда они не могли непосредственно экранизировать историю, рассказанную в песни. За материал выбранных ими песен, в котором являла себя идея, просто нельзя было держаться, он был слишком специфичным, поэтому содержание нельзя было напрямую перенести в их кинематографические работы. А перенос образного ряда мог быть сугубо метафорическим. Участники в этом материале, тем не менее, увидели нечто, что, несомненно, занимает место в нашей жизни. Яркие примеры - работа «Махорочка» и «Триумфальная марка».

Автор первой работы - Ю.Шостак взял как материал песню «Махорочка» (В. Козин, М. Рудерман). Он вынул из песни состояние собранности, на которое настраивались солдаты, курившие на привале махорку. Впрочем, он не стал совсем отказываться от материала, отсылая зрителя к военным действиям как к метафоре напряженной работы бизнесмена над проектом (за счет звукового сопровождения действия в кадре).

Опишем кратко эту работу.

Где-то за кадром идет «война» - герой поднимается на лестничную площадку под звуки бомбардировки и перестрелки. Как только захлопывается дверь в квартиру, этот шумовой фон обрывается, и он остается в полной тишине, слышны лишь отдельные звуки его шагов, звон ключей и т.д.

Потом звонит шеф и на заднем плане опять звуки войны, которая всё время продолжается, врываются из телефона в «убежище» героя. Шеф говорит о том, что нужно доделывать проект, что герою следует быстро привести себя в порядок и опять - на линию фронта. А герой больше не может, он говорит, что устал, что падает с ног, на что шеф напоминает, что «позади - Москва, отступать некуда». И дальше - опять квартирная тишина.

Герой в кадре курит (этот момент автор сохраняет), но это позволяет выразительно показать процесс самосборки: вот он - в пределах одной выкуренной сигареты. Герой ничего не говорит, он весь сосредоточен на этом действии (это передается за счет операторской работы с крупностью), и в какой-то момент он бросает взгляд на неваляшку на комоде, которая своими большими нарисованными глазами смотрит на него. Их сосредоточенное «переглядывание» приводит к тому, что зритель, наблюдая за ними, тоже сосредотачивается.

Затем опять звонит шеф, говорит, что волнуется, спрашивает как он, готов ли к работе. Герой отвечает, что готов, можно высылать машину, тушит сигарету, встает, направляется к двери и, походя, опрокидывает рукой неваляшку.

Героя уже нет в кадре, свет в комнате потушен, а неваляшка раскачивается в полутьме и замирает как раньше в прямом положении.

Эта творческая работа не очень сложная, вроде бы, автор не показывает нам чего-то грандиозно-масштабного, чего можно было бы ожидать от работы игры, тема которой подвиг. Просто красивое усилие. Но, несомненно, им была проделана хорошая работа по осмыслению явившей себя через песню идеи. Он смог найти в нашей современности момент, который на войне, в предельной ситуации являл себя довольно ярко - оттолкнулся от исходного материала, и оказалось, что в нашей жизни такой самосборке есть место, что этот сюжет про нас.

Дальше, конечно, можно с участником обсуждать ее, интерпретировать, понимать, что он «сказал», и как можно было бы еще усилить мысль (дополнительно поработать над динамикой видеоряда, например), - то есть устроить рефлексию творческого опыта, в которой его самостоятельное действие «возвращалось» бы к нему через акт интерпретации.

Вторая работа, которую мы хотели бы рассмотреть, - «Триумфальная марка» (по песне Л.Утесова «Барон фон дер Пшик») команды "2 по 1.5" - представляет собою сходный случай. Описывать ее подробно не будем, поскольку она юмористическая (описывать такие работы затруднительно). Сюжет песни невозможно экранизировать - невозможно держаться за материал. То, что в итоге получилось, можно интерпретировать по-разному. Например, как хорошее переложение смысла песни на современную реалию засилья по всему миру «фастфудной культуры», пришедшей с запада, с характерной для нее поверхностностью. Наш достойный ответ, утверждают авторы, - пельмени и квас (возможно, потому, что квас настаивается целую неделю). Конечно, гамбургеры, пельмени и квас - только метафоры, как шпик - метафора в песне Утесова.

Опыт этих авторов подсказывает, что при разработке задания следует вводить прямое требование отказа от исходного материала, либо специально отбирать символический материал непосредственно неупотребимый.

Еще один шаг сделанный разработчики, но еще не рассмотренный нами, - включение в задание некоторых требований (не больше 3 минут, не клип на выбранную песню, в работе можно использовать не более 2 строф песни или одного куплета с припевом) к форме итогового продукта, призванных задать ограничения, в которые «упрутся» авторы. Переживание собственного усилия, мы говорили, существенно поддерживает творческий процесс. Из проведенного анализа структуры творческого акта мы знаем, что чем напряженнее отношения формы и материала, чем сильнее сопротивляется материал действию автора, при том, что авторское намерение устойчиво, тем выразительнее оказывается результат. Таким образом, участники имеют дело не только с трудным для разработки материалом, но и с дополнительными ограничивающими их действие условиями. Им приходится искать иные пути, отказываться от самых примитивных ходов. И этому есть практическое подтверждение: две команды, которыми участвовали в творческой сессии дистанционно, и, видимо, не вникли в суть задания, прислали на экспертизу как раз клипы на выбранные песни. Причем и как клипы работы были не очень качественными.

К сожалению, если у автора складывается всё хорошо: попадаются хорошие актеры, оператор, монтажер, которые в точности выполняют каждое его задание, понимая его с полуслова - фильм выигрывает только за счет этой качественной работы других. Там где об непонимание Других начинающий автор мог бы уточнить свою мысль и намерение, он вместо этого остается поверхностным и его работа не приобретает смысловую целостность - мысль не развивается. Пример такой работы, фильм «Засада», автор снимал его даже без сценария, не обращаясь к помощи сильной формы, на одной импровизации актеров. Там, где актеры постарались фильм действительно интересно смотреть, но общее впечатление от него - история без начала и конца. Несомненно, в творчестве один незапланированный удачный ход иногда позволяет сделать автору гигантский скачек в его работе, но этот скачек есть параллельное развитие формы и смысла. Иначе работа будет демонстрировать пример отсутствия целостности и эклектичность, а ученик не прояснит для себя собственное содержание.

Исходя из этих ситуаций мы еще раз указываем на особо важное значение ограничений для творческой работы. И разработчикам программ художественно-эстетического образования, решающим задачу организации условий самостоятельного действия учащихся, следует, учитывая специфику своей образовательной формы, подумать, какие можно ввести в образовательный процесс факторы, затрудняющие работу участников, препятствующие их инерции.

В купе требование перевода с одного языка на другой, создание дополнительных ограничений по форме и факторов, сопротивляющихся авторскому намерению, которые позволяют участникам преодолеть собственную инерцию, гарантирует, что они не останутся в рамках сложившихся представлений (стереотипных мыслей) и не будут делать очевидных, банальных ходов.

Сильное намерение и сильное сопротивление, которым усилия автора только подогреваются - залог его успеха. Но при отсутствии намерения, без того, чтобы образ будущего продукта вызрел у участника, сильное сопротивление только сломает его волю, поэтому в отношении тех препятствий, которые выстраиваются самой педагогической командой можно сказать, что они (как и педагогическая поддержка) должны быть координируемыми с ситуацией участника.

Заметим еще, что второе задание было сложнее первого, предполагало более трудоемкий процесс, и, как выяснилась, создавать большие фильмы не так-то просто. Среди тех, кто выполнил условия задания, наблюдалось две проблемы. Их работы были нецелостными либо по содержанию, либо по форме. Они не смогли удержать идею, как можно более полно реализовать ее. Именно здесь, на наш взгляд и нужна педагогическая поддержка, направленная на то, чтобы связать все усилия участника через жесткую форму. Поскольку без жесткой конструкции идею нельзя ни удержать, ни развить. Гипотеза о том, как это делается, представлена нами в следующем параграфе.

Часть 2. Педагогические средства организации условий самостоятельного действия ученика