Проанализировав прецеденты организации условий самостоятельного действия в форматах творческих игр, мы можем заключить, что для успешного моделирования процесса художественной деятельности необходимо выстраивать в образовательном пространстве места свободного действия учеников, в которых педагогическое присутствие было бы опосредовано особо устроенным творческим заданием.

Творческое задание не должно ставить перед учеником задачу разработки конкретизированной темы с помощью конкретизированных средств. Например: «Сегодня мы рисуем народные праздники» или «Советский народ - народ победитель» (далее может указываться или не указываться конкретная техника). Утверждения не обращают человека к собственному внутреннему содержанию, не дают импульса к его разработке. Такой импульс дает только парадоксальный стимул, задание, в котором скрыто противоречие, не позволяющее решать его в рамках привычной логики ученика. Парадоксальность обеспечивается тем, что в задании задается круг символического материала, очень широкий, но имеющий некоторые границы, впрочем, проницаемые. Так, например, песен победы гораздо больше той подборки, что приводится в списке первого задания «Киносубботника», кроме того, если начать понимать что есть победа может оказаться, что какие-то песни, которые таковыми не считались, в этот материал попадают.

На наш взгляд символический материал художественных текстов надежнее для использования в творческом задании, чем материал чужих жизней, поскольку имеет устойчивое парадоксальное строение, так как в нем свернуто характерное для отношений формы и материала противоречие, за счет которого его потребителю и являет себя идея. Герой же, может представлять материал жизни таким образом, что в нем идея себя не явит. А во-вторых, общаясь с отдельным героем, ученик лишает себя выбора того материала, с которым может войти в пересечение опыт его собственной жизни. Он может брать не случайное произведение, а то, которое будет ему небезынтересно, которое будет запускать, его собственные, еще не оформившиеся мысли и переживания. В этом смысле можно говорить, что задавая материал для творческой работы, задание полагает символическое поле для резонанса того, что в человеке самом вполне укладывается и явившейся ему через него идеи (из множества возможных).

Нельзя забывать и о требовании отойти от этого материала, которое может следовать из формулировки задания или неизбежно вытекать из характера самого материала. Характерно, что символический материал (прежде всего произведения искусства) не относится к той сфере, в которой работает ученик (например, песенный материал, когда задача - создать видеоролик). Можно сказать, что ученик всегда должен действовать в каком-то другом смысле, то есть совершить художественное действие на языке другого искусства, не того, в работах которого он пытается уловить мысль.

Есть два варианта выполнить это требование к конструированию заданий. Либо задание предлагает ученику самому определить материал для своего действия, например любимая книга и тогда его собственное действие должно быть связано с неполным отказом от материала. Например: нарисовать иллюстрации к любимой книге, написать музыку к любимой пьесе, книге, если бы они были экранизированы, а может любимую книгу экранизировать в виде фильма или мультика (как рисованного, так и вылепленного, в зависимости от творческой сферы ребенка Не стоит считать, что если ученик занимается живописью или скульптурой для него закрыто измерение времени. Вполне возможно, что на творческой игре он мог бы получить не только опыт творчества в сфере живописи или скульптуры, но выйти на современные практики искусства, интегрирующие в себя эти сферы. Речь идет об анимации. Естественно, ее язык отличен от языков указанных сфер (раз добавляется измерение времени), но за счет этого можно было бы как раз обсудить, в чем их специфика. И избежать узости их специализации, которая в искусстве только закрывает творческие возможности.), нарисовать декорации Есть большой потенциал у открытого образования на базе центров детского творчества, где все направления творчества могут взаимодействовать между собой. Тогда, например, декорации или музыка ученика могут быть использованы в кино, театре. Еще нужно разрабатывать тему творческого взаимодействия, чтобы выстраивать образовательное пространство как запускающее его.. То есть ученик вкладывается в идею (мысль) уже существующую и ему не безразличную, более глубоко прорабатывает свое видение этой идеи. Фактически это работа над пониманием того, что ему нравится в том, что ему нравится. То есть задача ученика - выстроив четкий смысловой образ «вещи», дочувствовать и додумать всё, что он испытывает по поводу впечатлившей его идеи.

Либо материал предлагается педагогами в задании, исходя из тщательно проработанной гипотезы их о том, над чем ученикам было бы интересно подумать. То есть педагоги предполагают, что для конкретно этих детей, в силу, например, их возраста или како-то то опыта, о котором педагогу известно, каких-то актуальных проблем, которые перед ними стоят, будет небезразличен этот материал, что они найдут там для себя что-нибудь важное, над чем можно подумать. И тогда должен произойти полный отказ от материала. Это позволит им додумать мысль, довыстроить понимание в собственном действии, так или иначе, привлекая материал собственной жизни, осмысляя его, опять же с помощью создания своей творческой работы, выстроив четкий смысловой образ «вещей».

Ко всем заданиям должны быть поставлены не столько требования, сколько четкие ограничения к форме ученического продукта, закрывающие самые очевидные ходы. Это заставит учеников преодолевать сопротивление этих ограничений, и могут появиться интересные художественные решения.

И так, мы описали, как должно быть организовано творческое задание, запускающее самостоятельное действие ученика, теперь следует перейти к тому, какое место в образовательном процессе занимает педагог и в каких позициях он должен выступать, чтобы обеспечить принятие этого задания, поддержку творческой активности ученика и оформление его авторского опыта.

То, что в программе Киносубботника названо «куратор-игротехник», учитывая те функции, которые он должен выполнять - есть педагог в тьюторской позиции. «Открытое образование в антропологическом контексте представляется, в первую очередь, как пространство всех возможных ресурсов для собственного образовательного движения любого человека». И в таком пространстве, согласно определению одного из наиболее видных специалистов в области тьюторства, президента тьюторской ассоциации Т.М. Ковалевой, тьюторская позиция обеспечивает «сопровождение процесса проектирования и построения с подопечным его образовательной программы» [16]. Но непонятно, как сопровождать процесс объективации учеником собственного (личного и значимого) содержания, прояснения его смутных представлений и переживаний, причем объективации не в дискурсивной, а в образной форме.

В своей совместной статье [1] С.В. Ермаков и М.С.Аверков утверждают, что тьюторская позиция работает на обеспечение включения учеников в некоторую культурную и практическую целостность. Рассмотреть определенные деятельности как практики можно, лишь удерживая для учеников их смыслы, цели и контексты. Исходя из того, как мы рассмотрели художественную деятельность, ее предназначение заключается в том, чтобы организовывать за счет построения специфических эстетических конструкций процесс понимания, выстроить целостный смысловой образ актуальной действительности, а конечная цель - превращение смутных представлений и переживаний автора и зрителя в развитые, целостные мысли и чувства.

В нашей совместной с С.В.Ермаковым статье [8] мы писали, что для организации авторского опыта и, в частности, для его рефлексии педагогу «необходим ряд специальных компетенций, не сводимых ни к общим компетенциям тьютора, связанным с рефлексией и оформлением индивидуальной траектории и индивидуальных целей, ни к компетенциям педагога-мастера». (Компетенции последнего мы раскроем далее.) После прояснения смысла практики искусства, мы можем предположить, что главная способность тьютора, позволяющая поддерживать «образовательное движение», развитие представлений и переживаний ученика - способность к майевтическому диалогу и интерпретации. Эта главная в случае искусства педагогическая способность позволяет, выражаясь языком Спинозы, прорости мысли в мыслящем теле. Всё остальное - самостоятельное, волевое действие человека. Работая с учеником, мы не можем обсуждать с ним эталонные способы построения целостного смыслового образа актуальной действительности. Обсуждать способы возможно при работе с материалом науки, проектирования, аналитики, но не искусства Поскольку образ строится не методом снятия противоречия в обобщении, во всяком случае (согласно анализу Выготского), образ всегда внутренние противоречив и в этом сила его воздействия. Равно противоречивым для науки может быть лишь парадигмальный текст, который, согласно Библеру, строится как диалог логик. . Мы можем лишь распредмечивать те естественно сложившиеся смутные представления, категории, которыми он оперирует как само собой разумеющимися, в том числе и для определения переживаний, которые им владеют. Майевтический диалог - еще одно средство, помогающее ученику преодолеть инерцию и сформировать исходный художественный замысел. Очень важно, что в этих беседах с тьютором вызревает авторское намерение ученика, до того, как он начнет пытаться его реализовать в своем самостоятельном действии, иначе он не сможет противостоять сопротивлению материала и факторам ситуации, затрудняющим это действие

Тьютор использует интерпретацию в этом диалоге, для конкретизации тех формулировок, которые употребляют ученики. Также он интерпретирует действия и намерения учеников и внешний отклик на их работу (размышления экспертов по поводу нее, предложения мастеров к ней), запуская через это их рефлексию. Мы полагаем, что только через рефлексию опыт авторства может быть осмыслен учеником как опыт. Без того, чтобы «само движение от наличного разрыва к собиранию и оформлению его смысла (которое натурально может быть воспринято им самим и педагогами как спонтанное) в организованной особым образом рефлексии «возвращалось» к нему», произошедшее с ним нельзя считать образовательным событием. «В рефлексии произведение должно быть представлено как уже случившийся феномен, подлежащий интерпретации, в том числе -- интерпретации с целью извлечь собственную интенцию, исходно ему самому, скорее всего, неясную, только и оформляющуюся через созданное произведение». А «с другой стороны, само действие должно быть понято как результат выстроенного определённым образом образовательного замысла (задачи)» по отношению к нему педагогически составом. [8]

Помимо того, что тьютор выступает в роли собеседника, он также занимается организационной поддержкой - помогает ученикам спланировать свою работу. Для таких коллективных деятельностей как кинематограф или театр, где необходимо сорганизовывать в единый слаженный механизм многие ресурсы и силы, эта функция тьютора особенно актуальна. Она также будет актуальна в случае, когда творческая работа перерастает в широкомасштабный проект (на стыке нескольких искусств), включающий в себя множество участников. Опыт проведения творческих сессий показывает, что участники почти всегда не сильны в самоорганизации.

И, наконец, последнее, чем, вероятно, именно тьютор должен владеть - разнообразные техники саморегуляции. Конечно, у некоторых художественных практик есть специальные техники, позволяющие тем, кто ими занимается регулировать собственное состояние. За освоение учеником этих техник отвечает мастер (эту позицию мы обсудим следующей). В каждой театральной системе, например, процесс репетиции, с необходимостью, начинается и заканчивается процедурой, позволяющей ее участникам войти в определенное ресурсное состояние, без которого нельзя начать работу, и выйти из этого состояния, сняв с себя все психофизическое напряжение, сопутствовавшее работе. Но есть практики, в которых не выработан такого рода аппарат управления собственным состоянием. А между тем, творчество как процесс задействующий все ресурсы личности, в ходе которого к тому же меняется сам взгляд его на действительность, и затрагивающий сферу чувств субъекта творчества может породить такие негативные эффекты как эмоциональное выгорание, например. То, что до сих пор разработчики программ художественно-эстетического образования не задумывались о введении в образовательный процесс практик саморегуляции, может означать то, что ученики в ситуации «творчества», которая там для них выстраивается, ничем не рискуют. Или что сама художественная практика, на материале которой они занимаются, дана в сильно редуцированном виде, не как практика развития. Пока ученик не владеет техниками саморегуляции, тьютор должен помогать ему в этом. Возможно, для разных практик набор таких техник будет разным (это может быть темой отдельного исследования).

За счет позиции мастера реализуется техническая поддержка творческих работ учеников. При этом мы понимаем мастера как техника, на «теле» которого «живут» необходимые для творческой деятельности инструментальные способности (он прекрасно владеет языковой нормой, инструментарием практики и у него сформированы все необходимые функциональные органы и способности, позволяющие ей полноценно заниматься). Это позволяет ему быть для ученика своеобразным «инструментом», который он может использовать раньше, чем овладеет инструментарием художественной практики, а значит раньше начинать создавать творческие работы. (Но ученик может и просто заказывать ему мастер-классы, при возникновении такой необходимости). Это актуально при организации условий содержательно самостоятельного действия ученика в рамках некоторых художественных практик (кино является такой практикой, мы не знаем, возможна ли подобного характера позиция в других художественных практиках, во всяком случае, рекомендовали бы каждому практику попробовать поискать место в своей деятельности этому). В любом случае, даже если непосредственное использование мастера как своеобразного инструмента невозможно (можно поставить оператора за камеру, но поставить кого-то к своему мольберту нельзя), позиция мастера есть позиция, отвечающая за предъявление ученику возможностей языковой, инструментальной нормы искусства. Именно мастер обсуждает с учеником специфику языка той практики, в которой он пытается подействовать, отличая его от языка, на котором был сделан исходный символический материал.

Как и любой «инструмент» мастер может с одной стороны сопротивляться намерению и действию ученика (быть одним из тех факторов, которые затруднят его работу, позволяя преодолевать инерцию), с другой - помогать справляться с трудным материалом.

Приведем пример, когда мастер в качестве «инструмента» создает такие ограничения, которые усиливают напряженные отношения автора и материала.

В творческих сессиях и интенсивных школах на материале кинематографа, проводимых КРМОО «Сибирский Дом», есть специальная позиция, в которой оператор, прикрепленный к проекту, начинает исполнять все задания автора слишком буквально. Например, ученик просит снять птицу в полете, и мастер делает это, но, не используя опцию приближения, так что птица превращается в крошечную точку. И действительно, в задании ученика нет никаких ориентиров, которые бы позволяли оператору снять птицу именно так, как нужно для его замысла. Через такие ситуации хорошо видно насколько серьезно относится ученик к выстраиваемой форме, насколько ему важны те или иные ходы для реализации его замысла. Если ученик начинает протестовать, значит, он дорожит выстраиваемой им формой (его режиссерские ходы не являются случайными, а есть решения выразительной задачи), он заставляет сделать оператора так, как видит, уточняя свои мысли, и через это дополнительно проясняет для себя самого, что он хочет сделать. Бывает, что ученик не обращает внимание на действия оператора, и потом в монтажке выясняется, что отснятый материал непригоден для работы. Приходится переснимать, но уже более осознанно формулировать свои требования к работе оператора. Того же характера действия может совершать по отношению к ученику и монтажер. Если автором удерживается намерение, то он попытается исправить ситуацию, но если он решает оставить всё как есть, проявляет безразличие к результату, значит, он случайно взялся за эту работу. То насколько вызрело его намерение, определяется по тому, насколько он может смиряться с отклонениями от своего замысла. Вообще, по опыту нашей тьюторской работы, то, что у ученика вызрело намерение, можно установить по тому, что он «вертится» вокруг какой-то мысли, всё время возвращается к ее обдумыванию и по тому, что он субъективно остро переживает невозможность реализовать осмысляемую идею. Последнее вызвано его столкновением с сопротивляющимся материалом и тем, что для ученика творческое действие - попытка разобраться в проблеме. И он реагирует на него активной пробно-поисковой деятельностью. Эта ситуация отлична от ситуации тех участников, кому «всё понятно», для кого смысл уже ясен. Для них параллельное действие прояснения идеи и построения ее предметности не является необходимым, им нет смысла творить. Тьютор снимает в майевтическом диалоге с учеником эту мнимую ясность, и вместе с мастером организует сопротивление действиям ученика там, где оно само не возникло, и помогает преодолевать его.

С другой стороны, мастер может наоборот помогать собирать целостность, беседовать с учеником по поводу его замысла, предлагать варианты, например, монтажного перехода между двумя сценами. Причем предлагать варианты можно только исходя из понимания логики разработки учеником собственного содержания - то есть в ходе беседы, в которой мастер одновременно интерпретирует и предлагает ходы, если его интерпретация будет признана учеником правильной и удачной. В этом смысле главная способность мастера, помимо всех его инструментальных способностей - способность к диалогу и интерпретации. Диалог ученика с мастером не решает тех задач, что решает диалог ученика с тьютором. Когда мы описывали построение автором в искусстве художественной формы, мы говорили, что мысль в нем вызревает, пока не появится некий элемент, на котором она будет выкристаллизовываться как соль на проволоке, если ее опустить в перенасыщенный солевой раствор. Таким привнесенным элементом может быть какой-нибудь формальный элемент (иногда целостность начинает складываться, например, за счет предложения мастера использовать конкретное композиционное решение, организацию пространства сцены, сценарную схему).

Возможно совместная коммуникация ученика, тьютора и мастера может при рассмотрении идей ученика позволить параллельно прояснять идею и вводить в его содержание «проволочку» формы, вокруг которой как при введении проволоки в солевой раствор, может начать выкристаллизоваться мысль. Она также может решить одну существенную проблему, которая неизбежно возникнет при попытке организовать условия для самостоятельного действия ученика в некоторых образовательных формах, где штатные педагоги не являются практикующими мастерами, то есть не имеют собственного авторского опыта. Не будучи практиком, педагог не имеет представления о том, что есть сопротивление материала и отклонение от существующей языковой нормы в творчестве, а значит, не знает, что автор отличается не только большой волей, но и большой гибкостью, а творческое действие имеет исключительно пробный характер, и может быть догматичен, там, где необходимо выстраивать диалог. Не имея опыта, который его ученик приобретает, он не сможет понять, что с ним происходит. В этом случае развивать способность к диалогу можно как раз за счет совместной с тьютором работы с учеником. Достаточно, чтобы хотя бы тьютор, в начале, не навязывал ученику собственное содержание. В такой коммуникации он может представлять содержательные интересы ученика, не давая мастеру навязывать ему норму.

Наконец, мастер владеет специализированными техниками саморегуляции, выработанными представляемой ими практикой.

Последняя позиция, без которой работа ученика над заданием не будет отнесена ко всеобщей культурной норме художественного творчества - позиция эксперта. Его присутствие, отношение к проделанной учеником работе, рекомендации ему на будущее - гарант того, что всё, что происходит в искусственно сконструированном образовательном пространстве, будет соотнесено с тем, как это происходит в культуре. Эксперты не просто имеют свой творческий опыт, они также прекрасно разбираются в искусстве, как целостном явлении или в той или иной художественной практике, удерживают все их смыслы, цели и контексты.

Выделив педагогические средства организации условий самостоятельного действия ученика, мы можем предложить ряд методических рекомендаций для педагогов и методистов программ художественно-эстетического образования.

Для успешного моделирования учеником процесса художественной деятельности в образовательном пространстве необходимо выстраивать места свободного действия учеников, в которых педагогическое присутствие было бы опосредовано особо устроенным творческим заданием.

Творческое задание должно отвечать шести требованиям:

Задание не должно ставить перед учеником задачу разработки конкретизированной темы с помощью конкретизированных средств.

Задание парадоксально, то есть содержит в себе противоречие, не позволяющее решать его ученику в рамках наличных натурально сложившихся у него категорий, без их переосмысления.

В задании есть прямая отсылка к символическому материалу (или намек на него) для творческой разработки. Причем, мы либо обращаем человека к содержанию фактически для него смыслово и эмоционально заряженному, либо, - исходя из нашей гипотезы о том, каким оно может быть.

У символического материала есть границы (дискретные).

В задании требуется отойти от буквальной работы с этим символическим материалом. Необходимо подействовать в каком-то другом смысле (например, разрабатывать возникшую идею с помощью образного языка иной художественной практики, отличного от языка, с использованием которого был создан предложенный символический материал), и, возможно, вообще не используя ни одного готового образа, который в этом материале есть.

Задание ставит четкие ограничения и требования (немногочисленные) к форме будущего художественного продукта, задача которых состоит в том, чтобы закрыть очевидные ходы и затруднить творческое действие ученика, тем самым, провоцируя его творческий поиск.

Формат художественно-эстетического воспитания, в котором реализуется задача организации условий самостоятельного действия ученика на материале художественной деятельности, должен включать специально организованные факторы, затрудняющие реализацию им своего авторского намерения, превращающие его самостоятельное действие в пробно-поисковое.

Необходимо выделение для образовательного процесса трех обслуживающих его педагогических позиций: мастер, тьютор, эксперт. Их задача - обеспечение:

1. принятия учеником творческого задания;

2. осмысления им собственного содержания и актуальной идеи и параллельной разработки художественной формы, наиболее полно проясняющей это содержание и реализующей эту идею;

3. осмысления полученного учеником творческого опыта.

В любой образовательной форме, претендующей на создание условий для самостоятельной творческой деятельности должно быть место для работы трех описанных позиций. Педагоги должны быть способными занять позиции тьютора и мастера, учитывая все описанные предъявляемые к ним требования. В образовательный процесс также обязательно должны включаться приглашенные эксперты, без которых творческие работы учеников останутся не соотнесенными с проделанным человечеством опытом творчества.

Заключение

В данной работе удалось реконструировать структуру художественной деятельности: процессуально рассмотреть ее, включая инициацию авторского намерения, формирование и развитие художественного замысла и определить когда художественное творческий акт считается автором завершенным; а также рассмотреть порождение субъекта художественной деятельности в творческом акте. Наша гипотеза подтвердилась. Реконструировав структуру художественной деятельности, мы приложили ее к материалу удачных прецедентов организации условий для самостоятельного действия ученика в таких форматах открытого дополнительного образования, как творческие игры, и прецедентов художественного творчества их участников, выделив и технологически описав ряд эффективных педагогических средств для решения задачи организации условий самостоятельного действия. Анализируя неудачные прецеденты, мы также дополнительно сконструировали средства, позволяющие повысить эффективность решения этой задачи. Проделанная работа позволила нам сформулировать ряд методических рекомендаций для педагогов и методистов, работающих в сфере художественно-эстетического образования, в частности, задать требования к организации творческих заданий и выделить три ключевые педагогические позиции, обеспечивающие наиболее целостную реализацию учеником творческого процесса.

Перспективное направление дальнейшей научной работы - более полное описание заданных педагогических позиций и педагогических компетенций. В.С. Библер в своей работе «От наукоучения - к логике культуры. Два философских введения в XXI век» писал: «Вообще «майевтика» и радикальная диалогичность мышления всегда предполагают друг друга. Установление этой связи и будит составлять содержание нашего следующего исследовательского хода - кандидатской диссертации. Предстоит выстроить методику диалогической коммуникации.

Список литературы

1. Аверков М. С., Ермаков С. В. Интенсивная школа как пространство переходов для юношеского возраста / Материалы XIV научно-практической конференции «Педагогика развития». Красноярск: Сибирский федеральный университет, 2008.

2. Арестова А.Ю. О введении уроков по музыкальному творчеству в детских музыкальных школах и школах искусств // Педагогика искусства (электронный журнал).

3. Бахтин М.М. Проблема содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве // Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.1975.

4. Библнр В.С. «От наукоучения - к логике культуры. Два философских введения в XXI век»

5. Бродский И.А. Нобелевская лекция, 1987

6. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987.

7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М., 1967.

8. Выготский Л.С. Психология искусства. -- М., "Искусство", - 1986

9. Выготский Л.С. Современная психология и искусство // Сов. искусство. 1927. № 8. С. 5--8.

10. Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления // Психология мышления. М., 1965.

11. Ермаков С.В., Гаврилова А.В. Возможности современных художественных практик в дополнительном образовании. // Информационно-методический журнал. Дополнительное образование в Красноярском крае, № 1, 2010, с. 24-25.

12. Ермаков С. В., Попов А. А. Событие как единица образовательного проектирования.

13. Заявка летней образовательной программы Медиалаборатория «Объектив»

14. Заявка летней образовательной программы «Азбука современности. Город»

15. Зинченко В.П. Загадка творческого понимания (К 100-летию Д.Б.Эльконина). // Вопросы психологии. 2004. №1. С. 22-34.

16. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. 2-е изд., доп. Москва, Политиздат, 1984.

17. Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал. -М., 1984

18. Ильенков Э.В. К беседе об эстетическом воспитании // Школа должна учить мыслить (сборник). -- М.: Издательство Московского психолого-социального, 2002.

19. Ильенков Э.В. Об эстетической природе фантазии // Вопр. эстетики. 1964. Вып. 6. С. 46--92.

20. «Киносубботник. Эпизод второй: Подвиг» (информационное письмо)

21. Ковалева Т.М. Открытое образование и современные тьюторские практики // Тьюторство: концепции, технологии, опыт. Юбилейный сборник, посвященный 10-летию тьюторских конференций. 1996-2005.- Томск, 2005.

22. Лотман Ю.М. Семиотика культуры и понятие текста. // Избранные статьи. Т. 1. - Таллинн, 1992. - С. 129-132

23. Материалы сайта Медиафестиваля «Твори-гора»

24. Мамардашвили М.К., Пятигорский А.М. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке. - М.: Школа «Языки русской культуры», 1997.

25. Мамардашвили М.К. «Психологическая топология пути». СПб., 1997

26. Неменский Б.М . Мудрость красоты. -- М.: Просвещение, 1987.

27. Положение по проведению V летней творческой игры «Республика птиц».

28. Попов А.А., Проскуровская И.Д. Понятие образовательной задачи в контексте теории педагогики самоопределения / Образование XXI века: достижения и перспективы. Сборник научных трудов. Рига, 2002.

29. Платон. Собрание сочинений, тт. 1-4. М., 1990-1994

30. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1995.

31. Эльконин Б.Д., Зинченко В.П.. Психология развития (по мотивам Л.Выготского)

32. Эльконин Б.Д. Педагогика развития: пробное действие как основа образования // Вестник Международной Ассоциации "Развивающее Обучение" № 11. Рига, Педагогический центр "Эксперимент", 2003.

Размещено на Allbest.ur